文教科技部门官僚化，没有学术对话与交流氛围，学术文化名流中假冒伪劣多了。什么"学术带头人"、"跨世纪人才"的培养，大都是凭人情关系与行政手段在暗箱里操作，没有公开、公正的实力竞争，结果是优败劣胜。
重视人才挂在嘴边上，重名不重实。各单位想尽花招，争先恐后，将那些有种种辉煌灿烂的头衔却再不可能发展的名人，那些七老八十的院士们挖进自己单位，献上尊敬、热爱、吹捧，呈上洋楼、汽车、钞票，当作活菩萨供奉起来。
单位间为某人才的归属发生争执，还可能翻脸。但这不过是无耻官僚们玩的游戏：游戏双方为各自的面子，争相应允当事人各种条件、资源。有时为捞一条小鱼搅起千层浪，几个回合下来，大家越搞越惊心动魄，外人以为真有条大鱼在里面。聪明人参透了其中奥妙，便学钱钟书小说里的人物反玩一把，吊起众多单位的胃口，纷纷前来垂钓，顿时自己身价大增，名利双收。
怎样一种"叶公好龙"--捏在自己手里的真人才并不重视，而好大喜功地去外面挖人，显示自己的政绩！
怎样一种"皇帝新衣"--以现代科学的神圣名义给自己脸上涂抹荣光，一种古老的虚伪和腐朽的幽灵借尸还魂！
怎样一种"狐假虎威"--原本平庸的投机者吹捧权威、大师、名流，向不再有作为的老朽献媚，谁也不敢不买账！
中国学者英年早逝者的很多。他们苦行僧般的工作，包含很大的功利主义因素。许多人周末不休息，精力折腾在职称、待遇上，消磨在一般事务性工作上，消耗在官僚政客的扯皮环境里。他们许多人值得同情，却并不值得敬仰。
写到这里，特别想到旧日的朋友梁安辉君，一位曾与我有许多跨学科思想交流的朋友。这位刚从名校毕业的硕士，一面连连在国际著名刊物上发表多篇高质量论文，一面却陷入周围环境的扼制之中。他满怀一腔报国之志，爱校之情，花了一个月时间写出一份针对本单位学术现状与发展的长篇报告，领导甚至还印发给了上层某个圈子。然而一年后，他彻底绝望了，连个讲师职称也没要，矢志向海外寻求发展。在中国，说这种故事的人总是痛心疾首，听的人却一点也不感到新鲜。
就在他无比感伤地出走时，我正投入一项更加疯狂、更加持久的文化建构中，事情当时看起来势不可挡，本身又绝对不对任何人构成损害，没有任何理由失败。但如他所料，三年后我也落入更深的陷阱。事后回忆，我们先后的心理轨迹惊人一致。
中国，莫非你真的太老了，不可能承载真正的现代精神了！你的资源只剩下倚老卖老，一如越是自称"老朽"的人，越是能够赢得尊敬。爱因斯坦说，谁要是把自己标榜为真理和知识领域里的裁判官，他就会被神的笑声所覆灭。
梁兄不知今安在，欧风美雨可耕耘？
●中国曾有个"小心求证"的陈景润，却没有"大胆假说"的哥德巴赫；863项目大都是些实用主义的跟踪研究
假如陈景润钻研的所谓"1＋1"问题不是在西方人早先提出的，而是他自己想到的，别人不叫他疯子才怪呢！
1986年3月，王淦昌、陈芳允、杨嘉墀、王大珩等四位科学家关注到美国"战略防御倡议"，给邓小平写信，提出跟踪研究外国战略性高技术的建议。此后，经过200多位专家半年的研究部署，多轮论证，形成著名的"863"计划。
这个计划希望通过15年的努力，跟踪国际水平，缩小同国外的差距，并力争在有优势的领域有所突破，培养新一代高水平的科技人才，带动相关方面的科学技术进步，为世纪之交的经济发展和国防安全创造条件。
但是，由于投入的人力、物力、财力十分有限，只能以"有限目标，突出重点"的方针，选择生物技术、航天技术、信息技术、激光技术、自动化技术、能源技术和新材料等高技术领域的15个主题作为研究与开发的重点。
今天不难看出，这个计划本身存在致命的弱点：其一，投入有限--中国落后，拿不出更多的钱来，这是事实。可科研经费的增长远低于经济增长，占国民生产总值比例远低于世界平均水平，这就说不过去了。其二，领域有限--只选择了几个重点的领域，这固然有明智的成分。可是，现代科技是整体发展的，尤其是基础科学不能企图立竿见影，急功近利会适得其反。其三，目标和方式有限--只是跟踪世界先进水平，缩小同国外的差距，人家有的东西我们跟着搞，不是独立发现和创新。
中国科技研究与发展支出在国民生产总值中的比例，1990－1994年分别为0.91％、0.72％、0.70％、0.52％、0.56％。国家科学研究支出在财政支出中所比例，1983年、1986年、1990年、1992年分别为6.1％、5.1％、3.6％、3.4％，依次递减。
突出的功利主义使这个原本长远、宏伟的科技振兴计划成了短视、应急之策，在有限目标上似乎缩小了差距，却未能从宏观战略上提升中国科技整体实力。在强调"科技是第一生产力"的科学春天里，出现上述结果也就不足为奇了。
我惊异地发现，中国科技发展战略思维有一些关键语，大到国家发展规划，小到每个人的项目选择，开口闭口离不开一句行话："跟踪"国际新领域、新思潮、新方法，或者说与国外先进水平"同步"，或者叫"瞄准世界先进水平"。一个"跟"字，经常挂在最前沿的中国科学家口头上，说穿了就是跟着别人搞。外国人领先的高科技，成为衡量水平的唯一标准。
对这一基本思路提出质疑，人们可能会本能地反对，会振振有词地说，这还能有错？不了解别人发展，没有知己知彼，闭门造车能搞出什么先进的东西来？在主观上，他们也是想突破的--想先跟上，然而再赶超。
实际上，根本不可能--你先要知道人家的先进目标，然后瞄准，再行动，就已经落后了--你毕竟不是"爱国者导弹"。
我斗胆刺激一下尊敬的中国科学家们，中国科学上不了档次的真正陷阱就在这里！诺大一个中国，庞大的职业科学家队伍，居然通通跟在别人后面赶。人们都在做着有一天赶上西方的梦，事情说穿了原来竟是如此，这太刺伤人的爱国心了！
当你在"跟"的时候，只是把别人尝过的番茄看作寻找的目标，你勤勤恳恳、兢兢业业，能够发现一个个大点的番茄，或者一个变种的番茄，就算你的幸运。可是，周围便有遍地的弥猴挑，你却视而不见，直到有一天让欧洲人来发现了它，然后把剩下的工作留给你，于是又开始了新的历程。你累不累呀，累得值吗？还有没有别的工作可做呢？
美国人执全球高科技之牛耳，而且教育那么发达，居然人才缺乏，每年要给印度（占46％）、中国大陆（占10％）、加拿大、菲律宾、台湾（2％）、韩国等地约10万高科技人才发放H－1B签证。这里也许有美国人的懒惰，但也有他们的狡黠。
原创的发明总是最笨的，原生的思想总是最蠢的，全新的产品风险总是最大的，要突发奇想，要标新立异。重复别人的，改进一点就行了，紧跟别人走自然保险，但永远只能跟人走。这就是中国"实用理性"的命运，聪明反被聪明误。
杨振宁描述物理学家泰勒教授，每天有十个新想法，其中九个半是错的，他还不断要找人说。这在中国绝不会有的，我们经常得到的教训是，错误几乎等于罪过，会有人打小报告的。就连成功也要小心，可能遭人嫉妒、排斥，出头的椽子先烂。
告诉你一个秘密，我反感说套话。小时写作文就总有套套，高年级时我就开始不按套路写，想标新立异，结果总是怪怪的。直到研究生毕业还不能正常发表文章。恨铁不成钢的导师，拿了一位本科生的套话文章给我当榜样，让我受了窝囊气。
所以，对于人云亦云者，尤其对于抄袭者，我有一种"虐待狂"。从当教师的第一年起，我就要求学生完全用自己的语言表达自己的体验和思想，主题、文体、内容、观点一概不限，不说假话、大话、空话、废话、官话、套话、鬼话就行；即便观点有错误，只要人诚实，改正就行；实在不知说什么，每天记流水账，也放他及格！唯一绝对禁止的是，不能抄袭。
可是，无论我事先怎样把话说到极端，直到考试还要最后强调一遍，每年总有几个人要抄。有的为了得高分而抄，有的则纯系习惯性抄袭。很多人不甘心，有的想检讨过关，有的想蒙哄过关。这给我自己带来不尽的麻烦，有时要耗上数小时和抄袭者周旋，以验证他（她）是抄的。还要应付对方一把鼻涕一把泪地向你实施各种心理战，最后做到铁石心肠，也不容易！
湖北省有一所著名的中学，据称是"奥林匹克知识竞赛冠军的摇篮"，高中班升学率几乎百分之百。然而，据来自该校的学生说，该校校友里很少有人有什么大的作为。我见识过好些这样考无不胜的学生，有两个印象最深。
一个自称废物，大学四年从不上自习，课也很少上，每次考前突击72小时，考后24小时内通通忘光，但成绩班上第一，还轻而易举考上研究生。另一个平常讲起中学母校来骄傲得不行，课外不读别的书，上我的课还想得高分，便只有抄了。被发现后又哭又检讨，勉强及格。可这宝贝因为其它成绩好，人又机灵，居然被保送上研究生。她的理想是将来留校当教授！气你半死！
有学生犟嘴说，从小学到大学，还从来没见你这样写文章的；大一老师就说，天下文章一大抄；如今有几个人作报告念的是自己写的稿子，又有几个教授不是抄出来的！气你半死！我孩子般恨恨地想，让他们撞在我身上吧，一定饱给一番"虐待"。
一日我的同事发现，某一级学科权威杂志的副主编，居然在自己编的杂志和另一份杂志的新世纪首期上，赫然刊登两篇相差不到一百字的文章，说的是马克思主义哲学。我耐着性子才读完其中一自然段，叹息：这伙计要撞在我的班上，肯定零分！
问题就在这里，如果那些平时令人尊敬的教授、博导，甚至院士们也作假，谁来这么费力不讨好地追究他们？！
●中国人创造能力低，技术落后，根本不是利益激励与市场意识不够，而是科技人员科学精神与人文素养缺乏
1998年江泽民主席在美国会晤了刚刚获得诺贝尔奖的华裔物理学家朱棣文。这位美国科学家一针见血地指出中国留学生缺乏创新能力。此后，全国上下宣传创新。让古老的中国焕发新的生命活力，确是简洁、明智、有针对性的口号。
人们只是从体制上、利益上激励人的创新能力，却想不到创造力的根本源泉在于人内在的精神积蕴和文化修养。
国家强大靠经济，经济增长靠生产，生产发展靠技术，技术进步以科学为基础，科学以教育来维系。因此，科技兴国、科教兴国体现了很高的远见。但人们只看到繁荣科学对于现代理性文化的作用，过分强调文化建设中的科学内容。更重要的是，科学与文化是子与母、枝和树、鱼和水的关系，从广泛的文化母体、背景中吸取思想灵感和精神力量，是科学生命之所系。
只是从技术运用的需要出发，将科学独立于文化之外，让它养尊处优，科学就会成为没有生命源泉的孤儿、枯木、干鱼。
政府强调解决长期困扰科教事业的经费问题，这的确是一个瓶颈。但千年传统、五四文化、行政体制沿袭至今，使文、教、科体系存在先天的内部畸形，外部更是腐败、溃烂、发臭，假冒伪劣到了触目惊心的地步，有钱不仅不顶用，反而可能更烂。
教育和科学部门正在展开一系列改革，如大学的合并重组、科技创新体系的建立、知识分子待遇的进一步提高等等，这些措施是一些重要的外科手术，但还不是从教育、科学内在的文化灵魂上培养新的生命，形成整体上的国家文化战略。
要技术就得有科学；要科学就得有新的文化；教育与文化的发展是相配合的。科技兴农，兴林，兴乡，兴县能算有远见，而科技兴国或科教兴国作为国家的远景战略就不够了，应进一步提升为文教兴国。或者说，科技兴国，文教先行。
作为人类文化的特殊领域，科学技术的生命不在现成知识和技艺，而在摆脱既定框框的束缚，发现新问题，运用理性思维，展开想象与创新的过程中。一个民族的创造能力不是从天而降的，是长期文化教育建设的结果，需要唤起人们与生俱来的生命冲动，需要自由进取的环境熏陶和文化启迪，需要深厚的文化修养和精神底蕴。创新能力除了社会激励和物质条件，更为根本的是健全的心智，深厚的修养，坚定的信念，超越的精神，开阔的胸怀，广泛的对话。今天中国最缺乏的是这个。
奥地利神父孟德尔，在修道院里作不同性状的豌豆杂交实验，通过观察两万多株后代的遗传结果，以统计学方法发现遗传性状的分离组合规律，于1865年提出遗传基因学说。这一发现在他生前不被理解，但他坚信自己的时代将会到来。直到1900年后重新被人独立发现，开创遗传学的新纪元。这样的故事在科学史上屡见不鲜，可是在我们身上却难以发生，为什么？
一是没有那个志趣，做这事看不出有任何好处，中国人一般不做这傻事。二是没有那个思路，例如原子论、数字单位论、单子论相信，基本的、简单的要素的排列组合，合乎规律地构造出复杂的事物，这种思维方式从古希腊开始有几千年的传统。
爱因斯坦将科学家分成三类型。一是功利型，大多数从事科学事业只是一个职业选择，为了谋求自己的收入、名誉、地位，倾向于争取有直接效应的成果。二是兴趣型，少数人从事科学事业是出于个性化的爱好，为了实现自我的价值，从好奇心出发，因而能获得更出人意料的发现。三是信仰型，极少数有着执著信仰的人把科学作为神圣的事业，以宗教般的使命感、忘我的天职感去探索宇宙的奥秘，往往能得到最大的发现。这三种类型其实可以推广到政治、经济、文化等各项事业中去。
培根提出"知识就是力量"，这在西方传统上意味走出象牙塔，由内在文化的创作转向外在文明的生产，由僧侣传统走向工匠传统，由理论科学转向实用技术。然而，培根的口号并没有成为西方知识分子唯一的价值选择。英国的绅士风度，法国的浪漫情怀，德国人的古典气质，甚至包括美国人的平等意识，都体现着各个民族特有的内在信念和人文精神。
可是，中国实用主义者从不满足于走出象牙塔，他们还要从根本上否定象牙塔。他们说，并非所有的知识都是力量，中国古代书生大多手无缚鸡之力，若中不了科举，饱读诗书反而会使人迂腐、软弱、穷酸。因此，知识还得分为强势知识、弱势知识、零势知识，前者是在现实里居支配地位，因而给人力量的有用知识，像科学技术和企业经营管理等功用性知识；后者则是过时的、冷门的因而没有力量的无用知识，哲学、宗教、文学、历史之类，大多关于好坏、对错、美丑等价值判断的知识。热门专业与冷门专业的区别就在这里。所谓"人文精神"失落，只是弱势知识的失落。而"知识经济"时代，需要的是强势知识。
在南方，为学术而学术尤其遭到进取青年的不屑。说人是知识分子、文人、作家，不是恭维，而是奚落。一位下海知识分子横竖被人看不顺眼，某日一不小心，漏嘴说自己作为知识分子如何如何，别人反驳："谁不是知识分子"，他顿时哑口无言，发现了上述惊人的真理，恍然大悟。回头整理自己的书架，发现自己以前读过的书，90％是落后、腐朽的知识！
