如何协助这些孩子远离犯罪之途？归根到底还是要靠情绪教育。华盛顿大学的马克 葛林柏等人设计的
师长联合课程便是其中一例，为了譬如将易滋事的孩子贴上标签，授课对象涵盖所有学生。
事实上这课程也确实对所有的学生都有帮助。譬如说他们会教幼年级学习克制冲动，因为无法克制冲
动的孩子很难专心学业，成绩也就常会落后。另一个课程重点是情绪的认知，他们设计了五十节课，教导
幼年级认知快乐、愤怒等基本情绪，稍长再讨论较复杂的嫉妒、骄傲、愧疚等。此外，还教导学生随时注
意自我及周围人们的感受，尤其是好斗型的孩子更要辨清别人是否真的怀有敌意。
最重要的课程当然是愤怒地纾解。孩子们首先学到的一个基本前提是，愤怒乃至任何情绪都没什么不
好，问题是有些行为反应是不适宜的。这方面他们采用的教学方式与纽哈芬的红绿灯模式有些类似。友谊
的建立与维持也是教学重点之一，因为友谊是支撑孩子不致误人歧途的重要力量。
重新思考学校的角色
很多家庭已不再能为孩子打下稳固的人生根基，学校便成为校正孩子情绪与社会能力不足的重要后盾。
这当然不是说学校可以取代一切社会机构，但由于就学率的普及，几乎所有孩子都会上学，学校自然比任
何机构更有机会教导孩子人生的基本道理。当学校担负起提升起情绪识字率的任务时，实际已跨越其传统
功能，弥补了家庭教育的不足。但要完成这项重要的任务需要两个条件的配合：老师必须走出传统的框架，
社会必须与学校更密切合作。
学校是否设计有情绪识字率的专门课程并不重要，重要的的老师的教导方式，其重要性远甚于任何其
他科目，因为老师的教导风格本身就是情绪能力的活教材。老师对待任何一位学生的态度，对其他二、三
十位同学都将造成深远的影响。
会教导情绪识字课程的老师多少有点自愿性质，因为这些老师必须能很自在地与学生讨论情绪的问题，
而有些人的个性并不适合。而一般的师资培养课程并没有这方面的的训练，也因此设有情绪识字班的学校
多半会提供老师数周的训练。
刚开始很多老师不愿接触这样陌生的课题，但一经尝试后多半态度有所转变。以纽哈芬的教师为例，
刚得知自己将接受情绪教育训练时，31%的老师不太乐意。经过一年的教学经验，90%以上愿意再教一年。
情绪教育改变的不只是师资的受训方式，也让我们得以重新为学校的功能定位，回归原始的教育目的：
教导学生人生的基本道理。除了特殊的课程设计以外，更应利用课堂内外的各种机会，协助学生将个人的
问题转化为提升情绪能力的启示，最好能让学生在校所学与家庭生活连结在一起。有些学校便另外开班让
家长了解学生在校所学的内容，不只是让家长配合教导，同时也有协助改善亲子关系的用意。
如此一来，孩子从各方面得到的相关讯息是一致的。以纽哈芬的学校为例，社会能力班主任提姆 席瑞
福说：“假设学生在餐厅吵架，辅导员会找他们去谈一谈，采用的正是学生课堂上学到的冲突解决方法。
学生在游戏时引起纷争，老师也是用同一套方法协调。此外，我们也教导家长在家里用同样的方法教孩子。”
这种学校、家庭与生活教育的完全一致具有非凡的意义，这使得学校、家庭与社会的距离大为缩短，
学生在校所学的情绪教育不致在毕业后全部还给学校，而能在实际生活体验中一再获得印证强化。
这样的教育文化更带动了校园一社区彼此关怀的关系。再以纽咀芬为例，当地不很多破碎的家庭，学
校特别征召社区中的爱心有士，辅导家庭不健全的学生，身兼良师益友，弥补孩子在家庭中所欠缺的支撑。
要在与有的教学体制中加入情绪教育课程并不难，但毕竟是项重大改变，阻力是免不了的。很多家长
便认为这是属于家庭教育的范畴，不劳学校费心。教师也可能不乐意牺牲上课时间在这些看似与学业无关
的课题，或是不习惯与学生讨论个人情绪的问题，更何况他们还要先接受特别的训练。学生也可能有抗拒
的心理，尤其是所教的内容与其实际生活差距太大，或是让他们感觉隐私被侵犯时。最后还有教学品质的
问题，如何防患那些教育商贩销售给我们华而不实的课程商讨？
情绪识字率
席瑞福在报上看到做老师的最痛心的消息：他教的一个极优秀的学生拉曼被射杀九枪，生命垂危。在
席瑞福记忆中：“拉曼是学校的风云人物，身材高大，担任足球后卫，脸上常带微笑，深受同学欢迎。当
时拉曼参加我开办的领导人才社团，练习所谓的四大步骤问题解决模式。”
所谓四步骤是：一、说出你所遭遇的情况及胸中的感受；二、思考可能的解决办法；三、评估各种办
法的可能后果；四、择一办法付诸实行。类似前面说的红绿灯模式，只是适用较年长的孩子。拉曼喜欢进
行脑力激荡，设法解决中学生实际遇到的困扰，如交女友的问题及如何避免打斗等。
但毕业后这些课程似乎对他不再有帮助，他渐渐流落到贫穷、毒品与枪支犯滥的街上鬼混，现在二十
七岁的他弹孔累累，裹紧绷带躺在床上。席瑞福赶去医院，看到他几乎不能说话，母亲与女友在一旁相伴。
