（四）根据概念的外延特征，可分为单独概念、普通概念和集合概念等。
1、单独概念
指关于某一特定事物的概念。它的外延只有一个事物，如“长江”、“孙中山”、“华东师范大学”等，而它的内涵仍然带有概括的性质，它是人们有关某一特定事物的各种知识经验的概括。
2、普遍概念
指关于一类事物的概念，它的外延包括全部同类的个体，如“鸟”、“车辆”等。
3、集合概念
它的外延是一些事物组成的集合体，如“花束”、“词汇”等。一个集合体所具有的属性并不一定为它的组成部分所具有。
（五）根据概念的内涵，可分为实物概念和抽象概念
1、实物概念
指关于事物的整体的概念，它反映完整的客体的本质属性，如“汽车”、“桌子”等。
2、抽象概念
不是关于事物的整体，而是关于事物的某个属性、状态与其它事物联系的概念，如“运动”、“价值”、“民主”等。
（六）根据概念的人为性可分为自然概念和人工概念
1、自然概念
指现实事物的概念。其内涵和外延是由事物自身的特征决定的。
2、人工概念
指对某些自然概念的模拟，它是由实验者人为地将事物的内个属性结合起来而创造的一种概念。
第三节:问题解决
一、什么叫问题解决
从认知心理学的观点来看，问题解决是指一系列有目的指向性的认知操作过程。要求运用新颖独特方法的问题解决叫做创造性问题解决；使用现有方法的问题解决叫做常规性问题解决。问题解决是人类思维活动的方式之一，但并不是所有的思维活动都是问题解决的思维活动。例如，做构、学习辩认数码、解决如何去解绳结等都是思维活动，但不属于问题解决的思维活动。一般认为，问题解决的思维活动必须具备三个条件。一是必须具有明确的目的性。如果缺乏明确的目的，就失去问题解决的方向；二是必须有一系列操作程序，包括一系列的心理操作程序，否则就构不成问题解决的条件；三是必须有思维认知成分的参与。例如，洗碗碟、打绳结的活动，虽然也属有目的、有系统的操作活动，但没有思维的认知成分参与，因此不属于问题解决的思维活动。据此，我们应把问题解决的思维活动与一般的思维活动同别的认识活动区别开来。
问题有各种各样的形式。想把问题作详细的分类研究，目前还不可能。现在人们公认的，是把所有问题分为两大类：一类属于有固定答案的问题，另一类属于未定答案的问题。
属于有固定答案的问题很多，学校中用于教材的各种知识几乎都属于这类问题。例如，数学难题的求解、物理化学实验结果的求得，对学生来讲都是问题。但对教师来说，因为他已知道其固定答案，所以不再是问题。有固定答案的问题通常要遵循一定的步骤和确切的方法，才能获得正确的答案。例如，电视机维修工人修理电视机时，必须根据线路图逐一检查，找到故障予以修理。
未定答案的一类问题，在学校教材中虽然不多，但在生活和社会实践中却随处皆是，而且对人类创造性思维来说则更为重要。此类问题可能根本没有答案，可能有很多答案，也可能有答案但尚未肯定。例如，大家都认为儿童的食物营养与其身心发展有密切的关系。但如打破沙锅问到底，窨应该吃些什么食物会最有利于儿童的智力的发展呢？这个问题不是没有答案，而且有很多可能的答案，但没有唯一肯定的答案。
二、问题的解决过程
问题解决是一种极其复杂的心理过程。它受到许多因素的影响，如问题的性质、个人的能力和经验等。目前对这个问题尚无一致的看法。在早期影响较大的有“浓度错误说”和“顿司说”。近年来，随着认知心理学的兴起，主要的趋势是从信息加工的角度解释问题解决的心理过程。
从认知心理学的观点来看，问题解决的过程就是问题解决者寻找操作系列以达到目标的过程。认知心理学把问题解决的全过程分为三种状态：初始状态、中介状态和目标状态。初始状态是指问题解决者所要解决的问题的最初状态；而问题解决者最终所要达到的目标称为目标状态；将初始状态转变为目标状态，其间必须通过各种操作而产生各种不同的状态，这种从初始状态到目标状态之间的各种状态称为中介状态。上述三种状态统称为问题空间或状态空间。问题解决就是从初始状态，经过各种中介状态，最后达到目标状态的过程。例如，有一个所谓“八张牌”的问题。这八张牌的初始状态和目标状态。解这个“八张牌”问题，需要经过26步，这都是中介状态。第一步可将4号格中的牌与空格交接，改变4号牌的位置状态；第二步可将2号牌与空格交换位置，再次改变中介状态。依此类推，直到达到目标状态，问题就解决了。
三、影响问题解决的因素
影响问题解决的因素很多，有情境因素也有个人因素，有客观因素也有主观因素。它们之间既相互联系又相互制约。下面着重讨论几个主要因素。
（一）问题情境
问题情境是指问题解决者所要解决的问题的客观情境或刺激模式。当个体在活动中遇到某种不清楚、不了解的客观事实或现象，运用已有的知识和技能不能解决的情况下，就会出现问题情境。一般说来，问题情境与个体的认知结构的差异越大，问题就越难解决；反之，问题则容易解决。问题情境对问题解决的影响，大体上可归纳为下述几个方面。
1、问题情境中物体和事件的空间排列不同，能促进或妨碍问题的解决
一般说来，解决问题所必需的物体都在问题解决者的视野之中，问题就容易解决；反之则困难。
2、问题元素的空间集合方式不同，问题解决的难易程度也不一样
有一个实验，要学生解几何题，两道几何题文字说明完全一样，即已知正方形的内切圆的半径为2英寸，求正方形的面积。这两题的差别是半径的位置不同。学生分成两组，甲组学生做甲题，乙组学生做乙题。结果乙组学生解题比甲组学生解题快而且正确得多。主要原因是乙题的半径容易看成为正方形边长的一半，从而顺利地求出了正方形的面积。可见问题元素的空间集合方式不同，就可能促使或阻碍问题的解决。
3、问题的情境中所包含的物体或事实太少与太多都不利于问题的解决
太少可能遗漏事实，太多则会产生干扰。卡茨（D。KATZ）曾经研究过多余刺激对解决问题所引起的干扰作用。他给几组学生做一些简单的算术题目——加法和减法。有几组做一些无名数题目，如10.50+13.25+6.89，等等；另一组则做一些有熟悉名称的算术题，如10.50美元+13.25美元+6.89美元,等等；再有几组做一些带有瑞典货币名称的算术题，如10.50克朗+13.25克朗+6.89克朗，等等。研究表明，加上货币名称便增加了计算的困难，还发现了有名称的数字在加法上须增加12%的时间。显然，把一些不相干的或不熟悉的因素加在一项简单和熟悉的工作上（如加法或减法），由于“心理眩惑”作用，致使对总理2解决产生干扰作用。