为学术而学术，为科学而科学，为技术而技术，为文学而文学，为艺术而艺术，为思想而思想，为发现而发现，为创作而创作，为发明而发明......，"为A而A"曾被用作一种否定语式，反对一件事情本身的意义，要求肯定的则是要落实在有用、产生效益上。只有为人民服务，为社会做奉献，为四化做贡献，文化搭台经济来唱戏，这才落到了实处。
诗人、作家、哲学家不是疯子、狂人、傻瓜，就是流氓、骗子、变态。探讨"歌德巴赫猜想"问题没有任何看得见的利益，花钱、费时、耗力，苦苦探索一生最后可能一事无成。当年陈景润是因为社会需要一个科学偶像取代政治偶像而家喻户晓，当时科学被抽象地看成服务于社会的有效工具，从而成了许多人的抱负，同时也是追逐时尚与功名的手段。然而，现在人们认识到这种纯学问与功利目标相距太远，社会地位和报酬也极其微薄，因此几乎再没有人愿意做这种"傻瓜"了。
马克思的确说："从前的哲学家只是为了认识世界，而问题是如何改变世界"。然而，这是建立在理论高于现实、认知指导行动这一西方文化的基本逻辑之上的。尽管人们日常生活是现实而具体的，但人们的精神世界里唯心主义、唯理主义占优势。
马克思是西方文化背景下理想主义和现实主义结合的典范。但如果只抓住他现实主义的片面，形成简单化、庸俗化的唯物主义，只关注客观世界，而将主观世界的能动性、自主性抛在一边，或者交给自欺欺人的意识形态，那么我们对世界的改变不过是一场急功近利的政治、经济躁动，与现代文明的远程目标背道而驰，至多只能在表层上模仿别人。
香港《亚洲新闻》周刊一篇题为《让人笑不起来的事情--亚洲必须提高科学水平，否则前景堪虞》的文章指出，亚洲人把有限的精力和资金投在实用技术上，以图立竿见影的效果，不像西方人那样重视基础科学研究。因此打开未来大门的钥匙总是掌握在西方人手中，他们决定优先发展的项目和制定相关标准，亚洲人连参与讨论的机会都没有。【2000年2月3日《参考消息》】
可是以本书立场来看，问题到这个层面仍然没有到位。基础科学研究并不是有国家政策的重视，基金和机构的支撑就能搞上去的，它的背后所依托的科学精神和人文精神，在亚洲文化土壤中普遍没有扎下根来。这，才是真正的要害！
尊敬的中国科学家，请放下你的傲慢，没有人文素养，你是成不了大器的！
●有原创活力的实证科学，源自古希腊哲学及基督教信仰，是西方文化的特殊产物，并非人类文化的普遍形式
各民族的生存方式不同，社会生活的中心内容不同，文化特点及其成就也不同。以人的情感为核心，便是一个浪漫的或冒险的社会；以人的信仰为核心，便是一个宗教的社会；以人际关系为核心，便是一个伦理的或政治的社会；以人与自然的关系为核心，便是个自然崇拜的或科技的社会。梁漱溟认为，社会生活可能选择人与神、人与自然、人与人三种关系之一作为中心。
一般认为，科学技术是所有文化共有的，是全人类共同的财富。尤其是科学在现代中国已经成了普遍真理的代名词。
其实，现代科技对于绝大多数民族来说并不是文明的必然产物，只是舶来的异质文明。科学本身是特殊的文化产物，不是无所不包的真理体系。现代意义的"科学技术"是由理论科学、生产技术两个不同的传统在西方现代进程中综合而成的。
数学的、逻辑的、实证的理论科学，依托于西方特定的哲学、文学、艺术、宗教、道德，主要源于古希腊哲学家和中世纪僧侣的学者传统，技术直接依附于人们的生产和生活，实用的、操作的技术源于工匠传统。【参见梅森著《自然科学史》】
源于商业文明的毕达哥拉斯的数学主义，和源于手工业文明的德谟克利特的原子论，奠定了西方机械论思维，经过柏拉图和亚里斯多德的系统化，成为西方理性思维的主流，并在阿基米德、欧几里德、托勒密的古代科学成就里体现出来。
在公元5世纪和12世纪的两次基督教大综合中，这种思维方式被融进神学里，并渐渐居支配地位，终于在基督教内部萌发出近代科学及理性文化来。在西欧理性文化复兴的背景下，我们熟知的哥白尼、伽利略、刻卜勒、牛顿的伟大成就才产生出来。
人类都有自己的技术，古代世界尤以中国和阿拉伯对世界的推动和影响最大。四大发明是西方人总结的中国技术最高成就。中国古代技术远不止这些，因为人口众多，历史绵延久远，在生产、炼丹活动中偶然摸索出来的各种诀窍多不胜数。由于没有系统的理论，这些被视为雕虫小技、奇技淫巧性质的技术发明不仅不能广泛继承和进一步发展，而且常常会失传。
西方科学与技术的结合，彻底改变了世界历史进程，才形成每个民族不可抗拒的全球化潮流。现代技术不再是直接积累的生产经验和技巧，而是在现代科学理论的指导下的发明创造。
非西方民族在全球化进程最大关键是掌握现代科学技术，因为以西方为中心的全球生产体系中，科技是所有人共同的操作规则和手段。科学知识具有可实证的效应，尤其对生产技术和生活方式产生神奇的推动，因而成为人类的共同财富。
但是，这样传播科学和技术只限于简单的结论和技巧。高技术，以及它所基于的前沿科学，需要不断的科学发现思维、技术创造能力，这必须具备科学技术所依赖的深厚文化背景。而在这一点上，落后国家是难以与先进国家同步的。
矛盾在于：谁都可以获得科学知识，并享用技术成果，但作为一种宇宙观，一种探索的科学精神却不是普世的。
自然科学特有的哲学信仰、数理思维、实证方法作为一种特殊的认识客观对象的方式，是在西方特定的社会文化背景中生成和发展的。科学源于古希腊的形而上学理性和基督教的信仰，对客观对象的好奇、探索、求知、理解本身构成人的追求。
科学发现还需要文学、艺术给予悟性、想象力，需要历史文化视野的不断拓展，需要对科学本身历史的清理和反思。
离开这些背景，到西方以外的文明里普及这种分析的、机械的、实证的、精确的、非生命的、非目的的、非价值的思维就比较困难。不是所有民族都能全面接受并创造性地把握，就像离开了根的枝条，要适应它所嫁接的基础，需要艰难的过程。
信息化、网络化是今天最突出的世界性话题，发展最快的产业也是信息技术，而且基因生物学也开始与之合流。现代信息论思想的源头，要追溯到希腊伟大的唯心主义哲学家毕达哥拉斯，特别是柏拉图的理念论。信息一方面支配着现实世界的过程，另一方面可以为人掌握并虚拟化、游戏化。信息技术以丰富的想象力，重建了人类的现实生活和精神生活的各方面。
知识经济，千头万绪，关键在于占有独立创造的知识产权。将投资集中在跟从、模仿、追赶别人上，最终只是猴子摘苞谷。因此，要争取主动权，就必须将注意力集中在人本身及其创造能力的培养上，而不是在有形设施体系的建设上。
形式主义、数学主义是西方现代科学的前提，是人们构造关于自然对象规律的理论体系的工具。其实质是在人的直观经验之上，构造纯粹逻辑化、形式化、数学化的理论模型，与现实的物质对象形成对应，以达到认识、理解、控制、改变对象的目的。
传统中国人在农耕生活中看到的自然，是有生命的动植物及相关的土地、气候。人们只是依赖和顺应自然，很少积极的改变和再造。其思维方式主要不是在手工业制造、商业运作方式中形成，而是从天人合一、万物有灵的农业生产中形成。
因此，中国人直观形象的体验多于客观理性的分析，主观经验的揣测和直觉多于客观尺度的分析和计算，甚至没有严格的主体、客体的分离和对立。有顿悟、综合、思辨，而缺乏归纳、演绎、分析、实证。人们有深刻的辩证思维，却没有数理科学及其机械唯物主义的哲学基础--墨子那里有一点萌芽，但因为与农业社会的主流不合拍而被淘汰。尽管以四大发明为代表的传统技术成就为近代科技的产生作出了不可替代的贡献，但在中国传统里，不可能直接形成现代科技。
作为一个文明古国，中国也有自己历史悠久的逻辑、算术、几何方法及游戏方式。但我们认知世界的方式与近代实证科学区别甚大，要接受现代科学精神，在严格的形式化概念、公理化体系、精确化测量，需要一个相当艰难的过程。
中国对于西方文化、现代科技的了解主要是简单的实用主义，低级一点是为得一技之长，谋一生存职业，高级一点则是救国救民，为了父老乡亲效力。高低之间在思维方式上没有区别，都在传统的功利主义及其道德伦理内部。人们只是一般地了解西方文化，不加置疑地作为标准、模式，用以充当工具、手段，只是基于西方的成功，"师夷之长技以制夷"。
明朝三宝太监郑和率领2万8千人分乘62艘巨型宝船（最大宽18丈、长44丈），七下西洋，撒播中华文明，与梦想到东方寻找黄金的哥伦布船队相比，可算得上古代世界的"超级航母"了。可是，郑和相信世界以中国为中心，而哥伦布相信地球是圆的。因为这世界观的不同，历史只赋予前者瞬间的辉煌，却让后者发现了新大陆，并让其子孙们掌握了整个地球。
●中国传统并无科学精神，现代孕成科学主义怪胎，有迷信、巫术基因，生出的"科学"徒有外形，并无灵魂
西方科学发展的逻辑，先只有理念－逻各斯－规律－实证科学的理论体系，然后才通过技术进步，提升经济发展。
近代中国正相反，国门被坚船利炮打开，才被迫承认器物、技艺不如西方，于是采购现成的洋枪洋炮。为了自己造出这些东西，才师夷之长技。但西方技术是不能直接学到手的，其背后有科学理论为基础，这样自然科学才缓慢地引进来。
然而，中国人背负着几千年的农耕传统，只是从直观经验、实用技术的层面上把握外来文明的物质外壳，用其功而不知其所以然，也无意去究其所以然。按强国家－师长技－兴科学的逻辑，从外部搬运、使用赛先生的木头，而不是种植、培育赛先生的大树。没有学术研究与思想发现，只有知识复制，思想灌输。许多人供奉科学的尸体，少有人探究科学的灵魂。
汉语"科学"的概念是翻译时现造的，西学是分门别类的，所以称作"分科之学"，以区别于中国传统无所不包的经学。
新文化运动祭起"德、赛"两先生。此后"科学"、"民主"作为普遍的进步尺度，在汉语里的地位蒸蒸日上，比在几乎所有其他民族（包括在它们的故乡）语言中都更具绝对权威，谁也不敢稍有微词。说中国人不重视科学，不重视民主，至少在语言层面上说不过去。无论国民党还是共产党，无论改革派还是保守派，无论正统意识形态还是民间语言，"科学"和"民主"（人民当家作主）一样，在社会生活及整个文化观念中都处于正面的、主导的、至高无上的绝对地位，并且从未动摇过。
在新中国，专业科技人才备受重视，教育目标是"又红又专"；文革中，大学文科停办了，理工科还要办；文革后，"红"逐步失落，"专"几乎成了全部内容。政治、经济各主管部门的精英骨干大都是理工专业出身。强调科技对生产力发展的作用，重知识运用轻科学精神，重技术运用而轻理论研究，重科学技术而轻人文文化，重蹈洋务运动以来经世致用之路。
"科学"成了真理的代名词，成了其它文化形式的评判标准，文学、艺术、道德、法律、政治统统要"科学"才行；不论真假，还是善恶、美丑都要以"科学"为准绳，意识形态当然也成了科学，这就形成了唯科学主义。
中国科学是畸形的，人们只是将它作为一种有用的知识、结论、原理、方法、技艺，类似过去的祖传经验、迷信、秘方、巫术，而不是一种好奇的探索，一种思维方式、认知方式。因此尽管科学主义、科学至上论盛行，但没有基本的科学精神。
中国科学没有生命力，因为人们缺乏对现代文明的反思，缺乏创造力，盲目西化，对可能出现的问题没有理论准备。
宗教、哲学本高于科学，而文学、艺术等人文学科平行于科学，但都被囊括到科学的范畴里。人们强调马克思主义哲学是一门科学，似乎只有这样才能显示其真理性、正确性。连神秘主义也打出科学的招牌，而否定一个东西便说它是"伪科学"。
西方每次科技进步，移山填海、核能利用、信息技术，化肥农药、试管婴儿、器官移植、转基因食品、克隆实验都有人文主义者与环境主义者质疑、抑制和监督，人们要追问人作为主体的自由、尊严及传统、环境、生态是否遭到破坏。
在中国，科技成果总是受到毫不犹豫的推广。教科书总是把科学发展看作真理战胜迷信和愚昧的历史进步，人们一看今日西方竟然仍有人还反对科技进步，觉得不可思议，巴不得也当一回"科学斗士"。中国有一位年轻生物学家，在电视里自豪地陈述说，在某国际学术会议上，四百位专家里仅三人举手，表示对吃转基因食品无所顾及，他就是其中一个。
可是，为什么今天中国的科技仍然落后，这个人口最多的大国至今培养不出一流的科学家呢？正如为什么中国在半个世纪的"人民当家作主"之后，还总被西方资本主义揪辫子呢？原来，中国人的科学、民主其实根本就不是那么回事。
人们把中国人"素质低"归于没有掌握科学知识，迷信传统宗教、方术、神秘主义。其实，根本问题不在这里--迷信和伪科学哪个国度都有，西方也有，况且科学的基础和边缘与哲学、宗教、文学、艺术甚至梦想相联系。
本来是特殊的文化，脱离其文化母体的滋养，就会单调、古板、僵化。科学精神的根本，首先是一种探索世界的精神冲动，对事物穷根究底的好奇心和探索热情。其次是一种不满足于直观经验和现成结论的怀疑意识。再其次是以严谨的理性思维解释现象，包括数学、逻辑思维，最后是实证方法，它必须与经验事实达成精确的一致。这才是中国传统缺乏的。
在大家心目中，科技是由科学家们和工程师们研究、发明的，具有某种呼风唤雨般的神奇功效的东西。这种缺乏理性思维的发胀的科学主义，实际上还是迷信！这种被泛化、神圣化的科学，反而削弱、模糊了认识世界的专职。它盲从的科学权威离开了文化之根，只是接受来自西方体系化教科书里既定的知识、原理、成果、结论，而不是人们探索的过程。
中国社会接受科学之后，物质层面上发生了翻天覆地的变化，但深层的文化却没有改变。科学只是一种为单纯的功利目标服务的工具，只是机械地学习、引进、模仿、消化、吸收，当然就无法走到世界科技的最前沿，只能跟在别人背后跑。真正超越功利目的的科学精神至今没有在中国扎下根来。被拿来的只是科学的结论，科学精神始终外在于中国社会及其文化。