拉曼看到昔日恩师，招手示意他走近，低语道：“老师，出院后我一定开始采用你教的四步骤。”
拉曼读中学时学校尚未开办社会发展课程，如果他能赶上那些课程，传动是否就会改观？当然这是无
法求证的，但种种迹象显示答案很可能是肯定的。
诚如席瑞福所说的：“要印证解决问题的方法当然不能限于课堂上，更要扩及自助餐厅、校外及家里。”
纽哈芬学校老师的证词很值得参考。一位旧日的女学生告诉老师，如果当年“她没有在社会发展课上学会
为自己的权益说话”，今天的她大概难逃未婚妈妈的命运。另一位学生与母亲关系极度恶劣，每次交谈必
落得恶言相向，后来她学会平心静气与三思后行的的道理。据她的母亲表示，现在她们终于可以像对母女
一样正常交谈了。在特洛普学校，一个六年级学生在社会发展班写了一张纸条给老师，说她最好的朋友怀
孕了，却无人可以共商办法，甚至绝望得想自杀。她感到自己很幸运，因为她知道老师很关心她。
一个十三岁圆圆胖胖的女孩自动举手：“有个女同学和我本来好好的，突然人人说她要和我吵架。还说
她放学后会在某个角落等我。”
但她并没有愤怒地准备硬碰硬，而是尝试班上教的一个方式——下结论以前先查明真相：“我直接去找
那位女同学，问她为什么要就是说那些话。她说她根本没讲那些话，所以我们又和好如初了。”
乍看之下这似乎是再平常不过的故事，值得注意的是，这位叙述的女孩先前因打架被另一所学校退学。
以前她都是先开打再问为什么，或根本问都不问。现在她却能先按捺住怒气，冷静地询问一个可能的敌人，
虽然这吸是小事一桩，却是值得庆幸的改变。
这个情绪识字班的影响之大，可从该校校长给我的统计数字得到印证。该校规定学生打架必勒令退学，
绝不宽恕。开办情绪识字班以来，勒令休学的人数已稳定下降。校长告诉我：“去年有106人，今年到现
在已三月了，只有26人。”
这些是具体的效益，但对于参加课程的学生究竟有多少实质的意义？从资料看来，这些课程无法使任
何人一夕之间改头换面，但几年学下来，学校的校风与同学的心态及情绪能力都有显著的改善。
在这方面有人做过客观的效果评估，其中最可信的是由独立的观察员比较参加与未参加课程的同学行
为。另一个方法是追踪同一位学生参加前后的表现，同样有一套客观的评估标准，如打架或被勒令休学的
次数。我们集合多项评估发现，这类课程对学生的情感与社会能力、校内外的行为、学习能力等都很有帮
助，兹列举如下：
情绪自觉：
更能察觉与认知自己的情绪
更能了解各种感受的前因后果
能认知感觉与行为的差距
情绪的管理
更能忍受挫折，更懂得纾解愤怒
较少与人口角打架或破坏课堂秩序
较能适当表达愤怒而不必诉诸打斗
较少被休学或退学
较少表现也侵略性或自暴自弃的行为
较少感到孤单或焦虑
将情绪导向正途
更负责
较能专注眼前的工作
较能克制冲动
成就测验成绩改善
同理心：情绪判断能力
较能从别人的观点看事情
较能设身处地为他人着想
较懂得倾听
人际关系
对人际关系的分析与了解能力增强
更懂得解决与协商纷争
朋友较常邀约
较能体贴关心别人
较合群
更懂得分享、合作与互助
与人交往时更懂得互重
其中最值得注意的是学业成绩与在校表现的改善。这不是单一现象，而是研究中一再印证的事实。现
在有太多的小孩子不善纾解情绪，无法专心，难以克制冲动，不负责任，不关心学业，这么多问题只要任
何一项获得改善都有助于教育品质的提升。因此我们可以说，情绪识字班是增进教学品质的好帮手。
除了教育意义之外，这类课程对孩子的人生也有整体的帮助，将来无论是扮演朋友、学生、子女、配
偶、员工、老板、父母、市民等任何角色都将更为称职。当然不是每个孩子获益都是一样。受益的不只是
问题孩子，而是每一个孩子，这等于是为人生的磨难打一剂预防针。
人格、道德与民主
有一个传统的字眼可涵盖EQ的主要内容：人格特质。乔治华盛顿大学社会学家艾兹阿尼说：人格特
质是“道德行为的骨血”。哲学家杜威认为进行道德教育时，身教比言教重要得多，这也是情绪教育的精
髓。
如果说人格发展是民主社会的基石，EQ正可发挥巩固基石的作用。崇高的人格必建立在自律的精神
上，自亚里斯多德以来的哲学家列不认同这一点。另一个重要的人格发展关键是自我激动与导正，无论是
课业、工作，及至按时起床这样的小事都不例外。李科纳说：“首先我们必须能控制自己，才可能谈及其
他。要做到以理性驾驭情绪，维赖意志。”
如果人人都能暂时摆开个人的欲望与冲动，必然有助于促进社会的和谐，这表示你更能设身处地为人
着想，能真正聆听别人的心声，揣想对方的观点。而同理心是同情、关怀与利他主义的先决条件。站在别
人的观点看事情才能打破固有的偏见，学会宽容与接纳异己。在多元社会中更是需要这样的心态，让大家
能互敬共存，创造更有利的公共对话空间，这也正是民主的真谛。
