公正被看做是儿童的利己欲望和想法。例如，“我应该得到所有的糖果，因为我想要它们”。这种断言是无需证明的。
水平0B（4—5岁）
公正被看做是儿童自我的需要和不合理的外部特征，如个头大小、性别或其他身体特性。例如“因为我4岁，所以我要得到4块糖果”、“因为我个子最高，所以我要拿得最多”。这些理由是矛盾的也是为自我利益服务的，正义与美好混淆在一起。
水平1A（5岁）
公正被看做是严格的等同。每个人应该拿一样多的东西，任何人都不可以有例外。例如“我们应该拿完全一样多的糖果”，理由是在平等的原则上一致的，但是具有相当的片面性和顽固性。
水平1B（6—7岁）
公正被看做是利益与互惠。努力工作的人或成就更大的人就应该拿得更多。例如“我收拾了大多数的积木并且我是工作最努力的人，所以我拿的糖果要比别人都多”。理由是以这样的观念为基础，即认为人们做好事或坏事都应当有所补偿。公正受到奖赏和利益的困扰。
水平2A（8岁）
公正受到不同的但又是相对正当要求的影响，对于特别的需要会给予特别的考虑。例如，“因为他很小，所以他可以得到一些糖果并且他也不需要像大孩子那样卖力地工作”。辩护的理由建立在各主张之间的妥协之上。公正受到妥协的困扰。
水平2B（8岁以上）63
公正与不同的人的主张有关，而且特定的情况得以考虑。每个人应该公平分享。辩护的理由是坚定和清晰的。他们已经认识到所有人都应当有应得的东西，尽管在结果上并不一定会完全平等。公正被看做是与所有人的满意有关。
早期儿童教育工作者可以通过给儿童提供有意义的分享机会，如分发分配食物、玩具和时间来激励儿童对公正和正义的理解，与此同时和他们讨论在他们做出选择背后的理由。这将有助于儿童了解别人的观点和学会陈述自己的见解。
道德发展和亲社会行为
道德行为包含许多方面。其中就包括亲社会的倾向，如帮助、安慰、分享和援助等。因为亲社会行为被看做是“利他”的行为，所以该行为必定是助人的或让他人得利益的，或者说团队并没有预期或指望得到任何奖赏。
很多关于道德发展的研究把重点放在对消极因素的了解上：反社会的、不可接受或禁止的行为。这些有时也被称为“禁止的道德”。另一方面，也有研究人员对社会互动方面的积极因素开始感兴趣，这些因素有助于儿童的助人、分享和宽慰行为。在这一区域中的主要研究者是南茜·艾森伯格（Nancy Eisenberg），她和其他研究者一道指出很小的孩子就可能有亲社会行为（明显的利他行为）。
虽然在很多社会学家看来，亲社会64行为是一个成熟的成人所具有的有价值的品质，这个成人可以选择这样的方式去进行回应（比如关心同伴，在我们力所能及的范围内去帮助他人），但是很多包括弗洛伊德和皮亚杰在内的儿童发展理论家认为儿童只朝向自己而且只对自己感兴趣。儿童被看成是利己主义者，他们对自己需要的关注要远胜于对他人需要的关注。这些理论家认为只有年龄大的儿童和青少年才能真正发展起对别人的关注。然而，父母和早期儿童教育工作者已经向我们报告说在12个月大的时候儿童就有了亲社会的行为，而且这一行为的频率在逐渐地增大。需要指出的是，尽管有了这一发展趋势，但是在儿童是否会友善地回应别的孩子方面，巨大的个体差异还是存在的。许多孩子有能力这么做，但是由于各种因素导致他们不会总表现出亲社会的行为。
许多儿童发展学家认为儿童的认知和情感方面的技能还没有充分地发展，事实上儿童可以自然地参与到亲社会行为之中。这表明他们已经有了一定的回应技能。这些技能将随着年龄的增长和经验的积累而得以稳定地发展。然而，在一些方面这些技能的发展还是有限的，例如，同感、以他人的视角看问题、道德推理、阻止亲社会的回答。