固然，我们也学会了演绎逻辑，数学方法，实验方法，实证思维，也做了许多探索，也有不少发现，但世界一流的科学成就极少，人们创造性思维不够，缺乏为求知而求知，为科学而科学的精神。这种没有科学精神的科学主义与迷信共存，不是成长着的、活生生的、有创造力的科学技术。人们对科学顶礼膜拜，奉之为遵守客观规律，却不敢怀疑、不敢探索、不敢想象。
学校教育只有现成知识技艺的灌输和训练，并不关心学生科学探索的兴趣和发现。工科专业在功能性知识和技能的掌握口径上也精打细算，只学那些就业容易、有"钱"途的专业，只学那些与本专业相关的原理和结论，缺乏基础理论。科学研究更缺乏深入的基础探索，只是老老实实遵守已知原理、原则，重复有限的事实，缺乏有想象力的大胆假说，没有创造性的追求。
由此看来，中国人对科学的重视和普及，一方面是为了实用主义、功利主义的目的，要用它来当手段和工具。另一方面是建立在对科学的迷信上，要它在人们的生活中充当原理、结论、规范、标准，是一种教条，凡是科学说什么，教科书说什么，科学家说什么，你一信就灵。这种态度与老百姓过去对待迷信、巫术、方术、奇技淫巧、神秘主义的心理并没有本质区别。
只求能管用就行，至于它怎么来的，本身有什么奥妙，都不重要。在中国，科学又好比是一根搬来的珍贵而神奇的木头，人们相信它的作用是万能的；可它不是一棵活生生的树，没有它植根的文化土壤，也没有它成长的社会环境。
所有这一切表明，中国人骨子里只关心生存需要，只是在现代文明的外壳上作文章，至今没有真正的现代科学精神。
●科学追求是好奇心驱动的，技术才讲实用效率；知识迷信、科学崇拜、科学主义、教科书主义是科学的异化
江泽民在美国《科学》杂志上撰文说，中国政府支持科学家在国家需要和科学前沿的结合上开展基础研究，尊重科学家独特的敏感和创造精神，鼓励他们进行"好奇心驱动的研究"。【转引自金吾伦《别把"理论创新"看得太神秘了》，报刊文摘】
在中国科技领域里，功利主义的研究很多，但这好奇心驱动的研究是太少了。
中国人对科学极大的误解是把现成知识、公认原理视为客观规律本身。历来宣传的科学精神，便是"老老实实地遵守客观规律"，引经据典，逻辑实证，实事求是。殊不知正是这些死的结论，形成一种新式迷信，一种科学教条主义，培养了无数的科学呆子。真正的科学精神还必须有海阔天高、天马行空的假想，需要有宽容、多元、无拘无束的对话。
科学主义是科学在取得整个现代文化中的权威之后形成的异化，人们满足于现成的科学结论，对它毕恭毕敬，顶礼膜拜，维护它为无上的权威，作为社会生活的根本原则，否定人们的主观价值取向，否定传统规则，甚至吓唬老百姓。
现代科学教育的第一个典型特征，是与工业流程十分相似的课程教学，即以班级为传授单位，一个教授主体，面对众多学习受体。这种教学规范性强，效率高，但师生之间个别对话和相互启发很少，主体的能动性、创造性、多样性被忽视。
第二个典型特征是以教科书为教学依据，所有人接受同样的知识体系。教科书是现代教育中最有效的学习工具，它囊括了一个学科以往十年、百年甚至上千年人们探索得来的基本概念、原理、知识及方法，以严格、准确、经济、简洁、省力、实用的逻辑，编排成完美精致的、无懈可击的知识体系。只要从头到尾接受它的灌输，循序渐进，就可以全面而完整地掌握这个学科。
但是，人们在把握以先辈们的智慧荟萃成的知识体系的同时，常常忘记了它的反面：因为省略了这个学科漫长的发展过程，把人们在生生不息的探索过程中的不同思路、不同表达方式、还有不完善或错误统统去掉了，留下来的虽然是目前为止这个领域里最正确的知识，但它的生命却凝固了。人们通过教科书掌握知识、应付考试，用它解决具体问题，也被它禁锢，没有创造能力，把它当成真理的标准，从未想到它可能会错，也发现不了它还有的缺陷，永远走不出它的思维框架。
总之，这种教育，只能学到死的知识。学生接受训练，并不怀疑这些知识是真理，不懂或者有疑问那是因为他的智力未及，不要有自作聪明的想象和质问。这种教育能够培养存储知识、处理程序的能力，却难以得出新的知识，编出新的程序。
现代科学文化来自西方，最便捷的"现代化"便是掌握西方现成的知识和技能编成的教科书。教科书成为教学的核心，学校教育的唯一依据。中国学生去美国，发现自己掌握的知识远比那里的同龄人多，就因为走了教科书的捷径。但是，他们缺少独立思考的体验，没有无数试错性的游戏，没有个人化的即兴探索，独立工作、探索创新的能力远不及别人。
杨振宁先生总结自己的学术历程，说他受惠于两种各具优点的教学方式的综合：先是在西南联大接受了最系统、最前沿的知识教育，他称作"演绎思维"；然后去美国，被一批最杰出科学家不断求新求变的思维所激活，每天都有新想法，他称作"归纳思维"，就是我们所说的"发散思维"。前者重在现成知识的掌握与运用，后者重在新知识的发现和创造能力的培养。
克服教科书教育的缺陷，一方面要从课程教学本身着手，课程应当更多，增加个人的选择余地；上课应当更多对话，更多的思考；教科书应当多一些学科历史，多一些前沿领域的最新进展，多一些问题，包括还没有解决的问题。
另一方面要从课程之外着手，学校不仅是上课的地方，还是自修、研究、对话、交流、游戏、实践的园地。
今天的教育就是明天的现实，但教育不是由过去或今天的教科书去规定、控制和支配明天，而是昨天、今天和明天对话。教育不仅是文化的传承、扩散和推广，也是文化的创造和再生。
我记得有一本伊林写的《人怎么变成巨人》，沿着科学发展史介绍了很多科学家，如法拉第、居里夫人、爱因斯坦等。这本书给我的影响，一是对大自然的奥秘充满了好奇。发现大自然的美，并由此爱自然，追求大自然给自己心灵带来的安慰。二是惊讶于科学对人类的贡献。现在我们的生活，有很多直接受益于科学的探索发现，但我们并不那么注意。第三就是科学家们崇高的精神境界和状态。人们常常受益于科学而不自知，但从来没有一位真正的科学家因此而有怨言，他们只把科学的真理看得最高。
过去出了很多好的科普读物，像《十万个为什么》。现在的科普有两大误区，一是过于强调单纯的知识，其实科学普及的不只是知识，更多的是一种科学观、世界观、人文素养、心灵的修炼。二是太功利化，什么有了科学养猪就肥、养蝎子就赚，这种对科学庸俗化的通俗解释，当然也有它的作用，但如果只有这种解释，而没有更高层次的科学理念，是很糟糕的。
好的科普读物应该在知识的传递之外，贯穿这样几个重点：首先是做人。爱因斯坦说，伟大的科学家的成就往往还不如其人格魅力对世界的贡献大。科学家追求真理、探索未知都是非功利的，特别是搞基础科学的，可能一辈子默默无闻，他们凭的是信念。其次，恰恰是非功利的追求带给整个人类最大的功利。科学和知识从本质上是属于全人类，服务全社会的，现在都讲知识产权和专利，其实真正的科学家并不重视这些，科学是一代代人积累的，你在前人基础上有所进步，那是你一个人的成果吗？科学的价值不在专利，它只有服务人类才能体现其价值。第三是训练培养当代科学的思维方法，也就是实证和理性的思考方法。历史上有的科学家之所以迷信，是因为蔑视理性，只相信自己的经验和感觉。感觉是不可靠的，科学的基石是实验、实证，在同样条件下，实验结果要可以重复。现在有人大谈"后现代"、"后科学"，用经验否定实验，是很浅薄的，也违背科学精神。
自然是美的，科学也是美的。要培养孩子的审美观、美感。孩子从小有一个敏感的心灵去感受世界的美，会受益终生。对孩子普及科学，一开始不必太郑重其事，也不必背太多知识，主要是培养他们的好奇心，对自然和科学的热爱，并为以后发展抽象思维能力打下基础。要有趣、生动一点，要有书本以外的东西，还要有些人文方面的内容。这些比让孩子记住地球离太阳多远、闪电为什么在打雷前等等，效果要好得多，也重要得多。【摘自甘子钊《科学普及的不仅是知识》，中华读书报】
●科学精神立足于特定的哲学、宗教信念，并依托广泛的文学、艺术修养，专业研究不是科学探索的全部内容
科学创造力的源泉在于广泛的文化修养，其中主要是人文修养，而不是单纯的科学知识本身。任何学科，都是人类智慧的结晶，都是通向自由的阶梯。一切思想在它最终的状态下是一致的，共通的。科学精神和人文精神在最深处是一体的。
活生生的科学精神浸透着人的主观能动性，它是人的信仰、好奇、直觉、想象、联想、试错以及执着精神的产物。这就是为什么所有真正的科学大师都在哲学、宗教、文学、艺术、历史等方面有很高的素养的根本道理。
科学的每一重大发展都来自非科学的滋养。哲学及宗教构成各种文化形式、各门学科内在的思想基石。
现代科学是从基督教内部孕育出来的，没有信仰的作用，就没有科学思维的哲学基础。牛顿晚年研究宗教，这在我们的教科书里是背叛和堕落，其实他要不这样才不正常呢！他要不是一个虔诚的基督教徒，一个自然神论者，他的整个科学体系中机械唯物主义的基础就会悬空。他晚年去向自己终生的信仰作最后交代，向上帝报账，这与今天伟人们晚年喜欢谈谈哲学是一回事。
文学和艺术给科学以想象和灵感，活生生的思想史给科学以自我认识和定位的镜子。宗教是科学想象力的重要源泉，当然这宗教是摆脱了原始巫术、迷信的高级精神信仰。在科学哲学家库恩的科学历史主义和科学革命论看来，科学的发展中充斥着非理性的因素。而费依阿本德的"科学无政府主义"甚至说，神秘主义和巫术都是潜科学宝贵资源。
达芬奇既是科学家、工程师、建筑师，又是艺术家、哲学家。华罗庚、杨振宁都有深厚的中国古典文化根底。钱学森说他的科学成就与夫人的声乐艺术的影响分不开。袁隆平平时看上去比农民还土，但喜欢音乐，兴致来了能拉几曲小提琴。
没有宗教、哲学、艺术、历史修养的人，觉得这奇怪，而这也正是我们无法突破伟人奠定的科学体系，有新的创造的原因。
李政道说：科学和艺术是不可分的，就像一枚硬币的两面。它们的共同基础是人类的创造力，追求的目标都是真理的普遍性。
苏联人造卫星上天，美国朝野一片哗然，纷纷检讨自己的教育。哈佛大学有一项被称作"零点方案"的研究发现：历来被西方视为落后、野蛮的东方国家跃到世界科技最前列，是旧俄时代留下的深厚文化艺术传统给了科学家不竭的创造力。相比之下，美国的文化艺术传统十分贫乏，缺少文化创造力的内在积淀。他们的科技成就主要靠活泼的生活体验，特别是依赖源源不断的移民们带来的异质文化形成的综合效应。为此，美国总统签署法案，推广艺术教育。【沈致隆《哈佛大学零点项目及其启示》】
自然科学沿着牛顿建立的范式前进，便从哲学的母体里分立出来。科学家以为他们超越了哲学，哲学母体老了，落后于时代了，再没有新的创造了。科学家们开始变得自以为是、傲慢自大。其实，只是他们自己将一种特定的哲学固化了。
科学家用无情的客观性打碎了人类主观世界的浪漫想象，夜空不再给人诗意，星星不再让人联想恋人的眼睛，月光不再勾起故乡的回忆，一切不过是客观规律支配下的物质。对此，哲学家、文学家的确不比科学家。德国文豪歌德对牛顿的关于白色由彩色构成的理论很不以为然，美丽的彩色怎么会合成单调的白色呢？他力图证明牛顿错了。黑格尔这样顽固的哲学家则批评科学家心胸狭隘，只看当下，看不到宇宙。科学家干脆不理这一套，认为哲学家的思辨、诗人的虚构都不过是人的臆想。
此后，哲学家们要么跟在科学背后作一些科学方法论、认识论工作，要么干脆退到人文与社会领域，这里虽然也有科学思维的入侵，形成社会科学、人类学、心理学，但人的问题毕竟不能都由科学来分析，因此形成人文主义与科学主义的分裂。
科学从天文学、力学延伸到整个物理学、化学、生物学、医学甚至社会学。19世纪物理学的大厦已经基本落成，物理学家们劝自己的孩子再不要选择物理作为学业了，因为以后只有一些修修补补的工作要做了。1900年世界物理学家大会上，汤姆生说，物理学的天空一片晴朗。只有天边还有两朵云，一是黑体辐射，一是以太实验，现有理论解释不了。
大家并不觉得是什么大问题，可两朵云却越来越大，最后弄得天空乌云翻滚，黑云压城城欲摧，山雨欲来风满楼。一切都乱了，一位物理学家甚至说，他真想五年前看到自己毕生献身的科学大厦快要建成时死去！还真有物理学家自杀而死。
一些有见识的大科学家也预感到将要到来的风暴，他们力图对科学本身进行全面反省，以找到科学基础的裂缝。
马赫、彭加勒等一批伟大的科学家都是这样。他们对近代科学的经验主义基础作了类似于贝克莱唯心主义的还原，认为科学理论其实只是人们对感觉经验的一种人为的表达、约定、解释、整理。整理的方式是人选择的，因此不是绝对的。因此他们大胆地提出了新的假说，彭加勒甚至已经走到发现相对论的门槛上，而马赫的唯心主义哲学深深影响了青年爱因斯坦。
爱因斯坦小时并没有显示特别的才智，但他13岁就读了康德的《纯粹理性批判》。他考入苏黎世工业大学，这是一所管理相对宽松、学习比较自由的大学，正合他的胃口。他与几个投趣的朋友组成"奥林匹亚学院"，常常畅谈各自的想法、问题，相互启发。他从马赫的唯心主义、经验主义思维出发，形成对旧的科学理论的怀疑和追问，为新的科学革命开辟了道路。
牛顿以来根深蒂固的机械唯物主义的宇宙图景和观念基础发生动摇，物质不是在时间空间的空框架里运动，时空不是一种独立存在，只是物质运动的一种关系，它随着物质的运动关系而改变。狭义相对论从两个基本原则出发推出来，一是光速不变原理，一是物理学规律在惯性系里等价。爱因斯坦凭他丰富的想象力，从全新的宇宙论图景出发，重新为物理学奠定基础。
爱因斯坦有虔诚的宗教信仰，将科学研究视为天职。他是孤独的，一生主要是独立发现。他还有艺术爱好，是个不错的提琴手。喜欢和小女孩说话，玩游戏，很随和，谁都能与他一起合影。对原子弹与现代文明的忧患是他晚年最大的心病。
爱因斯坦晚年倾向于唯物主义，相信宇宙存在必然的规律。为此，他企图建立综合四种相互作用的统一场理论，与另一位物理学大师波尔发生持久而友好的争论，互不相让。波尔从量子论出发，坚持认为寻找宇宙统一规律的尝试是枉然的。
波尔也是一位有魅力的物理学家，个人成就不如爱因斯坦，但他特别善于发现和挖掘年轻人的潜力，发挥他们的长处，组织有效的配合与协作。他培养了一个学派，其中包括玻恩、泡利、薛定谔等等，还有24岁就发现测不准原则的海森堡。