（二）认知结构的限制
认知结构是指个人面对问题时，对总理2的认识、看法、印象等方面的心理反应。如果对问题能形成清楚明确的认知结构，就会使问题顺利解决，反之则不然。要获得明确的认知结构，对问题至少要有三点明确认识：（1）所求的答案是什么？（2）已知的条件是什么？（3）个人已有的经验能否符合问题解决的需要？假如这三点都能回答，问题自然容易解决。
要突破认知结构的限制，致使问题顺利地获得解决，必须从认知结构扩大或重组着手，突破原来的思路。如果你用六根火柴构成四个等边三角形，如何作法？对这个问题，如果认知结构只限于平面，那是无法解决的。因为在平面上构成四个三解形，“六根火柴”是条件不够的。但如果摆脱平面结构向立体去想，问题就可以解决了。又如，用一知画成相连的四条直线，并穿过下列方阵中的所有九个点。对这个问题，如果把认知结构扩大重组，将直线延长到九点范围之外，问题很快就能解决。
（三）定势
定势是指心理活动的一种准备状态。这种准备状态有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。
定势对问题解决的影响，陆钦斯（A。S。LUCHINS）曾做过一个著名的实验。该实验要求被试计算同类性质的一组算术题，即用不等容量的水桶量出定量的水。如下表，表中A、B、C各栏均代表水桶的容量，D栏代表所求的水量（单位以加仑计），共11题，第一题为例题。实验开始时，由主试说明例题做法；先将A桶装满，然后从中倒出三个B桶的量，这时A桶中剩余的水正好是D所求的水量。换以数字计算：29-3-3-3=20，若以代数式表示：D=A-3B。主试要求被试按便题方式采用代数式求解其它各题答案。
该实验以大学生为对象，实验组79人，控制组57人。两组所做题数不同，每题半分钟。实验组从便题之后逐题求解，一直做到第8题。控制组则在便题之后只做第2、7、8各题。如此设计的目的，旨在探讨经由同样方法解答1至6题之后，是否会产生一种定势作用而影响运用简捷的方法解答7、8两题。因为2至8题均可采用D=B-A-2C的公式计算。但其中7与8两题却有简捷的方法；第7题可用D=A-C，第8题可用D=A+C。结果发现，实验组被试中有81%的人套用D=B-A-2C的公式一直做到底，而控制组被试则全部采用简捷方法解答7、8两题。这说明实验组被试明显地受定势的影响，而控制组则不受其影响。
（四）功能固着
功能固着是指个体在解决问题时只看到某到事物的通常功能，而看不到它的其它方面的功能。例如，钥匙是开锁用的，箱子是盛东西用的。可是在问题情境中，现有的事物绝不可能像一把钥匙开一把锁那样简单的关系。而是需要靠个人运用思维，以发现事物与问题情境之间的新关系。铁锤是打钉子用的，但必要时也可用做御敌的武器；刀子是切割用的，但必要时也可用来打开罐头或放松螺丝。在解决问题的重要关键可是这个关键却常因受事物固有功能观念的限制而不易突破。
邓克（K。DUNCKER）曾以实验证实了这种影响。他以两组不同的被试，在不同的安排下使用同样五种工具解决五个问题。实验组的被试在解决问题之前，先对工具的习惯用法进行一段时间的练习，以增强功能固着的影响；控制组的被试则不经练习而直接解决问题。该实验所用的工具、练习工作、要解决的问题以及实验结果实验组人员不能全部人员解决问题，而控制组的人基本解决问题。
（五）动机和情绪状态
人的动机可影响心理活动的各个方面，无疑也会影响问题解决的思维活动。在问题解决的思维活动过程中，如果没有恰当的动机，人们就不能进行活跃的思维或有始有终地坚持解决一个难题。因此动机是影响问题解决的重要因素。人对活动的态度，他的社会责任感，认识兴趣，求知欲等都能成为发现问题、解决问题的强烈动机。动机的性质和动机的强弱影响到整个问题解决的过程。有社会意义的动机，能促使人们为问题解决而方动积极地进行思考与探索。通常人们把动机强度与问题解决效率的关系，描绘成一条倒置的U型曲线，从曲线图可以看出，在一定范围内问题解决的效率随着问题解决者动机的增强而提高，但是动机强度超过了一定限度之后，问题解决的效率反而越来越低。这是由于心情急切，情绪过分紧张，妨碍他们总代表地进行问题定向和在各种问题解决的方案中作出合理的决策。所谓欲速则不达，就是由于这种动机状态造成的。动机太弱，注意力容易被无关因素所干扰，心理活动的积极性不高，问题解决效率也很低。因此太强或太弱的动机都不利于问题解决，而中等强度的动机则最有利于问题解决。
情绪因素对问题解决也有明显的影响。情绪对问题解决的影响可以是积极的，有时也会是消极的。良好的情绪状态可以提高思维活动的积极性，推动问题的解决；而消极的情绪状态则会干扰问题解决的进程。耶基斯和多德森（R。M。YERKES&J。D。DODSON）曾对作业绩效和唤醒水平之间的关系进行过研究。研究发现，作业绩效与唤醒水平之间呈曲线关系，即唤醒水平太低或太高时，作业绩效都不好，只在中等的唤醒水平时，出现最佳的作业绩效。此外，对于困难的任务来说，适宜的唤醒水平比任务容易时要低一些，操作困难的代数问题时，操作绩效的最佳状态处于较低的唤醒水平，操作初等的算术运算时，操作绩效的高峰处于中间的唤醒水平；操作简单反应时，操作绩效的高峰处于较高的唤醒水平。这说明问题解决效率是受问题的难易和问题解决者的情绪状态所制约的。要提高问题解决的效率，根据耶基斯——多德森定律，问题解决者应保持适当的情绪状态。
第四节：创造性思维
一、什么是创造性思维
创造性思维是指以新颖独创的方法解决问题的思维过程。通过这种思维不仅能揭露客观事物的本质及春内部联系，而且能在此基础上产生新颖的、独创的、有社会意义的思维成果。它是人类思维的高级过程，是人类意识发展水平的标志。创造性思维主要有以下四个特点：
