“九分。有点兴奋有点紧张。”
“妮可。”
“十分：觉得平静而快乐。”
这是纽沃学习中心自我科学班的上课情形，这所私立党校设计的课程堪为EQ教育的典范。
自我科学班学习的主题是个人及人际互动中发生的感觉。要探讨这个主题，老师与学生都必须专注在
孩子的情感生活上，而这正是绝大多数学校长期忽略的课题。老师以孩子生活中的实际问题为题材，举凡
被排挤的痛苦、嫉妒、可能引发打斗的纷争等都是讨论的主题。刻校主任暨课程设计人凯伦·麦孔指出：
“孩子的学习行为与其感觉息息相关，EQ对学习效果的影响绝不亚于安息学或阅读的教导。”
现在情绪教育的观念已逐渐在全美传播开来，自我科学班则是这方面的先驱。相关课各目繁多，举凡
“社会发展”“人生技能”“社会与情感课程”，应有尽有，也有的采用嘉纳的多元智能观念，名之为“个
人智能”。其共同的主旨是将社会与EQ的提升视为正规教育的一部分，是每个中孩都必须学习的技能，
而不是专为问题儿童设计的补救措施。
这类提升EQ基础教育可远溯自一九六0年代的情感教育运动，其理论基础是：心理性或诱导性的教
育要能成功，最好让孩子亲身体验所学的内容。新的情绪识字教育更是青出于蓝，不仅要以情感为教育的
著力点，更进一步以情感为教育的内容。
这类课程能广为传播，比较直接的推动力源自以学校为主的各类青少年问题预防计划，包括抽烟、吸
毒、怀孕、辍学，以及最近的暴力问题。上一章提到格兰特研究结果发现，如果教导的内容能涵盖基本的
情感与社会能力，如冲动的克制、愤怒的处理、各种难题的解决方法，这类预防计划效果好很多。这样的
观念衍生出新一代的青少年问题预防计划。
青少年的很多问题，如好斗或沮丧，往往是情感与社会技巧不足的表现，据此设计的预防课程对孩子
有莫大的帮助。问题是这类课程常常是心理学家的研究实验，下一步应该做的是将这些精心设计的预防课
程加以推广，成为一般教师都能教导而莘莘学子广为受惠的普遍教育。
这项普遍教育应该在青少年开始接触爱滋病、吸毒等问题时提供正确的相关的资讯，但最重要的课程
是加强孩子们碰到任何问题时的最佳防卫武器：EQ。
新的教育方向视情绪与生活为教学主题，而不是平时听任学生自生自灭，发生问题时则丢给辅导老师
或训导处。
乍看之下情绪教班会给人平淡无奇的印象，似乎不可能解决各种五花八门的青少年问题。但平凡正是
教育的本质，家庭教育也是一样的，必须长时间经常性地灌输孩子平凡但重要的道理。情绪教育的根植有
赖学习经验的不断累积，直到在脑中形成明朗的路径，让孩子习惯成自然，在面临威胁、挫折或伤害时都
可收放自台，情绪识字班的课程看似平凡琐碎，却可培养出健全的人格。而这正是当今社会最迫切需要的。
合作训练
下面再举自我科学上课的情形，读者不妨与自己上课的经验做一比较。
一群小学五年级的学生在玩一种叫合作拼图的游戏，游戏规则是所有人都不能讲话或做手势。
老师乔安·瓦加将全班分成三组，每组各自在一张桌上拼图，三位熟悉游戏方式的同学担任观察员，
记录每个同学的表现，诸如谁是领导者，谁是小丑，谁又是捣蛋鬼。
游戏开始没多久其中一组便显示效率超强，短短几分钟便完成拼图。第二组（共四人）则是各自为政，
拼自己那个角落的图案，但一直无法拼起来。于是他们开始采取集体合作，终而完成整个图。