波尔成为科学家们的楷模，不断给人探索的启示。协作是伟大创造必要的前提。一个有所作为的人应当胸怀宽广，善于接纳别人，肯定别人成就，替别人着想。越是善于给予别人关怀和友爱的人，越是能够得到大家的爱戴和拥护。
只是工于心计的人，把别人当成为自己工具的人，用了别人之后一脚踢开的人，可能会有一些成就，但不值得尊敬。
第十六章 知识教育--人文目的异化
2004年06月18日23:35 作者：姚国华 来源：搜狐读书频道
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●中国教育异化的深层根源：与被动的"现代化"接轨一致的知识教育，抑制了自主发展之路所需的人文教育
文化是文明的内在灵魂，教育是文明的发展方式。
今天的经营决定明天的财富，今天的改革决定明天的秩序，而今天的教育决定明天的人生。
可是，教育在人们直接的理解里，只是养护孩子的事情；在庸俗经济学家那里，只是可以增长GDP的家庭消费事务。
几年来，社会舆论猛烈批评应试教育，倡导素质教育。这一讨论涉及中国教育存在的根本问题以及改革的方向。
但多数关于教育的论著汗牛充栋，罗列的现象很多，仔细研读，大多是隔靴搔痒，很少有人揭示出问题的实质。为什么？
中国缺乏思想家，自然也很少有真正从理论思维出发的教育思想家。教育研究多是些半吊子学者--技术专业出身的教育官僚，学校管理干部及退休人士，由秘书班子衍生出来的学术机构--在经验主义－教条主义的思维里搞概念游戏。
现代汉语很难产生自己独立的语词，好容易有几个，也常常讲不通。我以为，这两个并不对称的概念就是这样。
"应试"过于具体，只揭示现行教育的直接目的，没有揭示它的深层实质，难以达到全面本质的把握，失之深刻。"素质"一词却相当抽象，带有玄学思辨色彩，多少让人莫名其妙。它本来是指人天生的品质和固有的禀性，但"素质教育"与此相去甚远，它如今却指的是人后天培养的无形的知识、能力背后的文化素养。而且"素质教育是个筐，什么东西都能装"。
中国教育的顽症，决不只是教学方法上的问题，而是其本质的异化。就是说，教育本来是要以文化滋润人的精神，培养人的独立生存、自由创造的能力。但由于高度发达的物化文明已经成为一种外部强势力量，人反倒成为它操纵、抑制、奴役的对象。异化教育就是通过知识灌输，把凝固的文明秩序和规范，从外部强加给受教育者，甚至要剥夺他独立的感觉与思维。
正是在这个意义上，我把以人为主体的原生态的教育称作人文教育，而把以知识（包括技能）控制人的异化教育称为知识教育。"素质教育"本是想要说，要培养人的内在素养，就是人文教育的意思。应试教育是一种异化现象，其实是知识教育。
人文教育是教育的全面本质，它造就一个有生命活力的社会；知识教育则是教育的异化形式，它造成平庸、僵化的社会。
所谓人文教育：人是具有目的性、能动性的自由主体，知识和能力是在人的全面把握之下，并且处在不断的丰富、更新、发展之中；文化是人的自我觉悟、提升与创造，教育则是人们相互间的启迪、对话、理解、融会贯通。
所谓知识教育：某种外在的、既定的文化模式是主体，人只是它的受体，是有待加工填充的容器；文化已经成为结构化的、权力化、标准化的文明，教育只是灌输统一的知识结论，训练特定的技能技巧，让人死记硬背，被动掌握。
中国现代教育几乎全部内容就是学习现成知识、掌握特定技能。受教育者只是受动者，是未经加工的材料，为社会所用的工具，需要接受某种知识和规范的熏陶、塑造与约束。人格养成与文化修养或者空白，或者以相关的知识教育来代替。
汉语"学习"通常只是懂得（Learn），而不是研究（Study）；只是接受思想（Thought）结论，而不是思维（Think）本身；只是接受信息，而不是构造信息。有知识的人，能够赢得尊重，但想象力丰富的人，反而会被斥为异想天开。
中国现代知识教育，形成于三个因素：一是古老文明的遗产，二是近代背景下的转换，三是教条主义意识形态的强化。
一，这个早熟、停滞的民族简单延续的文化教育手段，是"传道授业"的传统观念，只要求未成年人按照既定的伦理规范和生活方式长大、懂事，学习和掌握前人留下的，已经高度成熟的知识和技能，根本不谈人的独立思维和自由发展。
孔子虽然注重受教育者特点和主动性，因材施教，他的教学方式主要也是师生对话，与雅典哲学家的学园相似，但他的教育目的是让人领悟并接受一种伦理规范，所谓"立于礼"。孟子的教育内容和方式就显得更加拘谨。两千年的古老文明越是成熟，就越是失去活力，先人的话捧为神圣经典，很难超越。儒家传统僵化为对人性的禁锢，形成所谓"存天理，灭人欲"。
古希腊哲学家们有更多的相互对话，崇尚理性精神、怀疑精神，没有单一的经典教科书。在中世纪，理性精神在两次基督教大综合中得以生息，它虽然被禁锢在信仰的外壳里，但在后期越来越多的古代文化的渗透下，萌发并且繁荣起来。
二，近代中国面对西方强势力量，把希望寄托在一种应急性的教育上，它旨在接受西方先进文化，并且力图超英赶美。一百多年"现代化"，主要是简单照搬西方文明成果，包括消极地接受西方教科书里的知识体系（包括其中国化体系）。
不可否认，这种今天占主导地位的现代进程，局部来看是相当有效的。别人探索、开拓、创造一百年的文明之路，步其后尘者也许20年30年即可达到。一个学科经历数百年、上千年的所有知识结论，编成精美的现代教科书，几年、十几年就能够被众多年轻人统盘掌握，而且马上能够复制、运用、推广，产生实际效益。可是，后者只得到结果，失去的是自我。
这样学习、理解、掌握、运用西方既定的知识与技能，只是把以伦理教化为主的传统文化，换成了以科技手段为主的西方文明，与过去继承祖先遗产、遗训的方式毫无二致，缺乏怀疑、批判、否定、反思、超越、创新，最终是人自身的淹没。
中国近代教育与传统教育的共同点，是从根本上抹杀了人本身的主体性和创造性，沦为旧文明或外文明的奴隶。没有看到，人的全面发展，学习兴趣的激发，独立思维能力的启迪，自学习惯的培养，比死知识的传承更重要，也更根本。
三，知识教育的观念还与列宁的说法有关。在落后的俄国农民中进行马克思主义教育，是把一种异质文化嫁接过来，这需要灌输。推而广之，这种灌输成为非西方民族被动接受现代西方文明的基本方式，成为文化建设的现实途径。
但是，没有新旧之间的交流、同化、融合以及创新、再生，全面灌输、嫁接的外来文化即使立稳脚根，也没有独立的生命，最后免不了枯萎、死亡。长期以来，苏联和中国的马克思主义教科书，只是把经典原著中的结论抽象出来，机械地牵强附会地拼揍在一起，灌输给人。僵化的教条主义的命运早已明朗了，但它在思想理论教育和科学文化教育中仍然占着主导地位。
由此可见，对教育的文化使命的理解，关系到对整个国家现代进程的把握。教育问题从根本上与文化、科技、经济、政治问题是一体的。中国教育的全面异化决不是孤立的问题，其实是整个文化以及社会生活陷入困境的一个缩影：
传统枯萎了，整个民族失去了活力，只剩下文明的包袱；受到外来强势力量的冲击，被迫接受其现成的文明，却食洋不化；试图把某种外来信仰当作普遍真理，指导自己的具体实践，但对"普遍真理"的教条主义态度最终导致全面的僵化。
●中国教育重知识，轻想象：其实，想象比知识更重要，与生俱来的感性冲动，是推动后天理性建构的原动力
如果只是要在教育方式上讨论问题，那么毛泽东时代老生常谈的灌输式和启发式，就已经揭示得相当充分了。
灌输式教育：假定学生的头脑空白，不考虑他的追求、爱好、好奇、信仰、理想，像一只有待填充的空杯子，教师是有一桶水的"教书匠"，手拿教材，照本宣科，把抽象的知识结论和技能传授给学生，不必知其所以然，没有自己的实践和创造，没有独立思维和分析判断，没有新的发现和发明。这样的信仰和理想只是僵化的宗教，失去朴素、诚实，只有虚伪、迷信。
启发式教育：假定学生是有旺盛的精力、无止境的好奇心、追根究底的执着精神的主动追求者，教师以自己理解、领悟、信仰、思想与之对话，用自己的人格和行动作启发、引导学生的心灵，把知识当作种子、火花点播到他们心中，形成有活力的知识之树、思想之火。这样教师和学生都是文化的主体。唯有这样，人类文明的活火才能传递，文化灵魂也才能保持生命力。
一种蠢不可及的思路，就是变得花样给孩子各种知识。电视里"科学家爷爷"的木偶教你这个知识，那个原理。最烦人的是"综艺"节目的"知识竞赛"、"知识抢答"、"知识竞猜"、"知识巡游"、"知识庙会"、"知识锦囊"、"知识宫殿"，也不知中国人为什么在"知识"、"原理"、"规律"这些词的组合和应用上如此有想象力，离开它们就成断线的风筝。
爱因斯坦说，想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象却能包容整个世界，促成进步，孕育革新。他小时就讨厌繁琐的代数，高中时，叔叔说代数中求未知数像抓罪犯，才有了兴趣；他大学里成绩不拔尖，甚至缺乏正规的物理学训练。
爱因斯坦似乎对知识的掌握不屑一顾，他要保持大脑的空旷，与大发明家爱迪生形成鲜明反差。一则故事说，爱迪生招聘助手，爱因斯坦应聘失败了。因为他说，诸如碳丝的电阻值，纽约的火车时刻表，只要到相应的地方去查就够了。
对创造、创新的理解，由于领导人的提倡而成为中国学者们讨论的热点。然而，在颠来倒去的长篇大论里，人们认认真真地区分着两个词的差异，罗列着"前进"、"进步"、"上进"、"促进"、"增长"、"发展"之类模糊的机械论套话，但从头到尾只是些同语反复的概念游戏，经验主义的描述，不敢触及到创造的真正本质，生怕触犯初中物理课本里的经典物理学的物质守恒定理，尤其是高中哲学课本里的机械唯物主义的物质不灭原理，从而被人看成唯心主义和非科学。
人的精神能动性、自主性、创造性--生命从虚无到存在，从潜能到现实的酝酿--不是生产物质质料，而是构造形式、结构、规则，控制信息、式样。创造过程从无序到有序，与克劳修斯热力学第二定律描述的相反，不是熵增而是熵减，逆流而上。
创造的确是神秘的。汤因比指出，只有生命才有创造，它始终令人联想起目的论，想起灵魂的存在。
当代生命哲学、系统科学以及耗散结构、突变论、发生学努力研究它，也许永远是我们这个世界的哲学之谜。
创造是一个从无到有的精神过程，是人的精神生命在现实与虚无之间的自由流动，创新是人想象、构思、发明出没有过的东西，并整合为新的文明结构。文明是人类创造的一切可以持有的有形传统与现实。
创造首先是一种内心的状态，然后才是技术的操作。现在谈到的创新，只是技术创新，而不是人本身的灵性和悟性。
科技创新能力的培养在操作上存在重大缺陷，没有普遍而抽象的文化精神成长，只有具体而实在的物质功利诱导。没有对现成知识的怀疑、批判、超越，缺乏想象、假说、求索、创新的思维，只有实用知识的灌输、阅读、理解、推论、记忆、运用。
想象、构想、幻想、梦想、理想、遥想、臆想、妄想、狂想、乌托邦，这些词的色彩不同，但都是将现实中不存在的东西，人在心中虚构出来。超越、批判、改造现实，怀疑前提，反思自我，是人的本质特点，这都在人内心世界中展开。
一些技术官僚和经济学家不懂创新的实质，才在概念上显得如此谨小慎微，令人发笑。在观念及操作上仍然是庸俗的实用主义、功利主义老调和陈套，以为科技的低水平、低效率、假成果、高泡沫等等现象是由于理论太多，实践不够，因此要走出象牙塔，为市场经济服务，产业化市场化，扩大奖励力度。似乎一有了这市场经济的外在力量，科技创新就会自然激发出来。
●应试教育的实质是知识教育：停滞的传统社会，畸形的现代进程，都是把"知识"当主体，把人本身当工具
1920年，毛泽东在给黎锦熙的信中写道：我一生恨极了学校，所以我决定不再进学校。自由研究，只要有规律，有方法，未必全不能。在给罗章龙的一封信中又写道：讲到湖南教育，真是欲哭无泪，我于湖南教育只有两个希望，一是希望至今还存在的一班造孽的教育家死尽，这个希望是做不到的。一个是希望学生自决，我唯一的希望在此。
1921年，毛泽东以中国传统书院形式创办湖南自修大学，旨在改造现社会，强调自由看书，自己思索，以自由研究，共同讨论为主，不要灌注食物式的教员，但也有指导的人做自修的扶助。一来是师生的感情笃。二来没有教授管理，但为精神往来，自由研究。三来课程简而研讨周，可以优游瑕豫，玩索有得。克服了当时学校教育中的缺点：师生间没有感情，用一种划一的机械的教授法和管理法去戕残人性，钟点过多，课程过繁，全不能用他们的心思为自动自发的研究等。
毛泽东的创举得到胡适等人的指点和肯定。蔡元培特地写了《湖南自修大学的介绍与说明》，称赞它合我国书院与西洋研究所之长而活用之。注重研究，注重图书馆、实验室，全与我的理想相合，我欢喜得了不得。可以为各省的模范。
毛泽东一生对正规的教育制度深恶痛绝，认定它摧残人，培养书呆子，造成知识分子最没有知识。1964年他更尖锐指出，现在的考试办法是用对付敌人的办法，还是考八股文章的办法。这种做法摧残青年，摧残人才，我很不赞成，要完全改变。
不久，在他发动的文化大革命中，这种教育体系彻底打破了，取而代之的是理论与生产劳动相结合的"五七道路"和知识青年上山下乡再教育。这种极端的教育革命，几乎瓦解了正规教育，大学几乎停办，断送了整个一代人的事业。
文革后，高考恢复，教育体系全面覆盖了城市、农村，从幼儿、儿童到少年到青年，成就不可谓不伟大。可是20年后的今天，这种知识灌输式教育的背后，人们被一本又一本教科书所束缚，成了知识的奴隶，让人不得不反思。高考语文刁难到大学教授、作家都考不及格，而许多学了十多年语文的大学生很难流畅地表达自己，有的博士论文还需要导师改大量病句。
用一种既定的模式建设未来，表现在教育上就是知识教育（或称"唯知识教育"），"应试"只是知识教育的典型体现。今天，应试教育随着教育正规化而重新恢复，问题的严重性，已经远远超出毛泽东当年用最偏激的语言所能批判的程度。