（一）新颖性
创造性思维不同于一般的思维活动，它要求打破贯常的解决问题的方法，将已有的知识经验进行改组或重建，创造出个体前所未知的或社会前所未有的思维成果。因此新颖性是创造性思维最本质的特征。
（二）创造性思维是发散思维与聚合思维相结合的产物
众多的心理学家认为，创造性思维是发散思维与聚合思维两种活动相结合的产物。在创造性思维活动中，固然要求进行发散性思维，尽可能地多联想，提出多种假设或更多更好的解决问题的方案。然而，创造性思维还必须根据一定的标准，从众多的选择中找出一种最合适的答案，或经过检验采纳某一种假设，这就必须经过聚合思维。例如，邓克（K。DUNCKER）的“治疗胃癌”问题。这个例子假定一个人患胃癌，经医生诊断不能开刀切除，唯一可能的治疗方法是用放射线交癌体组织破坏。但遇到的困难是，如放射线强度不够，就不能破坏癌体组织，如其强度增加，可能在破坏癌体组织之前，先伤害了身体其他部位的健康组织。如何在不伤害健康组织的原则下，采用放射法治疗此种胃癌呢？对于这个问题，问题解决者首先进行发散思维：找出一条到达胃部的通道，插上导管，放射线通过导管，把健康组织移出射线通道；在射线和健康组织之间插入隔层；把癌体组织移到身体表面，注射化学药物，将人体其他有关组织麻醉；先用微弱射线多次对健康组织照射；使之产生免疫作用；在通过健康组织时，把射线强度降低，等接触到癌体组织是，把射线强度增高，等等，然后，通过聚合思维从中找出最好的解决方案。这个最好的解决方案就是先以较弱的射线通过健康组织，通过透镜，予以集中，使其焦点正好落在癌体组织上。这样就可获得足以破坏癌体组织的强度。这种先通过发展思维后聚合思维而解决总是的过程就是创造性思维过程。因此，一个人的创造性思维活动的完整过程，是从发散思维到聚合思维，再从聚合思维到发散思维的多次循环、不断深化才得以完成的。只有发散思维与聚合思维的有机结合协调活动，才有可能发现事物之间的新联系，提出新假设，解决新问题。当然，也不能否认在创造性活动中，发散思维更为重要。
（三）创造性想象的积极参与
创造性想象的积极参与是创造性思维的重要环节。因为创造性想象提供的是事物的新形象，并使创造性思维成果具体化。所以文艺伤口中新形象的创造，科学研究中新假说的提出，新机器的发明等都离不开创造性想象。正如列宁指出：有人认为，只有诗人才需要幻想，这是没有理由的，这是愚蠢的偏见！甚至在数学上也是需要幻想的，甚至没有它就不可能发明微积分。
（四）灵感状态
灵感状态是创造性思维活动的又一典型特征。所谓灵感，是指人在创造性思维过程中，某种新形象、新概念和新思想突然产生的心理状态。它是人在以全部精力集中去解决思考中的问题时，由于偶然因素的触发而突然出现的顿悟现象。任何创造性思维，都离不开灵感。例如德国著名化学家凯库勒在研究有机化学中碳氢化合物苯的分子结构时，他先是因苦思不得其解而停止思考，面对火炉打起瞌睡来。在睡梦中，他看见很多碳氢的原子排成很多圆圈在他面前跳动不已。其中一个贺圈突然飞临他的眼前，像一道闪光，把他惊醒。梦中原子排成圆圈，使他获得灵感而发现了苯分子C6H6的环状结构。灵感的闪现之所以能使人“思风发于胸臆，言泉流于唇齿”，是因为它能够给人带来一种超常态的心理压力和思维能力。这种压力和能力常常是科学研究和艺术成果降生的动力。
二、创造性思维的过程
创造性思维的过程是指在问题情境中，新的思维从萌发到形成的整个过程。心理学家们以往在这方面曾有不少研究。有的请求发明家们自述创造性思维的经过，有的则从他们所留下的日记、传记以及有关的资料中进行分析研究。在这些研究中，具代表性的可推英国心理学家华拉斯的创造性思维的四阶段说。他认为无论是科学或艺术的创造，大体上都经历以下四个阶段：
（一）准备期
创造性思维的过程是指在问题情境中,新的思维从萌发到形成的整个过程.心理学家们以往在这方面曾有不少研究.有的请求发明家们自述创造性思维的经过,有的则从他们所留下的日记\传记以及有关的资料中进行分析研究.在这些研究中,具代表性的可推英国心理学家华拉斯(G.WALLAS)的创造性思维的四个阶段说.他认为无论是科学或艺术的创造，大体上都经历以下四个阶段：
（一）准备期
是指创造活动前，积累有关知识经验，搜集有关资料和信息，为创造作准备。科学家在创造之前都需要对前人所积累的有关同类问题的知识经验有所了解，然后才可能从旧问题中发现新问题，从旧关系中发现新关系。从前人的经验中不仅获得知识也获得启示。所谓创造，绝非无中生有。例如，爱因斯坦（A。EINSTAIN）的著名《相对论》，写作仅化了五个星期的时间，但是准备工作却花了七年之久。文学艺术亦是如此，个人必须先具备基本的文学或艺术修养，而后才能谈到创造。
（二）酝酿期
是指在已积累的知识经验的基础上，对问题和资料进行深入地皖和思考的时期。经过准备阶段，思考者不仅对某方面的知识经验已有了相当的基础，而且开始对问题和资料进行深入地探索和思考。在酝酿期，当思考者遇到新问题而进行各种浓度仍然百思不得其解时，思考者可能把问题暂时搁置一边而从事其它活动。这时候表面上看来已经开始了的思考活动已经中断，但事实上思考可能仍在断断续续地进行着。这时候在个人的意识中可能对该问题已不再有意去思考，但在不自学的潜意识活动中问题可能仍然存在。例如，日间苦思不解的问题，最后放弃思索，夜间睡眠时忽然在梦中出现。因此，创造性思维的酝酿期多属潜意识过程，这种潜意识的思维活动极可能孕育着解决问题的新观念，一旦酝酿成熟就会脱颖而出，使问题得到解决
（三）豁朗期
是指新思想、新观念、新形象产生的时期又叫灵感期。灵感的产生有时候是突然的，甚至是戏剧性的，有时产生于半睡眠状态，有时产生于正从事其他（如散步、钓鱼、听音乐、施行等）活动的时候。“豁朗”或叫“顿悟”的一个经典例子是伟大的希腊科学家阿基米德解决测定王冠含金重量的问题。据记载，国王购置了一顶设计复杂、装饰华丽的王冠，他想知道王冠是不是钝金。阿基米德接受了这个艰巨的任务。他反复进行思考，但一直不得其解。一天，他在洗澡时发现他的腿所排开的水量等待排出水的体积。他立刻联想到，如果他把王冠浸入水中，它将会置换出同等体积的水，由此就可以确定王冠是不是纯金。阿基米德就是在灵感突然闪现的一瞬间解决了这个问题。