这时候第三组还未拼好，只有一小块接近完成，但形状又有点似是而非。这一组的三人西恩、菲利、
雷蒙显然仍未找到另外两组的合作方式，个个显得心浮气躁，愈是气急败坏愈是拼不好。
这时候雷蒙突然拿起两块拼图遮住眼睛当面具，另两人看得吃吃地笑，紧张的气氛才稍显缓和。这个
小插曲后来成了课程的讨论重点。
老师瓦加决定给他们一点鼓励：“另外两组同学要不要给他们一点暗示？”
一位同学走了过去，指着两块突出的拼图说：“这两块要移开。”只见雷蒙专注地皱起眉头，突然恍然
大悟似的，不久便完成第一个部分，终而大功告成，顿时全场掌声响起。
一项纷争
正当大家在思考这个游戏的意义时，发生了一场激烈的争辩。身材高大长得一头浓黑平头的雷蒙，与
该组的观察员塔克因打手势的规则争辩没休。塔克一头金发梳得齐整，宽大的蓝色运动衫绣着“责任至上”
的字样，多少显示出他执法的公正性。
“你也可以拿一片拼图给队友，那不算打手势。”塔克以斩钉截铁的口气对雷蒙说。
“问题这就是打手势。”雷蒙的语气也很强硬。
瓦加发现双方声音愈来愈大，口气不太友善，走过去查看。她知道这种偶发的激烈争执是很重要的时
刻，刚学会的道理马上可得到印证，同时刀最适宜灌输新的观念。任何好老师都知道，这时候的机会教育
最能让学生永志不忘。
“塔克，我无意批评你，我知道你很合作，但你不妨用较温和的方式表达你的看法。”
塔克果然从善如流，以较友善的语气对雷蒙说：“你可以把一片拼图摆在你认为适当的地方，不需要打
手势就可达到协助队友的目的。这只是从旁协助而不是打手势。”
雷蒙仍然怒气冲冲：“可是有的人不过做这个动作”，雷蒙做出搔头的动作，“马上被制止不准打手势。”
雷蒙发怒的原因显然不只是针对游戏规则的争议，他嘴上不说眼睛却不断瞄准塔克手上的评分表，上
面将雷蒙的名字列在破坏秩序的一项。
这一切都看在瓦加眼中，她尝试着对塔克说：“他可能觉得你用了一个负面的形容词——破坏秩序。你
真正的意思是什么？”
“我并没有什么恶意。”塔克的语气软化许多。
雷蒙仍然不服气，但态度也改善了些：“你不觉得这样说有点牵强？”
瓦加提出不同的观点：“塔克的意思是，事情进展不顺利时，破坏秩序有时反而有提振士气的作用。”
雷蒙立刻提出反驳，但已较能就事论事。“如果大家正专心做事，而我却这样——”他作出滑稽的表情，
眼睛瞪大，两头鼓起：“这才叫破坏秩序。”
瓦加改采较感性的教育，对塔克说：“你的用意本是好的，但却组对方不同的讯息，雷蒙希望你能倾听
他的感觉。他觉得将破坏秩序这样负面的字眼加诸他身上很不公平。”
接着她又对雷蒙说：“我很高兴你能明确秘塔克表达你的感受，而且你没有做人身攻击。让人说成在破
坏秩序当然很不愉快。你拿两片拼图当面具似乎是想让气氛轻松一引起，塔克可能不了解你的用意，我说
的对不对？”
雷蒙与塔克都点头称是。其他同学协力清理桌子，这场教室里的风波就此落幕。瓦加问雷蒙：“你觉得
怎样？心理还不舒服吗？”
“不会了，”雷蒙自觉有人了解他的心声，态度缓和许多。塔克也微笑点头。两人这才发现其他同学都
走光了，一齐转身跑了出去。
一场未打起来的架
另一个班级的同学陆续坐定后，瓦加开始分析刚刚的意外。雷蒙与塔克从激烈争执到平心表气的过程，
恰好印证平常课堂上的教导的冲突解决模式。瓦加指出，冲突的发生“通常始于沟通不良，错误的假定及