学生们勤学苦练，如同用辛劳换取果实与荣耀，为了分数、成绩、奖学金而学，为了谋生、求职而学，为了父母、家乡、民族、祖国而学，正如为了"黄金屋"、"颜如玉"、"金榜题名"而学，恰恰没有自我发展的内在需要。
没有人敢挑战神圣的"知识"概念。然而，正是这种知识教育造成了中国文化、科学事业的落后，经济建设的低水平，社会的畸形发展。以知识为主体，还是以活生生的人本身为主体，这个问题直接牵涉到对现代文明的根本理解和把握。
知识教育及技能教育（应试教育）相信一切规律都蕴藏在科学知识里，只要掌握了知识与学问，便神通广大。没有对未知世界的神秘与敬畏，缺乏高级宗教，只有低级神秘主义、经验主义、实用主义，只有服从与顺应的世俗智慧。
杨振宁经历了从西南联大到美国研究机构的学术道路，对此看得十分透彻。他以中庸的方式说：中国的知识教育很成功，西方的创造思维是成功的。尽管这是他出于自己的民族感情，出于对国人的尊重，对祖国给予他的教育尽可能多加肯定--使他比西方同龄人更系统地掌握了现代科学的发展现状，但也委婉地道出了中国教育的缺陷--单纯学习和掌握现成的知识、原理、结论，课堂是中心，上按教科书体系照本宣科，学生则从头到尾死记硬背，然后"考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根"。
杨振宁得到另一种完全不同的教育的激发，才激发出发现和创造的能力。没有逃出这种教育的人们却是另一种命运。
另一位留学英国后回来的中国物理学家只是说了一个片面：西南联大出来的中国大学生掌握的知识，达到了英国牛津、剑桥等名牌大学的研究生水平。这印证了杨振宁对于中国教育优势的肯定，但没有考虑他所揭示的另一种标准上的劣势。
比知识更重要的是思维，知识是死的，思维是活的。正是在这个意义上，中国教育存在着先天的畸形。
在中国，无论是父母还是教师，总是孜孜不倦地教导孩子们，每一个问题都有唯一一个正确的答案。孩子们只有先是机械地背诵，然后机械地模仿，最后机械重复。有中国孩子初到国外，父亲帮他预习功课，使他在课堂上面对老师提问时，能够应答如流。可是西方老师知道底细后，不仅没有给予肯定，反而抗议父亲剥夺了孩子思想自由，侵犯了他的人权。
在多数国人心目中，科学家、学者、专家、教授、博导、院士说出来的科学知识，与传统社会的巫师、方家、神人、仙人、道士、风水师所说的江湖迷信一样，都是某种有魔术般、奇迹般效应的道理，人们对于知识的终极信仰仍然是神秘主义的，只是实用主义地拿来运用，并以效益来判断，没有哲学反思，理性思维，批判能力，不能质疑、追问、综合、创造。
我们干什么首先是学习有关知识，学生的一切任务毫无疑问归于学知识；有了知识当然就是知识分子；社会变革是新观念的普及与新知识的学习，人的素质测量也是知识考试，法制建设也是办法律知识的学习班，连电视上的游戏也是知识问答。知识作为一种工具，一种武器，一种资本，进而变成普遍的原则，一种自以为是的理由，一旦拥有，便可以蛮不讲理。
最深刻的危机是失去民族的精神原动力、创造力、独立意志，沦为西方文明的跟随者、应和者。照搬别人器物，模仿制度外壳，承袭知识结论，既不能获得它的灵魂，自己的灵魂也丢了。好一点是摸着石头过河，糟一点便只是行尸走肉了。
我上小学时的"民办教师"都可以亲近并且对话，初中后"公办教师"却给人一种"正规军"的傲慢和冷漠，因为他们的知识很地道，很威严。给我最大的打击是初一的自然常识课，老师照着教科书讲说，树木在零度以下就不再生长。
我突然提出一个问题，松树呢？老师瞪了我一眼，用满带讥讽的语气反问道，松树是不是树呐？我意识到自己犯了一个低级错误，成了连简单的演绎逻辑都不懂的傻瓜，脸烧了很久。
多年后，才知道这种霸道的知识结论，恰恰是扼杀人好奇、发现、创造冲动的罪魁祸首。
●素质教育的实质是人文教育：变革的关键应以"新民"教育取代"人才"教育，以自我教育取代螺丝钉教育
80年代，开放的中国人与外国人相遇，发现自己的愚昧、落后、空洞，便自卑、懊恼以至于痛心疾首。但国人最难的是反思自己，自己国家有问题，也要找同胞中的另一部分人来承担过失。那些姿态高的人士，当然要把国家落后的根源，归于多数下层人士身上。素质原指人本来具有的，特别是先天固有的性质、特点。批评者们以不屑的神情和独断的语气，说下层人士素质低，仅仅源自一种骂人的简单思维。后来，这骂人的野语雅化了，便通过经验主义思维进入了主流语言。
从认知上分析，本来"素养"、"修养"的"养"，以一种动态的生命过程，十分准确地描述人的内在世界。而"素质"一词，却是人们以机械唯物主义思维生造出来的--用一种莫名其妙的"质"把人的内在世界解释成物质构成。
人们把文化修养、文化底蕴、内在能力仍理解为一种对象，于是绕来绕去，还得将它作为一种外在于人的主体性的东西来把握。人们以为，素质是从外部获得的，被给予的。于是，大家为了提高自己的身价，增长自己的实力，又争先恐后地捞取这没有边的"素质"，读名著，背历史，啃哲学。各种"素质"标准（必读书目、应知应会）及考核方式使应运而生，伴随着新闻记者的一惊一乍。毫无疑问，它又回归于知识与技能，不过比过去教科书要求的知识与技能更多、更广、更杂而已。
这种初级思维古今都有。崇尚万物有灵的原始民族，把所有不能解释的现实归于某种神秘的灵魂。恩格斯曾经指出，习惯于机械唯物主义思维的科学家们给某种有待认识的现象冠以"××力"的空洞概念。今天，中国许多半吊子学者缺乏最基本的理论修养，却作一副高深状，动不动就给某个概念来上一串"××性"--也是用某一抽象概念来概括某种现象的表面联系。
在汉语里，有些原本意义明确的语词没有正常运用，却被人另外生造一些古怪的词来所替代，这除了有人故弄玄虚、卖弄学问之外，还有意识形态原因。例如人，人文，人文主义，人道主义，自由，异化等词，就因为让人联想到80年代的"自由化"而不敢用。当年，改革者们要提倡什么都是悄悄干而不声张，要声张也得另外说一套话，以避免与既定意识形态正面相遇。
数年前，我要开一门关于"现代化反思"的课程，因为计划书里有"异化"（尽管是从马克思那里来的）字样，就差点被上面枪毙。前些年"人文精神"讨论如火如荼，但官方语言却忌谈它，因为怕意识形态专家们说闲话，联想起人文-人文主义－人道主义－"抽象的人"，那可就是资产阶级哲学啦。可见，这种意识形态思维老朽僵化到了何等地步。
说到底，这素质不是别的，就是人的本质，就是人本身--当然不是肉体，而是文化，是内在精神--它不是一种东西，而是人的内在状态，是智慧、悟性、灵性、境界，表现为人的能动性、主动性、创造性。过去，人们把学习知识等同于人的成长；后来发现光学知识还不够，还要培养能力；最后发现有了外在的技能还不够，更本质的因素直接存在于人自身，这个无形的、神秘的、内在的本质就只有叫"素质"了。"素质教育"要说的，其实就是人的主体意识培养，就是广义的"人文教育"。
教育的本质不是为××服务，不是以谋求实利为动机--那只是教育的末端。归根结底，教育的本质在人文的意义上，把握人生的价值，探索正确的生活方式。教育以人的主体性为根本，培养学生独立人格，自由意志，使之成长为有自觉、自决、自律能力的全面发展的人，而不是某种外在于人的社会目标的工具。不难理解，这是中国教育的根本问题所在。
全面的教育就是人文教育，知识教育和技能教育只是教育的一个方面。可是，人们不敢这样想，这样说，更不敢这样做。于是只有经验主义地罗列严重的现象，再冠以一个让人摸不着头脑的词--素质教育，以避开意识形态的敏感神经。外国人说中国人喜欢拐弯抹角，这的确不假。其实这种狡黠的考虑，对于问题的真正解决没有任何作用，反倒把人搞得一头雾水。
什么样的教育观念培养什么样的人。如果你设定孩子是不懂事的，不可靠的，不可信任的，调皮捣蛋的，不把他当作主体，剥夺他自己的选择，压抑着他，防备着他，监视着他，结果反而激发他对你的反抗，真的成了那种与你为敌的人。
如果你把孩子当成主体，培养他的自尊，他会更有责任心，更倾向于获得你的理解和帮助，更接受你充当他人生道路的引导者。当然，这要求你不是从自己特定的目标考虑，把他当成工具，而是从他的自由发展上帮助他，让他成为生活的主宰。
梁启超说，"新民云者，非新者一人，而新之者又一人也，则在吾民之各有自新而已，孟子曰，子力行之，亦以新子之国。自新之谓也，新民之谓也"。新民是自我发展的，人各因其禀赋，尽性发展，形成新人格，日趋至善，人人能自强不息，日新又新。人人可以自立，不必累人，不必仰人鼻息。人人自动创造进化，各用其长，合起来便成了强固的国家，进步的社会。
夸美纽斯主张："教育在于发展健全的个人"。卢梭认为："植物是由栽培而成，人是教育而成。"裴斯塔洛齐提出：教育是"依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力。"这都是说，教育过程的主体是学生的"自我"。
洛克提出"绅士教育"塑造了英国人的国民性格，费希特在拿破仑的占领下以"自我教育"唤醒德国人，杜威的"教育即生活"、"教育即生长"的实用主义教育凝聚了美国人的价值观念。鲁迅更说："童年的情形，便是将来的命运。"
必须转换教育思维，以自我教育取代螺丝钉教育、工具教育、灌输教育。尊重学生的独立人格，帮助孩子自己树立普遍的规则和理念，并让他自己去遵守，使其走上自尊、自信、自强、自决、自学、自省、自律、自新的良性发展道路。
自我教育旨在尊重受教育者的主体地位，培养自觉性、自主性、能动性、创造性，教育者不是权威、支配者、命令者，只是作为平等的个人，给受教育者提供帮助、对话、协作、示范。不是一味灌输给学生正确结论、标准模式、完全知识，而是启迪他们自由探索、独立思考、触类旁通；减少以教师中心的单向传授的必修课程，增加师生互为主体、双向对话的教学途径。
自我教育首先应当成为大学教育的基本形式。从大学影响到中学、小学，最后普及到幼儿园和家庭就是顺势而就了。大学教育尤其要强调受教育者和教育者站在同一个平台上，学生是学习的主体，教师只给予引导和启发。
按毛泽东时代的说法：师生是同一战壕里的战友。这就避免了马克思所揭示的爱尔维修悖论：人是环境和教育的产物，可是环境和教育又是人的产物。而马克思强调：环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。
●又红又专的螺丝钉教育的恶果：心灵教育与谋生教育、人文教育与事理教育分裂，文科萎缩，理工科低水平
谋生教育旨在传授生存的知识和技能，目的是改造客观世界，亦可称之为"唯物主义教育"，事理教育，谋事教育，职业教育，工具教育，有形目标教育。它假定人的基本需要在于本能的物质生活的满足，而不是人的自我意识基础上的自由发展，因此谋生教育的目的就是培养和训练实用的谋生手段和能力。现代科技教育集谋生教育之大成。
心灵教育旨在启迪心灵的悟性和智慧，目的是改造主观世界，亦可称之为"唯心主义教育"，人文教育，做人教育，人格教育，目的教育，无形目标教育。它假定人需要超越生存的满足，追求智慧、思想和情趣，不光训练谋生的知识和技能，更要启迪人的主体意识，培养自学、自省、自律、自决及自新的能力。现代人文教育就是心灵教育。
现代教育要提升全民的文化品位，重点培养全面发展的智识精英，而不只培养掌握先进技术的工具型人才。学校也不能局限于给学生知识性、技术性教育，还要给他们全面的心灵教育，并通过学校向社会公民普及现代公民教育。
人文素养是人自己的主观目的、动机、理想、信仰、意志、情感、操行等问题的把握。科学技术则是人认识客观对象，把握物质世界的手段。只有具备独立人格、理解能力、选择能力的人，才会主动追求科学知识，创造性地掌握技术手段。
人文教育是根本，科技教育是枝叶。两者在时间、精力、资源分配上不是独立部分，而是基于人的全面发展的两个方面，并不构成相互的冲击。人的全面发展关键是启迪自我意识，积蕴历史文化修养，形成内心的自尊自信，走向自立自强。没有人文修养的人，苍白，贫乏，肤浅，只能是依附别人而缺乏自主能力的工具，或者只是直接本能、狭隘欲望的奴隶。
过去强调德、智、体全面发展，又红又专，在一定程度上也是人文教育与科学教育的结合。但"德"、"红"仅仅是单纯的政治思想、纪律约束与道德原则，而不是广泛的人文素养。"政治课"是政治为中心的特定意识形态时代的产物，旨在让人的思想服从于特定政治战略和秩序。改革开放以后，思想品德与精神文明仍被强调。但由于实用主义、经验主义思维的主导作用，全面文化建设的缺乏，多年来政治理论教育实际上处在萎缩状态。课程内容的几次调整，虽然教条减少，现实性增强，但思想文化内涵不仅没有充实，反而越来越狭隘、肤浅，哲学、历史、经济学等理论课程更加失去了严肃的学术性、思想性。
一些人意识到人文修养的必要性，但仍然只是视之为人生的点缀、门面、多样性、闲情逸致，把它当成实用的艺术、技巧、花巧，当作"工具人"的商品外包装，而不是作为完整人的内在素养。专业能力还是本位，人文修养只是补充。
"智"、"专"更只是专门知识和技能，没有想象力、创造力以及对环境的主动应变能力。今天，德智体标准、又红又专标准已经过时了，既没有理论上的完备性，又丧失了现实的规范作用，于是实际上只剩下知识教育与专业技能训练了。
况且，"又红又专"逻辑上是不通的，红与专并无对应关系。"专"与"博"才构成相互补充的关系，专业学习必须建立在宽阔的知识视野和独立思维之上。从现代大学理念来说，大学教育应超越具体的功利目的，追求人本身的全面发展。
50年代后，中国高校中形成文理工分立的苏联办学模式，普通教育与职业教育分化不明确，看上去都是普通高等学校，可是教育思想、教育目标、专业分工及教学手段都是苏联职业教育方式。因为工业化建设需要职业技术的专门人才，理科、工科等专业知识和技能教育大大加强了。但人文教育却被简化为形式主义、教条主义的政治教育。结果如何呢?