（四）验证期
是指对新思想或新观念进行验证补充和修正，使其趋于完善的时期。豁朗期得来的观念必须加以验证。在验证期间，或从逻辑角度在理论上求其周密、正确；或是付诸行动，经观察实验而求得正确的结果。在这个时期，思维者可以对豁朗期的观念加以修正。使创造工作达到完美的地步。
三、创造性思维的培养
创造性思维是在一般思维的基础上发展起来的，它是后天培养与训练的结果。创造性思维的培养应注意以下几个方面：
（一）激发学习动机，培养学习兴趣和求知欲
正确的学习动机是激发学习主动性、积极性的重要动力，也是发展创造性思维的必要条件。要把正确的学习动机和学习活动结合起来，自觉主动地学习，并运用已掌握的知识独立地分析问题和解决问题，积极开展创造性思维活动。研究表明，胸无大志、懒于思考、意志薄弱的人，学习中缺少主动性、积极性的人，难以形成和发展创造性思维能力。
兴趣能激励人们深入地钻研和思考问题。因此，它也是发展创造性思维的因素之一。一个人对于某一事物产生浓厚的兴趣，就会坚持不懈地去探索、思考该事物的奥秘，发现创造的秘诀。因此，广泛而稳定的兴趣对发展创造性思维能力有其重要作用。
求知欲也是激发创造性思维活动的因素之一。求知欲旺盛的人，对于所面临的问题决不满足于现成的答案或书本上的结论，而是积极地去思考去探索，寻找问题的答案，试图发现新问题，作出新解释。求知欲与好奇心有关。好奇心是激励人们探究客观事物奥秘的一种内部动力。当一个人头脑中已有的概念同客观事物发生冲突时，就会产生好奇心，从而引起思考，促使进一步去探索未知的新情境，发现未掌握的新知识，甚至可能会创造出前所未有的新一物。因此，好奇心和求知欲的激发对培养和发展创造性思维是十分必要的。
为了培养学生的好奇心、求知欲，可以不断地给学生创设变化的而能激起新异感的的学习环境（如经常在专业学习教室里更新挂图、模型、标本等）；组织或引导学生去观察大自然或考查社会生活，珍视他们在观察或考查中发现奥秘而提出的各种问题，或给予解答，或启发他们自己去寻找答案，并对其努力与结果适时地加以鼓励，使其继续发展；经常结合教学向学生提出一些熟悉而又需要动脑筋才能解决的思考题。
（二）改变传统的评定学习成绩的观念，鼓励学生创造性行为背书本知识，以便考试得高分，能顺利地升入高一级学校。结果造成教师讲什么，学生就听什么，考试考什么，学生就背什么。结果造成学生在固定答案的圈子中解答问题，使整个教学与学生的思维趋于僵化。
要培养学生的创造性思维，教师应根据学生的学习情况，鼓励学生在学习活动中自己去领会或发现事物间的联系，而不是用注入式给学生灌输死知识。教师的责任是启发、协助、鼓励学生主动地独立地去发现问题，分析问题和解决问题。教师要鼓励学生的创造性行为，不要预先树立是与非、对与错的绝对权威。特别是小学生回答问题时，不必限定他们盲目地接受成人认可的答案，不妨鼓励超常的创造性答案。例如，成人常问的问题：“树上有5只鸟，被猎人打死一只，还有几只？”公认的答案是“都吓跑了，一只也没有了。”但独有一位儿童回答：“还有三只”。他们的解释是：树上本来住了一鸟家庭，有鸟爸爸、鸟妈妈和3只不会飞的小鸟，猎人打死了鸟爸爸，鸟妈妈吓跑了，剩下3只不会飞的小鸟躲在窝里。该儿童的回答，不但观点合理而且合情，此类超常的创造性行为应多多鼓励。
托兰斯（E。P。TORRANCE）曾就如何新生学生意见，培养学生的创造性思维向教师提出五点建议：
1、新生学生提出的任何幼稚甚至荒唐的问题；
2、欣赏学生表示出的具有想象与创造性的观念；
3、多夸奖学生提出的意见；
4、避免对学生所做的事情给予肯定的价值判断；
5、对学生的意见有所批语时应解释理由。
（三）培养学生的发散思维和聚合思维的能力
不少心理学家认为，发散思维是创造性思维的最主要的特点，是测定创造力的主要标志之一。美国心理学家吉尔福特（J。P。GUILFORD）认为：发散思维具有独创性、灵活性和流畅性三个特征。所谓独创性是指对问题能提出超乎异常的新颖独特的见解，因而它更多地表征发散思维的本质。灵活性指思维灵活，触类旁通，随机应变，不受功能固着，定势的约束，因而能产生超常的构想，提出不同凡响的新观念。流畅性指智力活动灵敏迅速，畅通无阻，能在较短时间内发表较多的观念它是发散思维的量的指标。独创性、灵活性和流畅性三者是相互联系而又相互制约的，有流畅性才有灵活性。灵活性本身也是一种流畅性，只有既有流畅性又有灵活性，才有可能创造出超乎寻常的新颖独特的观念。因此，要培养学生的发散思维能力，应从培养思维的独创性、灵活性和流畅性入手，着重启发学生从不同方面对同一问题进行思考。数学教学中的“一题多解”，俄文教学中的“一事多写”，就是培养发散思维能力的方式。培养学生的聚合思维能力主要是培养学生抽象、概括、判断和推理的能力。教师在教学方法。
（四）引导学生积极参加创造性活动
引导学生参加创造性活动，如组织学生参加科技小组、兴趣小组、文艺小组等，是启发学生创造性思维培养创造力的重要途径。
第十章 言语
第一节：言语的概述
一、语言与言语
上学生活里，人们往往将“言语”与“语言”两个概念混淆起来使用。其实，这两者是既有联系又彼此不同的概念。
“普通话”、“粤语”、“闽南语”以及“英语”、“斯拉夫语”等等都属于语言，语言是以词为基本结构单位，以语法为构造规则的符号系统。它是一种社会历史现象，是音义统一的人类交际工具。不同的社会，由于文化不同，语言不同，所以，每逢国际性活动，一些公共设施，往往用象征性图形来代替某种语言。这种图形标志用简洁的图形形象地代表了某种含义，因此图形标志在国际事务中广泛采用，克服了交际中各国语言不通的障碍。
言语是人们在交际中对语言的运用。它是在个体身上进行的活动，即个体借助语言这种交际工具来传递信息的过程，也就是理解语言和用语言来表达思维的过程，它必须遵从这种语言的规范。言语活动为人类所特有。“讲课”、“写作”、“闲聊”等都属于不同方式的语言活动。利用同一种语言，人们可以说出大量的、各种不同的言语。