艾森伯格（Eisenberg， 1992）以新的角度对道德发展进行了研究，而不是对道德和伦理禁令的检查。她关注的是“说明性的道德”，也就是说告诉一个人该如何以正确的方式与他人进行互动。她发展了自己的亲社会推理的认知发展理论。
作为亲社会发展方面讨论的总结，我们要看到儿童至少在一定程度上是有能力去了解其他人的感觉的，是能够产生移情和亲社会行为的。他们对亲社会事件的理解和推理在质量上是不同于成人的，随着时间的推移，他们的理解会从较原始的状态逐渐过渡到复杂的状态。不是所有的儿童（和成人）都具有一样水平的亲社会行为能力。显然我们可以看到一定的认知技术、社会化经验和特定的环境会为亲社会能力的发展提供机会。
促进儿童的65道德理解和道德行为
一些早期儿童教育工作者已经对道德发展和教育有了一定的了解。首先，道德发展是人类发展和人际互动中的一个重要方面。其次，它将注意集中于培养儿童道德理解与行为的技术和活动上。第三，那些深思熟虑的早期儿童教育工作者在指导儿童如何处理日常生活中遇到的伦理道德问题方面正处在一个极好的位置上。此外，早期儿童教育工作者能帮助孩子发展自己决定方向的能力，自控、自律、责任感和合作的倾向，而所有这些都是一个全功能的社会成员所要具备的。
儿童的道德发展与成人对儿童行为的回应策略之间有着密切的联系。“谁来培养一个道德成熟的儿童”这个问题对于父母和早期儿童教育工作者来说都同样重要。自控能力的发展是个体道德成熟的一个重要特征。
因为儿童总是倾向于利己和自我中心，所以他们需要有许多机会来感受他人的视角和需要。儿童在角色扮演游戏中积累起的经验对于体会他人的态度和行为是十分有益的。让儿童从他人的视角看问题是十分有价值的。研究资料（Buzzelli， 1992）表明此类的训练在这里显得十分重要。
移情是亲社会行为和道德回应的一个必要的基础。以下是促进儿童移情能力发展的一些方法：
1 安静地和孩子坐下来讨66论他的不当行为对家庭或群体所产生的影响。
2 帮助孩子作出决定，让他顾及到对方受到这个决定的影响后会产生何种情绪，例如当另外一个朋友发出有趣的邀请时，是否会取消先前一个朋友的约定呢？
3 成人和儿童共同分享对他们有影响的事件。
4 帮助孩子说清楚对他们产生影响的事件的感觉。
5 当儿童的行为表现为快乐、愉悦、勇气或安慰的来源时，要予以承认并进行讨论。
基本上，早期儿童教育工作者试图要在家庭、儿童活动中心或其他组织中帮助孩子发展其一个团队的感觉。今后这一对于团队的理解会扩展到更大的社群之中，但那时候对于大团队的关注质量是依赖于早期对于较小团队的敏感水平的。
移情和互相尊重应该成为早期儿童道德教育的焦点，因为这是一种能从别人的角度来理解问题的能力，由此儿童也能更好地参与到家庭、幼儿园和同伴群体中去。科尔伯格认为家庭、儿童看护者和教师在儿童移情能力的发展方面都发挥着积极的作用。
早期儿童教育工作者的有效策略
下列提议能帮助早期儿童教育工作者提高儿童的道德理解能力，促进儿童的道德发展。
1 把重心放在建立起儿童共同生活的团队，并在团队中营造起尊重和安全的氛围。
2 在建立团队规则方面让儿童有机会发出自己的声音。
3 就儿童在团队中的犯67错选择合适的程序。
4 在批评儿童的学习结果和批评儿童的行为之间作出区分，在早期儿童活动中心的规则与影响正义和人际关系的规则之间作出区分。
5 让儿童有机会与同伴共同工作。