一位电力系统的总工程师说：这些年来深有感触的是许多理工科大学毕业生语文水平下降，字写不好，错别字成堆，尤其是表达没条理，逻辑不通，主次不分，语句不畅，写个课题报告、工程说明书也非常勉强。这样起码功夫都不具备的人，文、史、哲、道德、政治、法律等方面素质可想而知，要他们胜任任何开拓性的工作都是不可能的，专业技能再行也要打折扣。
有人更刻薄地描述一些理工科学生走进社会后的尴尬：没有独立思想，没有个性，没有激情，没有灵气，没有诗意，没有想象力，没有文化上的厚重感，没有起码的社会知识和人际交往体验，甚至连尝试的自信和勇气也没有，有的只是一点狭窄的专业知识、似懂非懂的抽象概念、循规蹈矩的被动心态。他们必须在强烈的挑战面前脱几层皮，一切从头开始，否则根本立不起来。
广泛的精神文化修养，对于一个人保持强大而稳定的精神支柱，保持童心、好奇心、进取意识和思想活力，是极其重要的。人们还发现：只有专业技能而不具备综合素质的人，年轻时凭热情还有点冲劲，但由于缺乏远大的人生抱负、深厚的思想底蕴、卓越的眼光和胆识，工作没有独立性、开拓性和创造性，特别是对人生与社会的理解走不出市侩的圈子；某些人一到中老年，热情消褪，保守、世故、钻营、虚荣等消极的心态越来越明显，事业自然没有后劲，还要走下坡路。【取自我的调查报告】
当代中国领导人多是工科出身，一些人修养比较广泛，对传统文化、西方文化都相当熟悉，没有文化偏食现象，因为他们受50年代中期以后文、理、工分家的苏联教育模式的影响不大。和他们相比，后来的大多数人只能惭愧了。
北大校庆期间，季羡林教授向江泽民主席建议重视文科。从国家文化战略的根本来看，人文教育的呼声是一种远见卓识。但如果只是从工具主义出发，这只是趋于保守的文科学者敝帚自珍的见解，顶多今后照顾几个指标，留几个面子项目而已。
在中国，学文科大多是不得已的选择。近年，高校进一步压缩一般性文科招生。这其中有现实的理由：
一是一般文科生分配不出去，中国只是模仿西方的物质外壳，根本没有考虑人本身的改变，因此对人文社会学科仅仅有一些点缀性、工具性的需要，于是哲学系转向行政管理，历史系办旅游专业，中文系培养文秘人员，艺术系出来搞广告、装潢设计。
二是文科教学内容陈旧，教学死记硬背，完全是误人子弟，文科里找不到几个合格的教师，更不要说学术文化氛围。
三是人文学科完全采取工具教育模式，专业分工狭窄，定位于专业知识和技能培养。新闻、社会学、经济、政治、法律、管理更只是一些专业知识和技能，不过是将苏式服务于政治的教科书换成美式服务于市场的教科书而已，几乎没有人文的内涵。
文科无法给学生基本的文化素养和独立思维训练，既没有过去意识形态教育的执著信念，又没有新时代的丰富文化内涵，仅仅是凝固的貌似科学的知识体系。据我对高校文科的了解和估计，文科课程可听率很低，真正优秀的课在10％以下甚至根本没有，至少有50％的课程却完全是给人身心折磨；文科毕业生50％是废品，30％是庸才，基本上算没有白白浪费四年大学的人不到20％--他们还知道要自己读点书。其他学校大体如此，有学生还觉得我这个估计是留了面子的！
文科教育内容是意识形态教条而不是文化内涵本身；方法是知识灌输取代自我觉醒；目标是政治工具而不是人的自由发展；规模比例则是世界倒数第一；结果培养的人大半是庸才、废物。中国高校的文科学生，文科课程所占的比例，在世界各国属于最低之列，尤其远低于欧美国家。如此来看，毛泽东当年那样走极端，解散全部大学文科，也许算不上什么了不得！
欧美大学就是综合大学，理工科学生也要有充分的人文社会科学课程的教育，美、德、法等国理工专业人文、社科、艺术课的学分一般占教学计划的20％，最少也有15％，一个学校的人文、社科研究成为办学水平的重要标志。而中国仅有占总学时不到10％的政治课，而这些课程越改越狭隘，而且已经完全谈不上教学效果。由此可以看出中国大学在灵魂教育上的严重空白。
●价值理性与工具理性是目的与手段、舵与桨的关系；只有文教兴国的全球化战略，才能实现社会的全面发展
科技与人文的二元对立是现代社会中严重的文化分裂。人们普遍把科学技术视为第一性的物质力量，现代文明的关键，人文精神只是第二性的精神文明，是附属物。然而人乃万物之灵，人的目的、人的理想、信念、意愿，是衡量万物最后的尺度。
对任何文明来说，人文精神才是它内在的灵魂，科学技术只是实现人的目的的外在手段。人文精神的萎落是一个民族僵化、停滞和衰落的征兆。科技发展的动力也来自人文精神，而凝固的科技成果和膨胀的物质化科技体系凌驾于整个文化之上，形成科技沙文主义，物质生产的相对过剩导致社会生活消费化，人们完全被物质消费品包围，失去进取精神和原创力。
思想、灵魂更是被大众传媒，特别是被生产机器和市场机制所支配，心灵深层的直觉体验被逻辑化、概念化的科学结论所取代，宗教、哲学、文学、艺术、道德、历史，都失去了其直接的人文意义，甚至被科学理性支解和阉割，这导致人们精神瓦解、信念崩溃，思维僵化，道德沦丧，社会的生活都被有形的物质体系所操纵，人的自由彻底失落。
社会学家韦伯有一对著名范畴：价值理性与工具理性。价值理性是从人自身的目的、需要、理想、道德、意志、愿望出发虑问题，工具理性则是从效率、技术、操作、手段、途径出发考虑问题。它们本来是统一的，分别代表着社会生活目的和手段。
但韦伯指出，现代社会中技术手段和操作规则膨胀起来，形成对于人的目的、需要、理想、道德的脱离、背叛和操纵，使手段与目的、工具与价值的本来关系完全颠倒过来。用马克思的话来说，就是手段和工具对于本质目的的异化。
以科学理性为原则建立起来的社会法理制度，尤其是庞大的生产技术体系，几乎把一切不确定的因素凝固化、规范化、逻辑化。这对高度文明的保持和运行是有效和必需的，但对于人类的原创思维却是致命的扼杀，人们几乎所有的经验都来自特定的人化自然，而不是丰富多样千变万化的大自然，人也就囚禁在现成的体系里，创造思维能力由钝化而退化。
这种异化在许多非西方国家的现代进程中更加突出。人们意识到全球化是不可抗拒的潮流，要在潮流中立稳脚根，就得依靠现代科技手段及市场操作方式，经济发展成了决定一切的中心，连人的全面发展这个根本目的以及社会的正义、公平、道德、法律、信仰、良知、人格、情感等等，统统作为追求效率的成本和代价被抛在一边。东南亚国家所走的路就是这样。
在中国，价值理性和工具理性的畸形关系，倒不是完全不讲价值理性，而是将它分裂为一虚一实的两张皮。虚的是指形式主义宣传，即意识形态那一套，实际上再没有人相信了；实的是指人们心照不宣地奉行的个人或宗法关系网为中心的功利主义。
这种功利主义价值是低级的、反理性的，以经济利益为中心而不是以人的全面发展为中心的工具理性的膨胀，走到极端就会导致社会失去理性控制。大多数人持一种浅薄的科学进步主义、乐观主义态度，对于现代科技可能造成对人的尊严、价值、神圣性、生命独特性体验的挑战和威胁无动于衷。少数人提出伦理考虑，也只是受西方反对者的影响。西方科学立于人本主义背景之上。而在中国，科学是无根的，因而是无生命的，但它却具有绝对地位，本身成了价值，被视为绝对客观的知识。
从工具理性思维出发，科教兴国实质就是科技兴国，教育是为科技服务的；科技兴国的实质就是技术兴国，科学只是技术的背景；技术兴国的实质就是追求经济增长，生产物质财富。这样一来，这一极富远见的现代战略又回到平庸的起点上。
现代进程的根本问题是价值理性问题。人与社会的全面、协调、可持续发展，不能仅从生产效率、技术手段上考虑问题，尤其不能仅以科技人才的培养作为教育的基本使命，工具理性必须为一定的价值理性服务，才有意义，也才有生命力。
离开人的全面发展，就没有一流的教育，就没有一流的科学，就没有一流的技术，就没有一流的效率。由单一的、教条化的政治课所支撑的畸形的人文教育，亦即价值理性教育，已成了自欺欺人的形式操作。再不拯救中国人文教育、价值理性教育，将导致人文文化的彻底崩溃，将再断送一代人，也断送整个民族的精神。科教兴国必须为文教兴国所代替、包容、超越。
建设知识经济示范区、科技创新实验区，都是必要的。但是，一是不够，单从科学技术亦即工具理性上着手，光有科技没有人文，对于社会的作用有限；二是不能，没有大学的综合文化氛围，孤立的科技没有创造力，也形成不了顶端高科技。
应将文化、教育、科学等部门综合起来，形成整体性战略，提升经济、政治及其它领域，推动整个社会的进步。
●信任、尊重赢得理解，防范、压制造成叛逆；"乖"、"听话"的标准，体现的是一种根深蒂固的奴性教育
西方社会讲究法治和公德，而东方社会建立法治和现代道德却很困难，根本差别不只在体制上，而在基本的文化观念里。
基督教看上去剥夺人的理性，但上帝是居于彼岸世界的至高无上的精神存在，反而支撑起信仰者自由的精神空间。因为至上的力量并不存在于物质现实里，只存在于人的信仰中，这样宗教追求恰恰提升并完善了人的内在精神。
尤其在宗教改革后，连教会、教士也不再是上帝的代言人，个人更是完全以自己的经验和理性直接面对上帝，建立自己的信念与思维。这样在每个人精神深处自觉成长起来的理性思维和道德准则更加牢靠，而且因为超越具体现实而有更高的普遍性。
中国人生活在现实的生存环境中，没有这样超越的信仰与理性，每个人只能从现实的利益关系中获得自己的主导地位。
因此，成年人总是从既定的生活观念及其功利目标出发，把孩子看作不懂事、未成熟、待训练、任人摆布的"未成"人，让娃娃、小鬼们被动接受知识、规矩和技能，却无视他们比自己更加敏锐的灵性、趣味、主动性、创造性。普遍存在的世俗教育者心态就是：以"听话"作为好学生标准，迫使其服从教师意志，随时随地听大人的话，看大人眼色行事。
传统的家庭教育中有两个当然的关键词："听话"、"乖"。孩子要听大人的话，听老师话，不听话的孩子不是乖孩子、好学生。人们确信"严师出高徒"、"打是亲，骂是爱"，"笞帚之下出好人"；趁他未成人，趁他还是新生，趁他还不敢反抗，施以压力，加紧管教。孩子受制于家长、老师、领导的外部意志。没有自由选择的空间，没有自己的信仰、理想、个性、爱好和追求，也就没有深厚的修养，没有灵魂深处的充实，内心的自信无法建立。像笼中鸟，要么不会飞，要么乱飞。
随着年龄增长，激情、冲动加剧，欲望膨胀，需要更大的空间来伸展自己，实现自己，可他却被简单的听话原则和教条话语所支配，没有判断和创造的理性空间。这样他要么完全被压抑，一心要做个乖孩子，要么就以冲破禁忌为乐，在逆反行为与快感之间形成条件反射。在每一次突破中发泄能量，获得一种自由的快感。将来可能出现以上几类结果：
第一类，听话的"乖孩子"。他们经常受表扬，从听话中得到对自我的肯定，也因此产生对名誉、对形式、对舆论的心理依赖，没有独立主见和创造性，为了虚荣而产生嫉妒、竞争、矫情，心理承受能力低，也容易受挫折而走向反面。
电视里，主持人唠叨、官员表态令人生厌。然而，最令人难受的是听城市学校的孩子们说话，全是成人甚至官僚语言，背书的神态--眼睛呆滞，生怕背错，错了重来一遍，背完才抬起头来，现出胜利或无辜的样子--那背后隐藏着一种残忍。
第二类，权威面前扮演"龟孙子"。严厉管教出来的学生表面上很乖，是领导信任的工具，可是内心并不服气，形成人格分裂。有朝一日失去理性的控制，会狠狠发泄一番，验证自己的勇气。这种突发起来的发泄有很大的破坏性。
中国家长、老师经常训斥孩子天生有惰性、奴性；领导、老板动不动就归罪底下的人素质低，奴性十足。可是，管教者并不想追究这奴性到底是从哪里来。其实就是从小训斥出来的，管教出来的。奴隶一有自由，就会变本加厉地捣乱。
第三类，表里不一的伪君子。受管制时无条件服从，当面讨好权威，投其所好，八面玲珑，其实心里另有所图。卑微者一当上官，一旦有了权威，一有机会就变本加利地摆谱、弄权，趾高气扬，颐指气使，耀武扬威，不可一世，以清算长期的自卑。
有人一当上教师或辅导员，小媳妇终于熬成婆，就想如何吓唬清纯幼稚的新生，要别人听自己的话，装模作样地品尝起"做大人"的味儿！心态经过扭曲而更加畸形，更加没有人味了，多数迫害狂都有这种由受虐狂变成虐待狂的心理历程。
第四类，被折断脊梁的人。他们彻底失去自主能力，一生胆小怕事，不敢做主，不敢出头，不敢暴发，夹着尾巴做人，唯唯诺诺，畏畏缩缩，意志萎缩，听天由命。他们被磨得没有灵魂，没有脾气，缺乏理性，胸怀狭窄。
许多学校缺乏完整的人格教育，把学生驯养成"绵羊"，而不是当成自觉自醒的人。孩子的人格成长服从于既定的模式、原则、规范、知识、答案。长大以后，当然就不可能成为具有健全人格，自尊、自信、自立、自强的人。
第五类，浪子的回头。使坏的孩子长大后，如果生命冲动能够自我收敛，探索的经历转化为内在创造力，反而可能成就更大事业。那时，他们儿时的恶作剧反而成为一种珍贵的回忆，一种引以为戒，也引以为傲的记忆。现代教育特别注重人格的独立、尊严、个性，从小培养人的自主意识，从正面把原本纯洁的天性朝积极的方向引导，所谓"作恶的天性"也就不存在了。
有人说，孩子有恶作剧的天性。经常干些害人不利己的勾当，并且乐此不疲：趁主人不注意，把好端端的东西搞烂，干得胆颤、心惊、肉跳，然后躲在附近，看着主人气愤的样子得意。但准确地说，孩子有的并不是破坏天性，只是生命的冲动。只有在受到过分严厉的管教，必须听话，没有自由选择的环境里，探索的冲动得不到正常实现，才会变成背着人搞破坏的欲望。
第六类，叛逆者。当旧秩序急剧瓦解时，越是那些胆敢偷尝禁果的人，甚至无法无天的人，往往越能获得意外的收获。饿死胆小的，撑死胆大的。这就是为什么越是坏孩子，反倒越能有所"成就"。但是，长期的压抑普遍剥夺了人们深层的创造能力。叛逆者站在现存秩序的对立面，他们能够破坏业已腐朽的旧体系，却不一定能够建立一个真正的新体系。
王朔小说里，人越坏越能引起异性好奇和青睐。听话，成绩好，正人君子，一定没劲；你是捣蛋鬼，成绩差，忒坏，倒要知道怎么坏法，说不定跟你一起坏！"我是流氓我怕谁"。要坏得人心跳，有激情，有瘾！干脆"过把瘾就死"。