骤下断言，不友善的表达方式让人很难接收到你的真正讯息。”
他们要让自我科学班的学生知道，重要的不是完全避免冲突，而是适时解决分歧与不满，以免恶化为
正面冲突，而塔克与雷蒙的纷争正可提供绝佳典范。举例来说，两人都努力表达自己的意见，这种不消极
沉默也不过适度侵略的坦诚态度，是该校自三年级起即不断强调的。刚开始两人都有不看对方，经过初步
沟通后便逐渐表现出积极倾听的态度，面对面互相凝视，并以身体语言表达接受到对方所欲传达的讯息。
该校老师不代仅口头教导坦诚表达及积极倾听的技巧，更实际引导学生演练，进而成为面对面冲突时
立可派上用场的行为习惯。
情绪管理的技巧之所以特别困难，是因为人们通常在心情低落时格外需要这些技巧，而这时候却又最
难接收新资讯或学习新的反应模式。
适时的引导当然很有帮助。瓦加指出：“不管是小学生或成人，都要经过学习才会懂得观察自己的情绪
变化。譬如说生气时心跳加速，两手冒汗，坐立不安。这时你必须一方面努力听清楚对方的话，一方面勉
力克制自己不要咆哮怒责或建立一道防卫墙把自己围起来。”
我们都知道五年级的孩子性格浮躁，塔克与雷蒙能够舍弃互相叫骂指责的惯见技俩，清晰地表达意见，
殊属难能可贵。换做其他孩子可能早已出口成脏，动手打人或是迳行离开拒绝沟通。他们两人却能避免一
场势难避免的争斗，反而藉以学习到解决冲突的道理。一般孩子可就未必如此冷静，甚至为了芝麻小事动
轧拳脚相向。
孩子的烦恼
自我科学班的同学并不是每天情绪都很高昂，有时候报出的的分数只有一、二分，这时往往有人会关
切地询问。被询问者绝对有不回答的自由，但如果他愿意分享心事，大家便有布什讨论解决问题的方式。
各年级的困扰略有不同，低年级的普遍烦恼包括恐惧、被嘲弄、被排拒等。五、六年级又有另外的困
扰，诸如乏人追求、被排拒、朋友太幼稚或是属于少年伯进退两难（如被高年级欺负、朋友怂涌抽烟等）。
这些对小孩子而言是天大的问题，通常都是在校园边缘私相流传；在午餐时、校车上或朋友谈心时，
更多的孩子根本无人可倾诉，留待晚上自己辗转困扰。而在自我科学班这些都成为当日的话题。
自我科学班的宗旨是启发孩子对自我与人际关系的认识，这一类的讨论正提供了最佳素材。当然，学
校有一定的课程设计，但老师可做弹性调整，利用学生提出的问题进行机会教育，前面提到的塔克与雷蒙
的纷争就是最佳典范。
EQ初阶
自我科学班的课程设计使用近二十年，已证明是教导EQ的模范。班主任麦孔告诉我，有些课程内容
极具深度：“譬如说，我们会告诉学生愤怒常是表面的反应，必须深入探究真正的感觉是受伤害、嫉妒或
其他。让孩子知道你绝对可以选择做何种情绪反应，而且你愈懂得做选择，人生便愈丰富。”
细看自我科学班的课程内容，几乎与EQ的内涵完全相同，基本的情绪技巧更是为孩子壮大情绪心防
的最佳武器。他们的教学内容非常丰富，包括自我意识的增强，认识各种情绪及其表达方式，分析思维、
感觉与行为的关系；探讨做决定时根据的是思维或感觉；将这些学习心得应用在关于抽烟、吸毒及性关系
的决定。此外，还教导同学认请自己的优缺点，对自我抱持正面但务实的期待。
另一具教学重点是情绪的管理，去了解情绪背后真正的因素，学习如何纾解焦虑、愤怒、悲伤等情绪。