在故事和对每天经历事件的讨论中，帮助孩子考虑和感受其他真实或虚构的人的感觉。
7 来自日常生活的角色游戏可以让儿童感受到诸如失望、紧张、打架、喜欢等经验，这更有助于儿童感受别人看问题的视角。
8 在小组中讨论什么是公平或不公平的规则、程序和关系。
9 时常花时间听儿童对道德判断的想法，激励他们借助文学、电影和生活的经验来进行高层次的推理。
10 避免仅根据行为来作出道德判断。
早期儿童教育工作者能通过提供与年龄相宜的策略来帮助父母们提高他们孩子的道德理解和推论能力，比如：
1 克制就是要遵守和服从道德发展的规则。
2 积极地寻求儿童道德判断的理由。
3 不要以好和坏来评价儿童的动机或以对和错来评价儿童的决定。
4 在好的行为规则和好的家庭秩序间作出区分，并在关于公正的道德实质和人际关系之间作出区分。
5 为孩子提供机会参与家庭日常生活规则的讨论。
6 不要在愤怒时或情况恶化时让儿童进行道德推理。
7 就特定的攻击行为选择推理68的程序并要强调该行为对家庭或社区的影响。
8 如果大人也会犯相同的错误时，不要以过激的愤怒和厌恶来对待儿童的粗心。
9 对于小孩子一些无聊的绰号和无伤大雅的小谎不要反应过激。
10 尊重儿童的权利，当你对儿童有不当的指责时，你必须向儿童道歉。
11 要对儿童在公正方面的脆弱保持耐心，他们会拒绝执行要求，甚至会有不合逻辑的行为，如孩子不肯关门，因为在他们看来自己并不是最后进来的人！如果可能要避免采取压制的手段，而向他们表达出你对他们的喜爱。但要指出的是，他们仍然可能会拒绝你！
12 经常和孩子们在一起讨论家庭关系和程序中公正与不公正的话题。
13 鼓励儿童在家务活方面承担一定的责任。
14 就道德问题进行讨论，鼓励儿童清楚地说出自己的立场和观点，但要注意不要以对和错来回应儿童，也不要说什么方法更好或什么方法最好。
15 关注道德判断的动机，而不是行为本身。
16 在期待方面要更加现实，记住儿童需要用大约20年的时间才能获得成人式的行事方式。
17 为孩子们的生活构造框架，讲明白对其行为的期望，但是要记住父母不能把自己的价值观强加到儿童身上。为了构建起他们自己的价值体系，儿童需要通过重新思考来重新构建那些来自成人的价值观。
虽然早期儿童教育工作者有时会69感觉到挫折，当儿童大声地喧闹、违反规则、违反社会习俗时，但是她们仍然会诉诸法律、以某种方式惩罚儿童、不理睬孩子、向他们再次解释为什么要有规则、不再鼓励儿童以更成熟的方式做事（Houghton and McColgan， 1995）。要记住权力的过分自信并不能促进道德的发展，而可能让儿童过分地顺从和跟随权威人士所制定的规则。这样的儿童更会过分地受到权威人士（成人或者同伴）的影响。对爱的剥夺经常造成儿童的焦虑、对人际关系的担忧并影响成人和儿童之间的关系。为了让孩子获得最高程度的道德，要以规则归纳法为基础进行训练，也就是说，解释和推论的方法似乎最为有效。
第五章成人想从儿童那里得到什么？关于儿童行为的期待与目标
训练和行为管理是以个人的价值观和经验为基础的。70包括早期儿童教育工作者和父母在内的大多数成人都在如何应对儿童的行为方面有着各自的见解，这些见解往往带有个人的情感色彩。“我小时候也被打过，但是这并没有影响我的发展”这类的话还时常可以在一些早期儿童活动中心听到！这一方法的限制在于它认为儿童只有通过教才能了解社会和文化的期待，才能表现出适当的举止。然而，成人很少问“我想要儿童达到怎样的行为？”“行为管理的目标是什么？”或者“在帮助儿童自律方面的目标是什么？”