突破让人获得能量发泄的快感。但人们缺乏现代理性文化的训练和制约，缺乏相应的自我负责、自由选择的观念和能力，于是频频带来社会的失衡与震荡。今天，泛滥的自由散漫、违法乱纪，都是这种"听话"教育的后遗症。
过去，意识形态教育就是听话教育。80年代，当社会生活趋于自由化与多元化，被压抑的好奇、激情、冲动、欲望日益膨胀起来，需要更大的伸展空间。空洞的说教造成信任危机，专横的管制导致能量的压抑，事态越绷越紧，不得不以强力维持局面，重新强化旧权威反自由化，让人服从，而这又给将来积下更深的怨，演变为周期性的对抗浪潮。
在文革的极左背景下受过年轻人冲击的干部，受传统观念的影响，对青年运动心怀本能的怀疑、反感和拒斥。他们把青年学生视为不安定因素，特别是对有独立思考的学生严加防范，采取专制手段将其强迫纳入既定的秩序，就像毛泽东当年批评教育者把教育对象视为敌人那样。其实，所谓代沟问题，背后是既得利益者要维护自己不甘退出的地位。
●思想教育和文化建设的习惯性误区：精神理想道德化，道德建设楷模化，楷模宣传表演化，空洞滑稽又肉麻
今天，一提精神信仰、人格理想、人生观、价值观等概念，人们自然要想到道德说教，就有腻味、肉麻的感觉。
长期以来，这些词失去文化内涵，覆盖的假、大、空、官、套、废太多了，让人产生本能的抗拒。这些年来，政治思想教育叫得越响，社会道德的滑坡就越厉害。如果有学生问我这类问题，我马上会警觉：我是否令他们肉麻了。
道德作为一种自觉的约束力量，需要有内在的心理基础：情感与理性。没有这个基础的依附，道德就只是空洞的说教。
人不能回避内心的真实需要，社会不能没有价值追求。人们常说树立什么意识、形成什么观念、提升什么境界、建立什么形象、提高什么素质，认真分析会发现，这不是知识、技能的把握，而是人的价值选择，非得从人生观的根本出发不可。
一些习惯性的言行规范，可能是从环境中潜移默化地接受来的，但如果没有信仰与理想的支撑，也经不住外界环境的冲击。没有精神信仰和文化理想支撑的任何道德规范，都是靠不住的空中楼阁。空洞、虚假的道德说教只能说服弱者、幼者。
中国传统道德建立在人际间的直接情感上，亲情、友情、乡情维系共同生活的圈子。伦理道德是人们共同利益的纽带，而不是普遍的理性原则。不讲道德的人会被生活的圈子抛弃，陷入孤家寡人的境地。一旦走出这个由熟人构成的圈子，或者社会生活发生巨大变迁，道德约束力就大大冲淡了。因此，传统道德在现代社会化的生活中有全面解体的危险。
人生信仰和理想是个人内心的事，人与人之间只有心灵的对话才有意义。西方道德是建立在超越的宗教信仰与理性原则之上的，宗教建立在人的死亡恐惧和终极关怀之上，高级的宗教形成一个信仰体系，其中包括人生的道德准则。这种来自内心宗教信仰的道德是一种无条件的律令，超出具体的生活环境及社会关系，现代社会的公德意识是从中演变来的。
要讲清这个问题，有必要搞清为什么"做示范"、"树榜样"、"身体力行"、"耳濡目染"、"言传身教"在中国传统教育中如此重要。楷模教育以人的真实言行为参照标准，让人模仿、效法、练习，这种直接、朴素、原始的经验主义教育方式，具有形象、生动、可信的特点，尤其适应中国农业社会里上下代之间一成不变的文化模式传承的需要。
中国人的道德很大程度上取决于社会风尚、核心人物风范所构成的外部环境。风气不好，尤其是做示范的人乱套了，上梁不正下梁歪，大家都乱了。四邻八舍的影响也很重要，近朱者赤，近墨者黑，孟子母亲为了教育他，多次择邻而居。
为推行道德建设，一味强调并无限夸大榜样的力量，结果会适得其反。汉代"举孝廉"，发现、推荐、表彰和提升那些在家守孝道，当官行廉政的人，最后却是许多人只做表面文章：一位在父母坟上守孝二十年的人，背后却过着奢侈的生活。
隋唐以后的科举考试强调人的学识、修养，在一定程度上克服了这一问题。但又出现了理性知识与做人言行不一致的问题，于是又需要一些感性形象的示范作用作补充。宋明理学之后，传统道德教科书的模式是一些规范，以一些故事作为榜样，让人照着去做，什么孔融让梨、割股疗亲及二十四孝图等等。鲁迅曾经辛辣地揭露这种道德教化方式的虚伪性。电视剧《宰相刘罗锅》里官员们高价抢购、争相穿戴破旧官服，以捞清贫廉洁之名的滑稽场面，也是一种生动的体现。
这种"榜样教育"或"楷模教育"如果用来作现代教育的主导方式，那么不是不切实际，就是表现出虚伪和做作。因为在高层次的文化生活里，尤其是关系复杂、个人自主空间更大的现代社会生活中，更需要人们内心个人化的理性思考，需要自觉自为的主观选择，"学习榜样"只能是最初级的方式了，必须深入到理性层次上建立自己独立的思维与判断。
西方基督教道德的建立是耐人寻味的。它也有榜样教育，不过那不是平常的人，而是上帝的儿子耶稣基督。他被上帝派来人间传播福音，被犹大出卖给罗马人，钉死在十字架上。西方到处都有十字架作为耶稣受难的象征，圣餐上的饼和葡萄酒成为耶稣肉体和血液的象征，给人一种深深的道德敬畏。这种高级一神教的道德楷模是超凡脱俗的，不同于低级宗教和邪教的偶像崇拜，不是由某个人来表演，因此更能深入人们的灵魂生活里，使人建立高度的自觉意识，成为自为的人。
中世纪，天主教的道德教化标准太高，非一般人可以达到，在世俗和天国之间形成等级森严的教会与修道院。但教士们一旦被捧在禁欲主义的圣坛上，就虚伪起来，弄得乌烟瘴气。宗教改革就是要摆脱教会的中介，让人们回到自己内心的信仰上。
因此，我们再次看到了上面多次提到的结论：西方文化是宗教本位，道德建立在人们内心的超验信仰和普遍理性上，反而比较牢固，形成现代精神文明。而中国文化是伦理道德本位，但人们总是徘徊在道德礼教与功名利欲两个极端，很不稳定。
在毛泽东时代，意识形态理想主导信仰，它与西方宗教的作用相似，给全社会一种普遍的理想主义、集体主义道德价值观。
这种教化的特点：一是个人的利益冲动被压抑到最小程度，没有自己的个人选择，需要一个外在的现成的榜样引导。
二是人们普遍缺乏独立的思想，内心处于没有自我没有自信的朴素、简单状态，容易受给予的情感所感染。
这种道德教化抑制个性的独立：抹灭个体能动性的社会发展规律，没有自由人格的唯物主义，没有个人意志的集体主义，缺乏文化认同的爱国主义，还有乌托邦的理想主义等。因此，它在文化上十分肤浅，而且体系十分脆弱。
长期以来，精神文明建设的主要方式是树标兵、模范、英雄，上级表彰，领导题词，举行"英模事迹报告会"，铺天盖地地渲染、鼓噪。这种道德教化方式以革命英雄人物的宣传，尤其是雷锋形象的成功塑造与推广最为典型。
开放以后，意识形态信仰日趋淡化，道德支柱已被蚀空。舆论内涵空洞，形式还在，只是行尸走肉般的怪物，蜕变为表演性的滑稽的道德说教。物欲的膨胀让普通百姓漠视这些宣传；稍有社会经验和独立意志的人再不以道德榜样来选择自我。
精神文明只是空洞的形式主义的应酬、表演、门面、排场、附属品。职业思想工作者们的"这碗饭越来越难吃"，本人并不相信，只是哗众取宠，常常漏洞百出，最后大家都视之为骗局。这对社会的基本道德与良知的损害，比不教育更坏。
在80年代，就有作家、批评家揭示了这种楷模教育的荒谬。我们现在就在品尝着这种风尚沉沦、文化迷失的恶果。
把大家当成傻瓜或者小学生，动不动就居高临下号召"向谁谁谁学习"。这类模范教育会给单纯的人受一点现场感染，产生一时的效果，但多了受众就会厌倦、麻木。一旦被看破背后有假，会给人的信仰、理想、道德、良知以毁灭性的打击。
楷模牺牲了还好，要是活着四处巡回演说，表演的色彩更浓。他们回到现实生活，因为落差太大，常常走向反面。
然而，由于没有深刻的文化运动，至今社会教育仍是这种方式。人们职业性操作和表演，心照不宣地说着让人肉麻的套话。它与现实生活相背离，又与理性、良知相脱节，抹去社会的诚实、朴素，把人引向虚幻、盲从，助长了投机、虚荣。
正常的奖励、荣誉、宣传当然是需要的。只是要以平常的、朴实的、恰如其分的方式和语言，表现人的真实的内心活动。不要把这些可贵的东西淹没在脱离人之常情的仪式、表态、扮演等形式里，把楷模描述、炒作成为怪物。
楷模宣传只能作为道德教育的辅助形式，真正的主旋律应是公民的现代理性文化素养。应当尊重个人的自由人格和独立思维，提高人们在现代条件下广泛的文化修养，包括对历史文化、现代进程、科技发展、未来趋势的理解和把握，树立内心的信仰、理想、情操。这样，现代道德才有内在的依据，才成为每个人内心的自律原则，而不是相互间的表演、模仿、做作。
1992年，山西大同矿区一两岁小孩掉进20厘米宽、40多米深的山缝，孩子母亲跪在地上央求救人，许诺给1000元。家境贫寒的矿上安检工张明，把自己12岁的孩子张喜忠拉到山缝边，以严厉口吻要求他下去，把小孩托了上来。
平时调皮捣蛋学习不好的张喜忠，忽然光环耀顶，荣誉滚滚而来：全省"优秀少先队员"，全国"十佳少先队员"，还被中央领导接见。一年大半时间被省、市各单位请去领奖、做报告、出席各种会议。太原电视台一班人来到大同，让张喜忠出演高、大、全的英雄张喜忠，拍成上下两集电视剧《矿山小英雄》，在中央电视台各套节目播放，获得一项国家级大奖。
张喜忠名气大了，家里也时来运转，住进两室一厅的干部楼，房价便宜了１万元。父亲从井下调到井上，先后到材料科、运销科。期间20多天无故不上班，单位扣他工资，他找领导给补上。本来没工作的母亲，连姨姨在一起，也都因他安排了工作。
少年英雄转到矿务局新区二小，学校发动学生向他学习。但很快发现宣传中"品学兼优"的小英雄原来并不爱学习，考试不及格，不守纪律，无故旷课。起先，他们还专门派老师为他补课，不久就骑虎难下，左右不得。校长向上请示，要求开除张喜忠。但《矿山小英雄》仍在播放，明星不能坠落。矿务局团委好言相劝加组织命令，总算留他到1995年小学毕业。
矿务局团委不能眼看着自己竖起的旗帜落地，给小英雄安排未来成为一项政治任务。于是，张喜忠又破格进入大同矿务局第二职业学校。不久他便旧态复萌，打架旷课，成天和小痞混在一起，年龄越大胆也越大。考试成绩只有一二十分，操行评语一栏都空着，没有人敢为他写评语，几次面临处分逃过了。人们私下说："只要张喜忠不出格，我们就把他当'神'供着。"
后来组织上根据本人和家庭的意愿，联系大同市少年军校，将他转学到那里。军校在矿务局影响力之外，当校规校纪也约束不了小英雄时，便"忍痛割爱"将他开除。8年过去，当年的小英雄已是20岁的青年，披肩的长发染成红色，胳膊上刺着龙虎，在游戏厅门口当保安。经常和一帮留着寸头的小青年浪荡街头，夜不归宿，不买票进歌厅、影院，如入无人之境......【摘自《报刊文摘》，《小英雄为什么成了"街痞"》，作者米厚民】
●教育积蕴着民族内部文化潜能，是社会进步的原动力，但意识形态化、官僚化及产业化，都会使其流入沙漠
文化教育市场化是否是明智之举，这是一个问题；而文化教育在行政控制下畸形发展，不得己而市场化，又是另一个问题。
今天，事情不是按理性的逻辑发展，而是被现实的逻辑推动。文化"市场化"已经是现实了，教育的国家垄断正在受到市场"卖"和"买"双方的觊觎，市场化、产业化的声音不绝于耳。按照通常的开放与改革逻辑，彻底市场化是迟早的事：
--让原有体制自己烂下去，让市场体系悄悄立起来，造成既成事实，然后大家无可选择地接受它。传媒先造出舆论说：教育部门是最保守的。这不过是人所共知的事实，但作为舆论造出来，弦外之音就是：教育市场化不得不开大口子了。
目前的现实是：国家控制着文化教育体系，掌握着巨大的文教资源。但文教体制不是由文化人、教育家掌握，而是由文教官僚掌握。文教官员们既不再有意识形态信仰，也缺乏独立的现代文化精神，主要为短视的政治、经济需要和时尚观念所支配。大学也成了谋求资格的机构，教育者与受教育者同为资格（职称与学位）奔忙，自由探索、创造性的教育受到威胁。
一个民族的文化教育体系，可分为精神核心部分和知识应用部分。内在的核心部分是超越人们具体现实需要的基本信仰、理想、价值，是文明体系的建构依据，支撑社会整体结构，引导社会发展走向，它不能产业化、产品化。外在的应用部分包括社会生产和生活中的具体知识、操作规则、实用技术，它作为智力劳动，可以通过产业化、市场化而广泛地推广、普及、运用。
前者在中国是由意识形态教育实现的，由于它先天性的偏窄，其文化内涵正在日益萎缩，难以全面突破和提升；后者构成学校教育的主要内容，由于它只是实用的、工具性的、职业需要的知识和技能，也缺乏创造的活力。
开放文化教育市场，允许私有经济和其它各种社会经济实体办文教事业，可以扩大文化教育投入，为多元化、多特色及质量与效率的竞争开辟道路。但应该看到，中国不具备现代文化基础，民间和市场缺乏高级文化资源。文教市场化会趋于功利化、世俗化、工具化、实用化。因此，文化教育只能部分地寻求市场支持，主体部分和主导权力不能市场化。
文化教育的市场化，只能挽救局部的实用部分，不能从整体上重建民族文化的灵魂。国家必须立足于远大的文化战略，掌握充分的资源，满足两个极端的需要，一是普及的全民基本文化教育，二是为宏观文化战略提供核心、关键的动力。
全面整顿大学和文化核心部门，调整中小学教育政策，重新反省课程设置、教科书建设中的问题，挽救濒临沙漠化的文化教育资源，恢复其自身的活力。否则，教育的全部生命力将彻底枯竭，整个民族的文化生命也将长期窒息。
改革开放是在官僚系统的支配下进行的。在经济部门，大量官僚控制的国有经济资源逐步流入私有经济，形成伴生在国有经济体制之外的市场，它随着私有化的加速而逐步成为主流经济，国有经济部门却在资源流失殆尽之后分崩离析。
官僚体系还造成了政治体制的僵化，使原来由意识形态理想支配的行政体系沦入腐败的深渊，20多年来精心建设的法治体系，也遭到腐败势力的全面侵蚀。如果继续恶性膨胀，势必构成对改革开放的全面威胁，甚至造成整个民族的灾难。
意识形态淡化之后，文化教育支配权还掌握在意识形态体系中。官僚们一方面在旧体制里维持着稳定，另一方面被动地顺应着市场化的大气候，不同程度地参与腐败。在摸着石头过河的幌子下，私有化进程只做不说，悄悄地把公有资源转移掉。