言语与语言是两个不同概念，但两者又有紧密联系。首先，言语离不开语言，个体只有遵循语言中的词汇和语法结构规则，才能正确表达自己的思想和情感。自造文字，颠三倒四的表述，显然不会为别人所理解，为社会所接受。其次，语言也离不开言语。任何一种语言都必须通过人们的言语活动才能发挥它的交际工具的作用。语言的发展、完善、更新，都离不开人们的言语活动。如果某种语言不再被人们用来进行交际，它就会逐渐从社会中消失。因此，人们的言语活动及其产物是语言客观存在的基础。
二、言语的功能及活动特点
（一）言语的功能
1、交流功能
指个体间通过言语活动传递信息，沟通情感，交流思想，表达意愿的作用。由于言语的这种活动不同于思维、记忆等，因此，可以被人感知、接受，并加以记录。正是由于言语具有交流的功能，人类才能够继承前人的文化遗产，互相传递知识和经验从而使人类的智慧和经验在历史的长河中不断地发展和丰富起来。
2、符号功能
指言语中的词总是标志着一定的对象或现象。任何一个民族，在其语言中的某个词和它所标志的对象或现象之间的关系是人们在长期的交际过程中固定下来的，该民族的人都了解，并且具有相对的稳定性。当人们在交际过程中说出某人某事时，就标志着或称呼出一定的对象或现象，于是，人们就能互相交流，互相了解。
3、概括功能
指每个词都具有概括性。言语的概括性功能是词跟对象或现象之间的主要区别，人们言语活动中的词是对现象或对象的概括。正是由于词是对象或现象的概括，因此，人类借助于词才有可能进行抽象思维，认识事物的本质，掌握事物的发展规律。
（二）言语活动的特点
1、目的性
盲目的言语活动是没有意义的，人们使用语言，正是为了达到某种目的，满足某种交际的需要。简单的话语，如“早”，是问候对方的意思；竞选总统中口若悬河的演说、许诺，无非是为了赢得选民们的信任；而“痴人说梦”，因为缺乏目的性，往往只被人付之一笑。
2、开放性
人们在交际中使用的句子种类繁多，而每个句子都是由声音和单词构成，因此，言语活动中就有无限扩展语言信息的特点。例如，保尔踢球；保尔踢任意球；保尔踢了一个直接任意球；黄队队长保尔踢了一个漂亮的任意球。这种变化表现了言语开放性的特点。
3、规则性
言语活动受语言规则制约，这是因为人们在说话、写作时，要按照一定的语法规则才能正常顺利地进行交流。
4、离散性
汉语拼音有21个声母、16个韵母和4个声调，而由它们则可组成400多个音节和6万多个汉字，其它语种也有这种特点。说明时所运用的语词，实质上是由一系列离散的数种有限的单元所构成。
5、社会性和个体性
语言是人类社会特有的现象，具有较大的稳定性。而言语则是个体运用语言而进行的交际活动的过程。因此，言语是一种心理现象，具有个体差异性和多变性。不仅每个人有自己的言语风格，而且同一个人在不同的场合，其言语表达的方式也不尽相同。
三、言语的种类
言语活动可分为两大类：外部言语和内部言语。外部言语中包括口头言语（对话及独白言语两种）和书面言语。
（一）对话言语
聊天、座谈、辩论、质颖等，属于对话言语，都是由两个或几个人直接进行交际的言语活动，这是一种最基本的言语形式。人类的祖先，在劳动中产生并发展了言语，而在此基础上，才进一步产生了其它形式的口语和书面言语。
对话言语有四个特点：
1、合作性：对话的双方必须能相互理解，同时，相互支持，作出相应的反应，对话言语才能顺利地进行。
2、情境性：对话是在一定的情境中进行的，情境对于对话有很大的影响，如：甲钓鱼归来，乙上前问道：“收获如何？”自然是指甲钓到的鱼多少，份量如何。而甲到外地参观回来，同样问：“收获如何？”自然是指参观内容如何，脱离了情境，冒出一句：“收获如何？”被问者则可能摸不着头脑了。
3、简略性：对话中，往往用简单句，甚至单词句即可达到表达自己思想的目的，而对方也能意会。这时，对话的情境、动作、表情等对其起了重要的配合作用。这类例子在人们的生活中俯拾即是。
4、反应性：对话言语中，话题往往缺乏预计性，无法加以事先控制、安排，往往由具体的情境气氛而引发。
（二）独白言语
讲演、授谭、作报告等，都由个人独自进行，因而称之为独白言语。它是在对话言语基础上发展而来，对于系统地表达自己的思想有着重要的意义。独白言语和对话言语不同。首先，独白言语要求连贯，前后呼应，语法结构要严谨、完整、具有逻辑性，这样，才能系统地、准确地表达自己的思想。其次，独白言语主要是说话者自己吐露词句，谈论自己说话的主题，而没有交谈者的应答来支持。最后，独白言语要求事先有一定的准备和计划。
（三）书面言语
书面言语是一个人用文字来表达思想、情感的言语。从人类的发展史来看，书面语言是由口头言语而发展起来的，个体的书面言语是经过专门的训练而逐渐掌握的。
书面言语具有独白言语的特性：
1、展开性：书面言语无法借助于表情和动作来加强其表现力，因此，作者除了借助言语本身，还以充分展开的形式和适当的修辞表达，读者则根据上下文结构来体验作者的情感。
2、随意性：人们写作时，允许字斟句酌，阅读时，又可以反复琢磨和推敲，因此，作者或读者都可以随意控制调节感知书面言语的速度，随意地使用书面言语。
3、计划性：书面言语的展开性、随意性在某种程度上也决定了其计划性。书面言语的计划性作用十分重要。常表现为提纲，腹稿等形式。
（四）内部言语
内部言语是一种自问自答以及自己思考时的言语活动，是言语的一种特殊形式，与外部言语不同，它是一处不出声的默语。显然，这种言语无法用来直接与别人交流，但它积极地参与调节外部言语活动，与外部言语间有着紧密的联系。
内部言语有两大特点：
1、隐蔽性：通过记录内部言语活动时发音器官的运动发现，内部言语具有言语发音隐蔽性的特点。例如，在思考时，尽管听不到发音器官发出的声音，但言语器官的肌肉仍在活动着，这时言语器官的动觉冲动（信号），不断地向大脑皮层发送信息。实验证明，内部言语所执行着的信号功能类似于出声言语，两者性质相同的。