另一个重点是学习为自己的行为与决定负责，贯彻对自己或别人的承诺。
同理心是很重要的社会能力，亦即要了解与尊重别人的感受与观点。人际关系是教学重点。学习倾听
与发问的技巧，注意别人的言行与你的反应及判断有多少落差，学习不卑不亢的态度，学习与人合作解决
冲突与协调的艺术。
自我科学班是不计分的，人生的历程就是期末考。不过到八年级末，当学生将离开学校时，会有一次
口度。最近一次口试的问题包括“假设你的朋友被迫尝试吸毒，或有人常爱作弄他，你如何协助他解决问
题？”“试举出纾解压力、愤怒或恐惧的方式。”
落后地区的情绪教育
一定有人会质疑：像自我科学这样的课程，能够在最需要情绪教育的落后地区的公立学校实行吗？或
者只能在师生资质俱优的私立学校生根？我们不妨看看纽哈芬特洛普中学的例子，该校不论在地理位置、
社会、经济各方面都与纽活学习中心有天壤之别。
特洛普的学习风气非常兴盛，该校设有专为五到八年级设计的高级科学课程，是纽哈芬地区仅有的两
所科学重点中学之是。在这里，学生可透过卫星连线向休斯顿的太空人询问有关外太空的物理问题，也可
设计程式让电脑播放音乐。尽管软硬件设备优良，由于白人纷纷迁往纽哈芬郊区私立学校，这里的学生约
95%是黑人及拉丁美裔。
距此仅数街之遥的耶鲁校区仿佛另一个世界，特洛普是个逐渐衰败的劳工集结区，在一九五一年代临
近工厂雇用了近两万名员工。今天工作机会遂减到二千多个，当地居民的经济前景自是黯淡可期。于是纽
哈芬和新英格兰许多工业城市一样，渐沦落为贫穷、毒品与暴力的深渊。
有鉴于问题的重要性，一群耶鲁的心理学家与教育专家于一九九一年代设计了社会能力课程，内容与
纽活学习中心的自我科学班大同小异。不同的是，特洛普的课程较直接触及学生的实际问题。譬如说八年
级的性教育班便教导学生如何避免感染爱滋病，这可不只是纸上谈兵。纽哈芬妇女感染爱滋病的比例全美
第一，特洛普有些学生的母亲便是病患，甚至有的学生本身也已感染。尽管课程内容丰富，特洛普的学生
仍饱受现实生活的折难，很多学生甚至因家庭不健全以致有些日子无法上课。
与纽哈芬所有学校一样，这里最醒目的标志是一个黄色杏仁形状的号记，上面写着“毒品绝迹区”。站
在校门口的玛莉·考林斯负责学校各种问题的处理，包括社会能力班的教学问题。任何老师在教学时遇到
瓶颈，考林斯会到课堂上去示范。
考林斯告诉我：“我在这里考书已二十年了，看看这些孩子面对的生活问题，光是教导书本的知识绝对
不够。就拿那些本身或家人患有爱滋病的学生来说吧，他们也许不会在讨论爱滋病的课堂上提出来，但如
果学生知道老师愿意了解他们的屋问题，也就比较可能坦诚说出来。”
在一栋旧教室的三楼，我看到乔伊丝·安德鲁斯正在带五年级的社会能力班。她和其他五年级的老师
一样都经过暑期特别训练，不过从她流畅自如的教学风格看来，她本身就具备情绪教育的能力。
今天上课的主题是情绪教育中很重要的一环：辨识情绪。老师前一日便请同学从杂志中找出人像图片，
说明人像脸部表现出何种情绪，并解释判断的依据。老师收完作业后在黑板上列出各种情绪：难过、忧虑、
兴奋、快乐等，与全班同学一起讨论。每当老师发出问题时，同学们个个勇跃地争相举手抢答。
老师在黑板上写下挫折二字，同时问大家：“谁有过挫折的感觉？”所有人都举起手。