这种表面上稳定的格局，逐步显现出严重恶果来：民族精神的失落，创造力的萎缩，经济增长高速而低水平，官僚体制腐败一发不可收拾，文化教育水平严重退化，法治建设可能是竹篮打水一场空。文化教育本身是民族精神的载体，是民族创造力的中心，知识分子无论从左的还是右的方面较真起来，都会构成对现实利益集团的有力制约和监督。
在一定条件下，对国家文化教育资源的垄断，能够维护政治权威，保持对现代进程的全面领导和宏观把握。
但是，这种垄断应当积极、宽容而富有活力，尊重文化教育事业本身的独立性、主动性、创造性。在文教领域，如果官僚们只是从现行体制出发，从自己手中的权势、关系网的利益出发，以教条主义、形式主义、专制主义、宗派主义、功利主义手段窒息文化教育的活力，在它生命奄奄一息时，才不得不当作包袱抛向社会和市场，那就会断送国家与民族拥有的无形的、核心的精神文化资源。正如国有经济领域里的官僚们断送几十年建设起来的有形的、外在的物质资源一样。
共产党本是民族自由与解放的中流砥柱。应当把握主动，从社会可持续发展的远大战略出发，发挥自己在特殊社会背景下的优势，培养精英文化力量，保持自身在社会发展中的活力和创造力，不断重建和巩固自己在社会发展中的文化权威。
●传媒本是现代社会的巨大教育资源，权力垄断造成腐败，商业操纵造成堕落，唯有立足于文化才能健康发展
20世纪大规模城市化，大众传媒异常发达，作为现代一切重大事件的目击者和参与者，其角色不亚于炮火与机器。
无论是整个世界的中心还是地区中心，所有强大的政治实体的形成，都是现代传媒有效发挥作用的结果；所有大规模的社会运动，要加入或者抗拒强势的现代潮流，搞革命，搞运动，搞政变，闹学潮，关键是要掌握自己的传媒。
希特勒的谎言所以能"重复一千遍"而成为"真理"，靠的是广播、电影、报刊为代表的传播手段，煽动威胁整个世界的极端民族主义情绪；戴高乐可以说"我是法兰西"，并因此两次拯救法国；苏联、中国独立自主的社会主义制度及其意识形态的建立，包括中国文化大革命中的极左运动和个人迷信，也是国家控制的有线无线广播网、报刊等作用的结果。
电视成为今天的无冕之王，美国的总统选举、苏联的瓦解、好莱坞的运作、麦当劳的推广等等全球政治与商业文化更是与电视传播网相联系。美国总统行踪及艳情会闹出全球风雨，就连中国县乡级官员都把上镜头当成工作的重要节目。
传媒本是文化传播的工具。西方现代文化的基础是普遍、客观、公理化的理性原则，一方面以数理化、逻辑化、实证化的规律认识把握客观对象，另一方面制定合理的规范、法则、契约来约束个人的言行，形成社会生活的秩序。
这种理性原则通过传媒的复制和传播，有效地推进着整个世界的一体化进程。如果说造纸术、印刷术造成了西方的现代工业和资本主义，那么19世纪末以来高度发达的现代电子传媒，代表了以西方为中心的全球化进程的再一次飞跃。科技进步将整个世界发生的事件信息化，将所有的文化内涵形式化，通过传媒向所有人同时传播，缩短了人与人之间的交往距离。
表面上看来，传媒代表着公共的、先进的、统一的、必然的客观趋势和价值取向。但实际上，和所有高效率、高技术、高成本的现代工具设施一样，技术条件和资源常常掌握在特定的集团、机构和阶层手中，而不是均匀地分布和掌握在每个人手中。这样，传媒远远超出人际交流的具体需要，不再是社会生活的直接手段，而是少数人的利益和意志控制下的专制霸权的工具。
传媒由上而下地覆盖社会，为了特殊的商业利益、政治目的，甚至仅仅为了哗众取宠，随心所欲地造成强大的信息刺激，制造各种稀奇古怪的大众热点，瓦解各具特色的习俗和传统，操纵每颗漂浮的心灵，削弱个人的独立体验，剥夺人的自主判断，淹没人的思维和理想目标。它凌驾于一切之上，没有思想内涵和现实依据的观念充斥社会生活，构成严重泛滥的精神污染。
文化工业是无个性、娱乐化、随意化、消费化的东西，徒有文化的形式，却不具有文化的灵魂，目的是要吸引、操纵公众注意力，趁机将广告塞给你。收视（听）率、发行量等商业指标代表它的有效程度。一部电视剧只要能煽情，在高潮的地方卡断，悬念诱使你等明天再看。即使你过后觉得荒唐可笑，甚至厌恶它也没关系。它"温柔"地摧残人的审美趣味，使人不知不觉地丧失自己的思想主见、独立判断，变成消磨自由时间的简单动物，消费机器，完全依赖于它提供的"文化食粮"。
市场、交通、传媒广泛普及，势不可挡，人的生活日益中介化、工具化、低级化、通俗化、普遍化。直观体验、原始经验、直接对话越来越少。文化工业颠倒了灵魂与载体的关系，为迎合市场价值、票房收入、消遣娱乐、低级趣味，文化工具左右甚至取代文化本身，形成反文化甚至反民族、反人类的倾向，这不是文化的繁荣，而是文化的堕落，也是专业文化群体的堕落。
1997年国产电视剧一万集，耗资20亿，其中40％是废品，能放的也没几部优秀作品。粗制滥造的产品充斥传媒。好的读物出版艰难，而传媒炒起的人物，连句子也写不通，居然能冒充作家，出版数十万上百万册的自传。
传媒的灵魂需要由大学来赋予并且保持。大学文化保持个性、自由、对话的状态，正是克服传媒工具异化的保障。但中国大学文化本身并不健全，主导地位的意识形态理论思维古板、僵化、形式主义，没有活力，没有主见，没有文化头脑。
大学新闻专业很热，却是最失败的学科之一，这里很少有真正的学者。学生入学前考分最高，但大学期间大多只掌握一些简单的专业技巧，缺乏思想，甚至不具备起码的文化教养和理论思维。而且给媒体习气污染得很黑，早熟、浅薄、自命不凡、老于世故。
进入传媒的还有大批闲人、混世者、寄生者、关系户，依附着这个有油水、旱涝保收部门，电视台最为典型。每年，从全国各地新闻机构实习回来的新闻专业学生，亲身体验腐败前沿的状态，经常带回一身的晦气，一身的脏臭。
西方传媒是独立的，对自己负责，这抑制了自我腐败。相互制约和法律监督，也能保证其社会行为的相对公正。面对西方文化的强势竞争，也有个别传媒在开放中崛起，形成一批有思想抱负，有事业心、责任心、使命感、正义感的记者。
改革开放后，旧意识形态逐步瓦解，传统体制日趋腐败，本是需要传媒和法制的社会监督。但是，传媒一方面整体上敏感地体现着现行政策，是政治上的左与右倾向的晴雨表；另一方面又日益明显地走向市场，在越来越大的空间里填进非政治因素，包括消费文化、商业广告、色情文化，为少数操纵者捞取市场利益。这一突出矛盾，导致传媒的腐败。
社会腐败的程度，秩序、正义和良知瓦解的程度，老百姓心中失落的程度，已经使报纸书刊评论、电视报道、官方统计、调查报告显得天真幼稚，书生气十足，隔靴搔痒，站着说话不腰疼。更何况新闻队伍本身也严重官僚化，脱离了文化轨道。
一味责怪民众素质不高或人们天生有自由化倾向，担心放松新闻管制便会出现政治自由化，这是没道理的。养着这么多人不信任，丧失对于社会有效的文化向导或者舆论领导，这种"放－乱－收－死"的低水平管理套路本身就有问题。
舆论和法治在现代社会具有特殊使命，但它们只有建立在深入人们内心的现代文化上，才能对全社会实施无处不在的有效监督。舆论监督是外在的、表面的、个别的、随机的；文化监督是内在的、深层的、普遍的、广泛的。
政府控制的报刊、电视、广播等新闻传播体系，与大学及整个文化教育体系一起，构成权威与秩序最要害、最敏感的文化资源。但是，教条化的意识形态，不可避免地要脱离全面的文化发展需要，成为官僚体制的工具。
传媒本身会直接或间接带有立场，要么是政府意志，要么完全是商业目的，要么立足于多元的文化立场，取决于它所依附的主体。目前，党和政府控制的国家传媒占绝对优势，商业化的传媒也会随着开放的深入而扩张。
传媒面向大众生活，要实现一定的政治、经济目的，但根本任务是辐射现代文化。因此，传媒的文化导向应当更多地交给文化部门，让知识分子独立地行使顾问、指导、监督、批评作用，并接受相应的行政管理和法律监督。
大学作为最高的文化权威和文化中心，作为传媒的文化母体、依托，可以直接主持传媒，实现其社会教育的使命。
第十七章 精英集团--人文精神萎缩
2004年06月18日23:36 作者：姚国华 来源：搜狐读书频道
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●每个强大的民族，都有一个精神充实、人格独立、底蕴深厚的精英集团，引领着社会的方向
稳定的社会总有一个精英集团构成其核心，萨满教祭司对于早期各民族，长老、绅士对于传统社群，拉比对于犹太，毛拉、阿訇对于穆斯林，喇嘛对于喇嘛教徒......，他们维系着社会的道德、法律秩序以及长远利益，引导社会发展的潮流与方向。
这些精英是社会的文化核心，是那些以其思想和意志能力，主导社会潮流的人们，而不是指有钱有势的权贵，既得利益者。一个民族成长、兴盛与衰落的命运，取决于这个核心集团的内在文化素养。分裂的社会，则有分立的不同精英集团。
西方精英是人格独立的，在社会生活中扮演主体角色，并不是我们理解的为人所用的"人才"。他们有三个来源：
一是自由工商业者，他们服从普遍的法治；二是中世纪僧侣，他们服从天国的上帝；三是贵族阶级，他们的权力相互制约。
希腊哲学家多是自由工商业者，有自己的生存依托。苏格拉底以自己的死，警示世人认识自己，不要沉于虚妄的自以为是。柏拉图执着于建构纯粹的理念世界，主张未来世界要由哲学家做国王。亚里斯多德更是建构了百科全书式的知识体系。
中世纪西欧，不仅有一个稳定的世袭贵族集团，有发达的宫廷文化，而且有独立于世俗权力的知识集团，即僧侣阶级。这一知识群体处于中心地位，统治着整个基督教世界。而那一千年信仰与理性的教化，给现代文化奠定了坚实基础。
以后，在市民社会里成长的资产阶级，一方面与世袭贵族和僧侣的特权作斗争，另一方面继承他们的文化，建立起人人平等的法治社会。正是僧侣、学者、贵族和资产阶级相互制约，教会、大学、国家、市场相互推动，形成了现代进程。
现代民主社会不再有法定的特权阶层，君主、贵族退出政治舞台，上议院只有名义上的特权。人人都有成为精英的可能。
不过，现实的精英权力仍然取决于特定的运作机构，无论是议员、市长、总裁，还是传播大亨，大多来自一些著名大学；不同人群的现实机遇也不相同，美国就有概率计算上无法解释的叔侄总统、父子总统，却没有黑人总统、女性总统。
西方政治和经济决策部门依靠智囊机构，通过多学科分析研究、综合评价、方向预测，提供决策参考，它既有事实归纳，又有理论演绎，是典型的西方人文传统和科学思维的产物。西方智囊大多在大学，那里有富有天性和创造力的学术生态。
西方公务员制度区分行政决策与行政执行两部分。主体即决策部分是通过民主途径选拔带政治立场的政务官来充当，执行部分则是仿效中国科举考试制度来的，它是由依法行政而不体现个性的职业官员构成。前者是人才，后者是精英。
真正意义的知识精英，不是社会阶层中的学历群体或者职业群体，不是以所拥有的专门知识，或从事脑力劳动为标准的。他们应当是超越现实生活之上，以所承载的社会使命与时代精神为标志的文化群体。他们在一定程度上具备如下特点：
--不只看到事物对于自己直接的功利价值，而更多关注其客观规律，其对人的全面发展的价值，其宗教与审美的意义。
--不只算计着今天的、眼下的事情，而更有一种历史的、广阔的视野，特别是看到事情的发展方向以及全局性的意义。
--不是狭隘的个人主义者，而有博爱的心胸，慈悲的情怀，对于他人、社会以及自然有责任感和使命感。
--不是盲目顺从体制、时尚与潮流，而有自己独立的体验、感悟与判断，有经常的反思，执着的信念，创造性的思维，以及脚踏实地的行动能力与毅力，在不断追求中获得自己生命的提升，找寻精神的归宿。
学历、职业意义上的知识分子有专门性的知识和技能，并不一定有崇高的品格和德行。没有知识的人也许是纯朴善良的，而将知识和技能作为对象性工具来掌握，即使有再高的能力，也不等于会选择高尚的价值目标。
精英区别于普通社会成员。他们的生存境况相对优越，但没有沉溺于物欲，而是超越个体的生存需要，关怀群体的利益、理想、信仰；他们有广泛的视野，有深厚的积淀，是民族传统的继承者、时代精神的承担者，未来理想的规划者。
人总是有基本生存需要，但在某种社会的契机下，简单的欲望会转化为复杂多样的人格追求。宽裕可能让欲望提升为更高的追求，也可能变成不可自拔的沉溺；匮乏可能产生对欲望的节制，也可能形成永不满足的渴望、乞求与贪婪。
人是有自由意志的个体，又是共同文化凝聚成的群体。群体里的个体是有差异的，相互间的角色不同。一些个人处在人与人关系的核心，他们的个体人格被赋予了更多的群体使命感和权威影响力。他们之所以构成精英，取决于以下特点：
第一，从外部的生存条件来看，他们在生存压力面前有相对的自由，较少顾及个人的生存需要。可能是出身比较富裕，或者个人的职业地位优越，或者个人生存技能有优势，能够提供相对宽松，不失体面的物质生活保证。但是，精英阶层不是由外在的富裕标准衡量的。上层权贵、暴发户、既得利益者为自己特殊的利益所束缚，反而成为自己地位的奴隶。
第二，从个人的生命状态来看，他们的欲望被抑制在合理的需要内，生命热情升华为理性层面上的群体抱负。修士、信徒、革命者甚至抑制自己的欲望，以超越个体的自我，追求群体的自我为快乐，这是弗洛依德所谓"本我"升华为"超我"。
第三，从个人的文化生态来说，他们有良好的文化教养，能够在广阔的视野里选择远大的人生抱负，能够在较高的思维水平上获得充分的智力支持。他们能够在自己的现实背景下，广泛继承文化传统，汲取外来文化因素，开拓新的文化潮流。
第四，从个人的历史使命来说，他们的奋斗不是孤立的，能够凝聚为普遍的文化共同体，形成社会潮流，影响历史趋势。
当中国精英们能够气宇轩昂地走路，神态自若地与外人对话，胸怀宽广地与同胞协作时，就不会被人蔑视了。
●精英是由某种文化凝聚的共同体，不是一个个富豪、权贵、大腕，也不是秀才、幕僚、人才
罗素说西方僧侣有一种知识的权力，现代知识分子继承了这种权力。他说，中国儒家也有这种权威，这还要具体分析。
传统中国农民生活在家庭、家族、村落等封闭的小圈子里，他们以血缘、亲缘、地缘维系人际关系，其中家长、长辈是自然的精英。国家、民族对于他们来说，基本上是外在的，只有在政权实力触及他们的生活，或者外敌入侵时才起作用。