2、简略性：与外部言语用完整的句子来表达思想和情感不同，内部言语所表达的思想和情感往往可以简略或压缩至一个词或一个短语词组来代替一系统列完整的句子。
内部言语是在外部言语的基础上形成的。外部言语向内部言语的转化称为内化，而内部言语向外部言语的转化称为外化。儿童言语的发燕尾服只有在学前期外部言语获得充分发展的基础上，内部言语才有可能产生。儿童在外部言语向内部言语过渡的过程中，有一介于两者之间的言语形式，即一种出声的自言自语。儿童在建筑游戏、绘画等活动中常边说边干，或在遇到困难和问题时产生自言自语，表面出儿童在进行活动中发现和解决问题的过程。这种言语形式既有外部言语的交际功能，又有内部言语的自我调节功能，随着幼儿年龄的增长，自言自语的自我调节功能就逐渐被内部言语所代替。
第二节：动物“言语”
自然界里，并非只有人才能彼此沟通信息，有些动物在同种个体之间也能通过某种手段相互交流、传递信息。例如，猫和狗通过声音或动作传递信息而相互协调，产生朝着共同方向的行为；蚂蚁在寻食、“搬家”时复杂而又准确的配合令人称奇；蜜蜂会通过舞姿告诉同伴要蜜的距离和方位；海豚拍击海水，发出类似口哨的声音与同伴联络，等等。信息交流在动物的自下而上中具有重要意义。
近年来，科学家对黑猩猩掌握“言语”的问题也进行了深入研究。
一、黑猩猩学习“言语”的早期研究
从人类进化史来看，黑猩猩是人类“近亲”，而且，黑猩猩的体型及生理结构都是类似人类。早先，一些学者试图教会黑猩猩说人话，结果都以失败告终。原因何在呢？伦尼伯格（E。H。LENBERG）发现，人类的发音器官是一种独特的便于讲话的构造，而黑猩猩是不具备这种发音器官，因而无法发出与人类言语相同的声音。这一发现向人们展示了一些有关黑猩猩的生理学及肌肉组织方面的信息，而未能提示黑猩猩认知学习的潜能。人们探索着如何跨越黑猩猩发音能力的有限障碍，使黑猩猩在言语学习中发挥其言语学习的潜能。黑猩猩的思维属于动作思维，它的思维完全依赖于它所摆弄对象的动作，科学家们利用它的这一思维特点，进行了训练黑猩猩学习人类手势语的尝试。
1969年，比阿特利斯（J。BEATRIC）和艾伦（C。ALLEN）训练一只名叫瓦苏（WASHOE）的1岁雌猩猩学习美国聋哑人使用的美国手势语（ASL）。其中，他们运用了许多操作训练方法。训练中，将瓦苏的手臂、手指动作逐一加以矫正，最后定型，同时，再予以一定的刺激，一旦瓦苏反应恰当，手势正确，立即给予食物强化。经过一系列的简单手势语的训练，瓦苏掌握了基本的美国手势语，并且开始能用一些手势语与实验者交谈。
瓦苏的成就震惊了科学界。五线谱苏在头两年里，学会了37个不同的手势，而且在很多场合，瓦苏在使用手势语时，往往表现出类似儿童口语发展的特点，同样，也犯一些相同环境下1~2岁儿童易犯的错误。瓦苏通过手势语对周围环境进行描述，描述某样东西归谁所有，某种东西的数量和质量，等等。瓦苏还会总结周围不同人的手势语，就如儿童道德归纳其遇到的字词的意义一样。例如，瓦苏不仅在看到狗或看到狗的图片或者在听到狗叫时，也能打出手势表示狗。进一步研究发现，随着年龄的增长，瓦苏言语学习不断进步，常表现出与儿童惊人的同步、相似。到了4岁时，瓦苏已学会了85种手势，更重要的是，她能用4~5种不同的手势来组成一个简单的“句”，有时，她组成的句子既富创造性，又令人大为惊奇。如第一次看到天鹅（SWAN），它又称之为水鸟（WATERDUCK），而在此之前，它从未见过天鹅，周围人也从未教过它。到5岁时，瓦苏已长得十分强壮了，人们将它迁到养殖园中驯养。此时，它已学会了166个手势，并已学会如何用手势组成一系列有趣的句子。
瓦苏成为第一只或许也是最著名的“说人话”的猩猩。但显然，它学会的只能是原始的人类交际系统。佛兹（FOUTS，1973）通过用定型矫正的方法训练4只年幼猩猩学习了10种不同的美国手势语。普里玛克（D。PREMARK，1972，1976）制作了人工语言，这种语言的词是吸在磁板上的有色塑料标志。他训练一只名叫沙娜的黑猩猩来学习使用“单词”，并将单词组织起来构成句子。沙娜表面出能理解词序意义，也能控制许多不同的句子结构。而第一只“计算机黑猩猩”卡拉，是用敲击与计算机相连的键盘上的几何图形来组成句子、传递信息的（RUMBOUGH，1977）。并非只有黑猩猩才能学会人工手势语，类人猿科科也能达到这种水平。心理学家弗朗斯尼（FRANCINE）和帕特生（PATTERSON，1978）在两年时间内，教会科科200个手势语，与瓦苏相一致，科科使用手势语时，也表现出与人相似的特点。它学会用连接两个或更多手势语的方法来发彰新的词，来形容描述陌生的事物或事件，并学会了向别人表达情感（如高兴、喜悦等），还能描述过去发生过的事或即将发生的事情。
黑猩猩卡拉在有关专家指导下，除了学会对几何图形构成的人工语言按键作出恰当的反应外，还能够与人进行一定的交流。例如，S·冉伯格等发现，如果驯养者将6种不同颜色的东西放在卡拉面前，用以表示不同的信息，然后问它：“绿色的东西叫什么？”卡拉能正确回答出来。名叫谢渔产曼（SHERMAN）与奥斯汀（AUSTIN）的两只黑猩猩学习了与卡拉一样的符号系统，并敲键对相应信号作出反应，结果发现，如果排除环境变化及环境差异的影响因素，可以看到，两只黑猩猩的言语水平与相应年龄的儿童有很大的类似。
二、对黑猩猩学习言语的评价
如何看待黑猩猩学习言语的成就？有否下结论说瓦苏、科科这样的类人猿也能掌握人类言语呢？有些科学家认为，这些动物的行为类似人类的语言活动，它们能理解并能表述一系列的言语联系，并能“创造性”地使用手势语，能对脱离其目前环境的东西加以描述，更引人注目的是，科科与瓦苏这样的黑猩猩，其所达到的言语水平与幼儿的言语发展有惊人相似之处，这似乎可以证明，动物也能掌握语言，也具有言语交际能力，持这种观点的学者相信，动物与人类的言语能力间并没有不可逾越的鸿沟。
然而，持前一种观点的人反驳说，以上的指责是不公正的。儿童一般需经过十年以的言语训练，然而，没有哪个类人猿能蒙受如此漫长的正规训练，其所处环境也远不如正常儿童那样丰富多彩和得天独厚。其中主要原因是黑猩猩长大以后，可能会伤人，并且对成熟的黑猩猩，我们很难为之提供有趣的训练环境。而且，对黑猩猩进行言语训练，其条件也远远赶不上对正常儿童的训练。