“挫折感是什么感觉？”
回答声此起彼落：“很累”“困惑”“头脑不清楚”“焦虑”。
接着老师双写下“火大”，“我倒是有过这种感觉：你们说，一个老师什么时候会觉得火大？”
“同学都在说话时。”一个女孩微笑着说。
安德鲁斯紧接着发给大家一张纸，上面有很多男女生的脸，各表现出六种基本情绪：快乐、悲伤、愤
怒、惊讶、害怕、厌恶，底下并注明脸部表情的分析。下面是一个例子：
害怕——
嘴巴微张下垂
眼睛张大，内侧眼角上扬
眉毛上扬聚拢
额头中央有皱纹
学生一边看一边按照文字叙述模仿图片的表情，这个课程直接延袭自艾克曼的脸部表情研究结果，多
安息大专院校入门心理学都有教导，但列入小学课程则极为小见。也许有人认为表情是人的本能，没什么
好教的，但别忘了，情绪的误判正是EQ普遍低落的一个重要因素。很多学校的小恶霸动轧打架就是因为
以为加紧人怀有敌意，一些患有饮食失调症的女孩也是因为不懂得分辨愤怒、焦虑与饥饿的差异。
隐性情绪教育
情绪教育当然会加重老师的教学负担，要增加新的课程不免会遭遇阻力。因此现在一个新的作法是将
情绪教育融入既有的课程，如国文、健康教育、自然、社会等。以纽哈芬地区为例，生命技能课在某些年
级是独立开课，有些年级则是将社会能力课融入国文或健康教育，甚至是数学课，尤其是关于读书技巧的
教导，包括如何集中注意力，自我激励，克制做其他事的冲动等。
有些情绪教育不但不另行开课，甚至丝毫不占据课堂上的时间，而是完全溶入学校生活的一部分。心
理学家艾瑞克·谢普斯等人创设的儿童发展计划就是其中典范，目前已在全美多所学校试辨其中很多地区
与纽哈芬一样贫穷。
该计划预先设计一套教材纳入既有课程中，譬如说一年级的国文课会读到一则青蛙与蟾蜍的故事。青
蛙争于与正在冬眠的蟾蜍朋友玩，恶作剧要让它早点醒来。同学们便以此为素材讨论友谊太被作弄的感受，
进而扩大讨论其他相关问题，如自我意识，关心朋友的需求，被作弄的滋味，如何与朋友分享心事等。年
级愈高设计的故事愈复杂，讨论的问题也愈深入，包括民理心、尝试别人的观点、关怀别人等。
另外还有一个方法可将情绪教育溶入学校生活，就是对违纪同学的处罚方式提供意见。专家认为这不
但有助于培养孩子克制冲动、表达感受与解决冲突的能力，也可让孩子了解，除了惩罚以外还有更好的管
教的方式。譬如说老师看到三个一年级学生争先恐后要进福利社，便可建议他们猜拳决定先后。这时学生
立即学到的教训是：这类芝麻小事也右用公正客观的方式解决，较深刻的启示是：集体纷争都可协调解决。
情绪的发展阶段
爱丽丝与林恩不肯与我玩。
这是西雅图某小学三年级学生的痛苦自白，系以匿名方式投入教室中的信箱。该班老师一向鼓励同学
将任何问题写出来，好让大家一起讨论解决之道。讨论时不会指名道姓，老师特别强调这是所有孩子都可
能碰到的问题。大家也确实藉由这样的人参开讨论，一改过去以为分歧必导向冲突的单一思考。
拘泥不化的课程设计往往跟不上孩子生活的脚步，这个匿名信箱正可使课程的内容更活泼有弹性。孩
子在每个成长过程中都怀有不同的心事，成功的情绪教育必须针对发展阶段设计，并随着孩子心智的成熟
以不同的方式重复同样的题材。
情绪教育应始于哪个年龄？有人认为出生不久渡江可开始。哈佛小儿科专家布雷佐敦建议父母可接受
训练，对家中的婴儿进行情绪教育。透过前面提过的从头开妈幼儿计划，有系统灌输情绪与社会能力，是
很值得鼓励的。第十二章探讨过，孩子的学习能力与这些基本技巧的纯熟很有关系。学前幼儿期是奠立根
基的关键时期，研究显示，从头开始计划如果能妥善应用，对孩子一生有深远而具体的影响，事实也证明
这种人较少发生吸毒犯罪的问题，婚姻关系较美满，赚钱能力较佳等。
但成功的情绪教育必须紧密配合孩子的成长阶段。婴儿一出世便哇哇啼哭，显示天生具有强烈的感受
能力。但人脑人经过很长一段时间才会完全成熟，诚如第十五章所说的，神经系统的成熟阶段横跨整个童
年以至青春期初期，届时孩子的情感能力才算完成发展。因此，婴儿与六岁孩子相比较感受能力自是非常
幼稚，后者与青少年查比较又相形见绌。而成人往往对孩子的成熟度有错误的预期，忽略了情绪的发展有
其生物时序。举个例来说，一个五岁孩子在自夸自擂时可能被父母责备，其实谦逊的意义大约要到六岁才
会出现。
情绪发展与其他能力的成熟有很密切的关系，尤其是认知能力及脑部与生理上的成熟。前文提过，同
理心与情绪调和的能力大约从婴儿期便已开始发展。幼稚园则是社交情绪的巅峰期，诸如不安全感、谦逊、
嫉妒、羡慕、骄傲、自信等。这些都必须建立在人我的比较能力上。一个六岁的孩子进入学校这个广大的
社会时，同时也进入了一个比较的世界。除了外在环境外，认知能力的成熟也是引发这种比较心理的因素，
这时孩子会从人缘、吸引力、运动能力等特质与别人比较。或者当兄姐成绩特别优异时，也可能让弟妹在
相形之下怀疑自己愚笨。
精神医学家兼卡内基公司总裁大卫·汉保认为，初入小学及小学升中学是孩子的两个最重要的调适阶
段。他指出，在七到十二岁期间，“学校经验对孩子的深远影响将持续到青春期乃至长大后。孩子的在校
表现攸关其自我价值观，汉保列举的条件包括”能够延迟满足，懂得待人接物，善于控制情绪及抱持乐观
的心态。”一言以蔽之，就是具备高度的EQ。
到了青春期，生理、脑部发展及思考方式都有很大的转变，也是发展情绪与社会能力的关键阶段。汉
保观察二十岁以前的青少年指出：“多数孩子都是在十一到十六岁期间第一次接触到性、饮酒、毒品、吸
烟等诱惑。”
进入初高中便等于告别童年，也是情绪发展上极艰难的时期。姑不论其他个人问题，这时期几乎所有
学生都有自信低落与自我意识高涨的现象，他们的自我观感又往往是混乱而多变的。最大的挑战来自社交
方面的自信，亦即对自己交朋友的能力充满怀疑。汉保指出，这个阶段成人特别应从旁协助他们度过交友
的难关，培养自信。
汉保发现，对于步入初中的青少年，接受情绪教育的孩子有显著的不同：对于同僚的竞争，课业的压
力及抽烟吸毒的诱惑较能够应付自如。显然情绪教育带给他们一定的免疫力，较能够面对即将到来的压力
与挑战。
机不可失
心理学及其他专家研究人类情绪成长的轨迹，因而能确知各年龄层适合发展情绪教育的程度，也知道
逾龄失教的可能后果及补救方法。
以纽哈芬的课程设计为例，低年级学的是自我意识、人际关系与做决定等基本能力。他们教一年级的
学生围成圈，轮流掷一个滚筒，滚筒的每一面写着难过、兴奋等不同感觉。掷到的人叙述自己有过那种感
觉的经验，如此可学习准确表达情绪，以及在别人有相同的感觉时发挥同理心。