直到现在，心理学家黑猩猩是否具有言语的问题仍争论不休，还有大量问题有待研究。
第三节：儿童的言语发展
心理学家对于儿童的言语发展，时行了大量的研究。总结了儿童言语发展的阶段性特点，并提出了一些言语发展的理论构想。
一、言语发展的阶段性
儿童的言语发展速度是很快的，一般在5~6岁时，儿童就已掌握了其母语的大部分内容。早在1岁前，儿童就能由咿呀学语转而说出第一个字，到2岁时，大多数儿童就已开始将字词合并，组成简单的“句子”。就这样，儿童通过跳跃式的前进，言语水平不断提高，词汇量突飞猛进，所使用的句子也明显变长，儿童开始造出并理解复杂句。然而，如果说儿童6岁前就学完了语言的全部，那是不恰当的，因为语言的很多细节都是在初小阶段（6~12岁）甚至更晚些时，才能得以完善的。但是言语发展的一般理论都以学龄前儿童言语发展为研究对象的。
（一）呀呀学语阶段
婴儿学会说话前，能发出很多声音：哭、笑、叫等等。但在5~6个月左右，婴儿所发出的呀呀语类似成人语言中所使用的声音.并能将辅音和元音相结合而连续发出。在呀呀学语阶段，婴儿常发出这种声音，有时，没有别人在场，也是如此。
生长在不同社会文化环境下的女儿大约都在同一年龄阶段开始咿呀学语，而且发出的声音中有很多都是相似的。有人妹制了不同国家婴儿的咿呀声，加以比较，结果发现，一般人很难单凭咿呀声音区分这些婴儿的国籍，这些咿呀声太相似了。可见，自发性咿呀声的产生，似乎受到生理或成熟因素的影响。从总的方面来看，儿童的生理因素或所处的文化环境都不会影响到儿童呀呀学语的进程。
从呀呀语期开始，幼儿在发音方面经历着两个相反相成的过程：一方面逐步增加符合母语的声音，另一方面逐步地淘汰环境中不用的声音。直至1岁左右，大多数儿童开始产生第一个能被理解的词。呀呀语的作用主要是通过这一阶段，学会调节和控制发音器官的活动，为以后真正的语言产生和发展打下牢固的基础。
（二）单词句阶段
儿童在1周岁左右，开始能说出有意义的单词，对经常接触的人或物，能在不同情况下正确称呼，表现出了一定的分化和概括能力。但讲字吐词十分缓慢，最初说出的单词只是作为事物或动作的一般标志，随后不久开始出现单词句。单词句指儿童用一个单词来表达比该词更为丰富的意思。例如，某些情境、意愿、感觉状态等，本来需要用一个完整的句子才能表达的意思，而儿童则常用某个词来表达。如一个儿童说“鞋”，并反复提到，你可能莫名其妙，直到他母亲过来解释：“响，那是他在说‘我要穿鞋’”。此时，你可能才恍然大悟。
儿童使用单词句有以下几个特点：一是和动作、表情紧密结合；二是意义不太明确，语言不太清晰，成人必须根据儿童所处情境和语调线索来推断其意思；三是词性不确定，经常把名词当作动词使用。说明，儿童处在单词句时期，实际上并没有掌握句子的结构和语义范畴方面的知识，只是一概用单词对整个情境作笼统地表述。
（三）双词或三词组合阶段
从1岁半到2岁开始，儿童出现了由双词或三词组合在一起的语句，如“妈妈鞋鞋”等，这种句子虽比单词句表达的意思要明确一些，但其形式是断续、简明和不完整的。
儿童双词句的发展起先比较缓慢，以后的发展则急剧增加，在比较短的时期内逐渐出现了词的大量组合，并开始能适当地用单词或两个词组合起来粗略的表达语义关系。
（四）完整句阶段
很多儿童在2岁前说出的话还不是真正的句子。到2~3岁间，他们学仁了说出有主语和谓语的句子，他们会说：“爸爸出去了”，“卡车到哪儿去？”或“妈妈抱我。”这些句子基本上都是完整句，前一阶段的“妈妈鞋鞋”，这一阶段已可以清楚地表达为“妈妈穿鞋鞋”、“妈妈天在穿鞋鞋”等完整的句子。句法发展的过程是从无修饰的简单句发展到有修饰的简单句，最后能够使用连词构成复合句，如“你玩娃娃和我玩积木”。
尽管在此阶段，儿童言语的发展速度都很快，但每个儿童的言语发展速度间则有很大差异。一个3岁小孩可以说出比其他3岁小孩长得多且复杂得多的句子。衡量儿童的言语发展，年龄并不是很精确的尺度，目前往往采用口语语句平均长度（MLU）为指标。MLU的值是这样式计算的：先算出儿童所说句子包含的字词或音节的总数，然后以此总数值除以句子的个数即可得口语语句平均长度。例如，一个小孩说了100句话，然后，计算100句话中总共包含的字词或音节数。如，总共有300个词或音节，那么，即可得出小孩的MLU是否。
儿童的言语发展到3~5岁时，变得异常复杂化了。一方面是儿童使用的句子增长了，词汇量扩大了，但除此之外，儿童造句所使用的方式变化了，大约到5岁时，儿童开始使用具有成人语句特点的两种句子“修饰句”及“反义疑问句”。
二、言语发展理论
一般来说，言语发展理论往往要能解释以下三个重要事实，才能为大家所承认。首先，为什么各种言语的基本万分如此繁杂，而来自不同文化背景的儿童在学习言语时所采取的基本方式竟如此相同。其次，儿童在入学接受正规教育前，已掌握了很多言语知识，而其父母则根本未给予他们任何正规的言语训练，那末，为什么儿童能在非正规的条件下，掌握了相当多的语言知识呢？其三，儿童的言语和思维的发展是紧密联系着的，他们在认识周围环境后，开始学会谈论周围的各方面的事物，这些现象又作何解释呢？
下面，就根据以上三点内容，分别介绍并分析以下三个主要的言语发展理论。
（一）言语的模仿说
该理论认为，父母与儿童交谈，为儿童提供了语言句法、语法的模式。儿童通过模仿，不断学习掌握新的字、词以及句法、语法等，言语能力不断提高，逐渐接近于成人水平。
人们通常认为，儿童模仿了父母的言语行为，因而学会了使用言语。言语的模仿说正是由此发展起来的。然而，这种理论只能解释言语发展中的一部分现象。许多事实证明，当要求儿童模仿的某种语法结构和儿童已有语法水平距离较大时，即使反复模仿，儿童也总是用自己已有的句法形式去改变示范句的句型，或顽固地坚持自己原有的句型。另外，儿童还经常地在没有模仿范型的情况下产生和理解许多新句子。这些都很难用模仿说来加以说明。