到四、五年级时孩子生活的一大重心是朋友，于是学校教他们维持友谊的要件：同理心、克制冲动、
纾解愤怒等。举例来说，特洛普学校便为五年级学生设有从脸部表情判断情绪的课程。在训练克制冲动时，
老师会祟一张显著的红绿灯指示标语：
红灯——1、停下来，平心静气思考后再行动。
黄灯——2、说出问题所在及你的感受。
3、订定一个可行的目标。
4、想出多种解决方案。
5、思考上述方案的后果。
绿灯——6、选择最佳方案付诸行动。
在很多情况下都可用得上红绿灯的观念，譬如当孩子在盛怒之下就要大打出手，或是因别人的嘲弄而
怒不可遏或痛哭失声，都可提供一套按部就班的因应步骤。也就是说，队了情绪的管理外，还可指引适当
的行动方向。一旦孩子养成这种三思而后行的习惯，将来面对青春期及成长后无数引发冲动的事件，获益
自是匪浅。
到六年级，课程内容多直接与性、毒品、饮酒等诱惑有关。九年级学生实际碰到的问题更形复杂，这
时强调的是以别人的观点来思考。纽哈芬的一位老师举例说：“假设某学生看到妇友和另一位男孩说话，
我们会教他站在对方的观点设想，而非不分青红皂白大吃飞醋。”
情绪教育的预防功能
效果较彰显的情绪教育多是针对特殊问题设计的，其中发展最快速的当推冲突解决课程，目前盛行于
纽约市数百所公立学校及全美其他学校。课程主旨在如何避免校园冲突恶化为严重的打斗，乃至台杰佛逊
中学的杀人事件。
林达·连提瑞是冲突解决课程的创始人，她认为该课程的目的绝不仅于避免打斗：“我们要告诉学生，
除了挨打与打人以外，还有其他解决冲突的方法。让学生知道暴力是无意义的，教导他们具体的替代技巧，
孩子渐渐学会勇敢维护自己的权益而又不必诉诸暴力。这是终身受用的道理，不只对暴力倾向的学生有
益。”
他们的一项练习是请学生提出碰到过的冲突情况，自己想出一套实际的解决方法。另一个练习是假设
一个情况：姐姐在作功课，妹妹听绕舌音乐播得很声。姐姐后来受不了，不顾妹妹的抗议便将收音机关掉。
老师请学生脑力激荡，想出可以让姐妹都满意的解决办法。
成功的冲突解决课程必须能扩及课堂以外的范围，如常易发生事端的游戏场合及自助餐厅。有鉴于此，
学校挑选若干小学中高年级的学生，训练为协调员。发生事端时，学生便可请协调员协助仲裁。协调员也
从中学会处理打架口角、种族冲突等校园争端。
除了促裁纷争外，学生更学会根本改变纷争的思考角度。曾任协调员的安杰 瑞兹便说：“这个课程完
全改变我的思考方式。我以前总以为，只要有人招惹我，我一定要讨回公道。上过课后，我知道不见得一
定要以牙还牙，重要的是如何解决问题。”
现在已经长大的他更是努力传播这样的观念。
冲突解决课程主旨虽是预防暴力行为，连提瑞认为其功能绝不止于此。因为要防止暴力行为，需要的
是全方位的情绪能力，包括认知自己的感觉，如何因应冲动或悲伤等。因此课程的主要训练内容还是加强
基本情绪能力，如辨识各种感受，找出适当的表达方式，同理心的训练等。连提瑞最感骄傲的是，上过课
的学生不打架口角的次数减少，彼此也更懂得互相关怀。
心理学家在辅导犯罪青少年时屯有类似的发现，第十五章已提过，很多研究显示青少年的发展过程都
大同小异，就学初期即表现出冲动易怒的性格，小学毕业后开始游走社会边缘，中学时结交同伙开始犯罪。
到二十余岁时这些人多半已有前科，且有暴力倾向。