（二）先天语言生成说
该理论认为，尽管环境存在很大差异，每种语言的词义和句法也存在很大差异，结构异常复杂，但人具有一种先天的特殊言语获得装置，所以，能很快地有效地掌握语言。
这处理论也是有一定的依据的。伦尼伯格（LENBERG）分析了人类言语的生理基础后指出，人脑的某些特征以及鼻腔共鸣结构、面部（牙齿和嘴）等，决定了区别于其它动物，因而能发展语言。格奇温德（AGESCHWIND）等人的一些研究也同样发现：人脑的某些特殊结构及特殊功能为人类所特有，也决定了只有人类才具有言语能力。
尽管仍有许多学者反对这种观点，然而，以下两种事实无疑支持了言语先天生成说：（1）儿童在5~6岁时，言语学习有着飞快的进步；（2）儿童未经正规教育，也可以掌握言语，并能达到相当的水平。因此，语言学家乔姆斯基（N。CHOMSKY，1968，1975）断言：人类肯定具有语言学习的先天接收装置，如果不这样，那么，人不经过正规训练肯定不会如此轻易而有效地掌握语言。
（三）言语学习的认知加工说
该理论认为，言语的发展以认知发展为基础九前提。言语之所以以一种特定的规则、方式出场，是因为儿童通过言语来表达他们对世界的认识和理解。皮亚杰（J。PIAGET）是文盲便论的代表人物。他认为，“语言依赖于思维”，“某种字词与短语出现于言语中，必须是在儿童掌握了相应的认知规则之后”。皮亚杰举例说，只有儿童在最终认识到藏匿起来的东西并未消失这一点时，他才可能开始谈论不在眼前东西。言语学习的认知加工说对儿童言语的发展意义十分重大，因为儿童的言语反映了獐对周围环境的理解和认识。
第四节：人类言语的生理机制与言语的感知理解
一、参与言语活动的三个分析器
听、说、读、写是言语活动的四种形式，不同的形式具体参与分析器的活动也不同，说（或写）主要是言语活动分析器的活动实现言语的运动或表达，听（或读）则是言语的感受过程，主要通过言语听觉分析器与言语视觉分析器的活动来实现。言语活动分析器、言语听觉分析器和言语视觉分析器的特点及三者之间的关系如下：
（一）言语运动分析器
1、人的发音器官
人通过发音器官来说话，人的发音器官可分三部分：（1）呼吸器官。它包括喉头以下的气管、支气管和肺。气管和支气管是气流通道，肺作为空气的仓库，肺扩张或收缩，气流经呼吸道进入肺腔，又由肺腔反向听出体外，气流出入这些管道，冲出或磨擦某些部位而发出声音。呼吸器官产生的气济是言语的原动力。而肺部正是呼出和吸入气流的总机关。语音一般在呼气时发生，而仅有少数言语（如非洲某些言语）他们的某些语音是吸气时产生的。
（2）喉头和声带。喉头下连气管，上接咽部，是由几块软骨构成的一个精巧的小室，小室中间就是声带，声带是主要的发音体，由附在喉头上的两片粘膜形成。中间的缝隙叫声门，构成喉头的几块软骨，由于肌肉作用，可以互相调动，这样就可以调节声带，使它形成不同的松紧闭合状态，声带松紧不同就可以产生音高的变化，不同气流通过时声带会有不同的状态。
（3）口腔，鼻腔和咽腔。这些器官都包括有腔室，能起共鸣器的作用。口腔与鼻腔中所容纳的空气与血腔中所容纳的空气和声带所发出来的音产生共鸣，声音就可以加强，并且口腔的许多部位可以自由活动，使共鸣器的容量及形状发生种种变化，产生各种语音音色，咽腔肌肉的收缩可使所流通过时发出噪音等。
总之，发音器官协同活动，产生人类语音的不同声调，音强和音色。发音器官发出声音通过如下程序：肺部施压排出空气，空气经声带间狭缝，振动声带，便产生声音（声带振动频率决定音高，空气压力改变决定语音强度）。仅凭声带振动发出的声音不仅不很响，而且无语音音色。只有在两个共鸣腔中共鸣，强度变大，才产生语音音色。
2、言语运动分析器的脑终末部位
言语运动分析器的投身区一般认为是位于大脑半球额叶，中央前回的前方。言语活动功能复杂，其脑机制也异常复杂；大脑不同部位的功能与之联系甚密，其中尤以左半球额叶的布洛卡区作用重要。1861年，布洛卡发现第二及第三额回区的病变会导致运动性失语症。病人言语运动功能失控，严重者完全不语。之后大多数人都将布洛卡区看成言语运动中枢。后来，在布洛卡中枢的上方，艾克纳尔又发现了与书写文字有关的中枢。
言语运动分析脑终末调节言语过程，其调节系统是：第一，随意控制系统，由皮层运动区经锥体通路到效应器；第二，不随意控制系统，指锥体外通路与分布于呼吸管中的迷走神经，人说话过程总的程序如下：大脑皮层发出命令，支配言语外周器官活动，而言语器官又时时刻刻向大脑的言语运动发出反馈，经大脑言语区分析综合信息，转而通过锥体通路和锥体外通路高速言语器官的活动，使人的言语活动得以顺利进行。
（二）言语视觉分析器与言语听觉分析器
与其它分析器不同，言语视觉分析器与言语听觉分析器没有特殊的外周感受部分，它们和视、听觉分析器的区别在于皮层部分。据临床观察，大脑皮层枕叶视区最前方，即第39区病变，出现视觉失语症（文字盲）现象，病人只能看到字形，而不能理解字义。一般认为，这一区域与文字阅读有关。当额叶41~42区威尔尼克中枢病变时，出现听觉失语症（言语聋）现象，又叫接收性失语症，是一种言语失认证（AGNOSIA），病人说话时语音与语法均正常，但不能分辨语音和理解语义。
二、言语运动分析器、言语听觉分析器以及言语视觉分析器的关系
言语运动、言语听觉和言语视觉等三个分析器是通过它们的中枢机能区发生联系的。最初，大脑两半球都有它们相互联系的机能形态基础，以后这种联系才在优势半球上得到发展。
大脑左半球是人言语活动的主要控制者，因为与言语功能有关的大脑皮层的区域主要是在大脑左半球有关，因此人们通常将大脑右半球称为“优势半球”，而将右半球称为“非优势半球”。著名生理学家潘菲尔备认为，正常情况下，言语中枢都在大脑左半球上，儿童大脑左半球受损，右半球相应区域则起裣作用，发展起相应的言语功能，但成年人左半球受损，则没有这种代偿作用（左半球言语区损伤发生在12岁以后，一般就难再学会言语）。应该注意的是，言语过程的生理基础极其复杂，大脑两半球功能的不对称性又有相对意义，不能机械地对待。