因为行为管理的方式对儿童的学习、自我概念和自尊具有积极的影响，所以早期儿童教育工作者需要选择并实施有益于儿童生长、发展和学习的方法。为此，早期儿童教育工作者需要对她们的目标进行识别。除了在身体发育、知识、语言、社会、情绪和道德方面设置目标外，早期儿童教育工作者有责任在行为管理中了解她们的目标并将这些融入到她们的课程计划和方案中。
早期儿童教育工作者71在课程决策方面得到的指导是非常少的（Schiller and Cohen， 1988）。她们在如何回应儿童的需要方面所得到的指导就更少了。罗杰斯（Rogers， 1989）认为在决定如何回应儿童的不当行为方面，成人可以使用下列三个标准：要保护好儿童的安全、要公平对待儿童和要互相尊重。格罗斯曼（Grossman， 1995）将行为分为无问题行为、小的问题行为和大的问题行为的分法也是具有参考意义的。伽特尔（Gartrell， 1995）把做错事和错误举止做了区分。他建议可以把做错事分为三个水平。在水平3上，做错事被看做是强烈的心理需要的结果，如退缩。由于压力过大和情绪原因而做错事情。在水平2上，做错事情是由于受到了社会的影响，如受到同伴或媒体的影响。在水平1上，做错事情是由于儿童期望探究外部世界和行为的自主。
总体上来看，政府如维多利亚学前和儿童看护中心办公室所提出的指导方针往往与课程决策有关。这些决策以一些因素为基础：
●对儿童发展知识和进程的了解能够给我们以指示，让我们了解儿童的学习能力以及如何以最好的方式去教他们。
●对文化和社会价值72的了解可以让我们知道应当教什么。
此外，早期儿童教育工作者已经有了一些关于如何训练和道德标准方面的书面资料，如美国早期儿童协会（NAEYC）和澳大利亚早期儿童协会（1991）已经提供了一些这方面的资料。为了提供更加专业的服务，美国早期儿童协会（NAEYC， 1984）和澳大利亚的国立儿童看护资质委员会（1993）已经就保证高质量的行为管理提出了一些基本的原则要求。例如，在澳大利亚的质量提高和鉴定系统中的第4条原则指出“教师要使用积极的方式来进行引导和训练”，在第7条原则中指出“教师要对儿童的发展能力表示出尊重，并鼓励他们发展起自尊和自主”。一些针对这些原则的好的、较好的、一般的和不好的例子也被提供给人们作参考，然而一些更加深入的细节并没有得以提供。因此，尽管已经有了这些资源和指导，但是早期儿童教育工作者依然要在很大的空间内寻找应对儿童行为的办法。因此早期儿童教育工作者需要以专业价值方向相一致的方式去行动。我们需要把行为管理看做是课程计划中的一部分，这一课程包含着目标和相应的策略。
课程和行为管理
一个课程包含两个因素。首先，它要知道该教什么、如何去教、何时去教和怎样评价预期的和非预期的教学效果以及对教学过程的调整。其次，这是为儿童有计划的经验学习而预设的书面资料的结果。这一预设是以清晰的和专业的价值观和目标为基础的。实施的策略和评价的过程会对儿童的学习产生影响。清楚地了解课程中包含什么以及行为管理的对应策略是什么，对于早期儿童教育工作者来说十分重要。
在早期儿童活动中心73专业的行为管理方法需要包含所有上述元素。早期儿童教育工作者应与其他的同事和儿童的父母沟通下列信息：
1 在行为管理事件中她们想教给儿童什么。
2 她们想如何去教。
3 在行为管理中要知道适时运用的重要性，对“可教的教育时刻”要具有敏感性。
4 她们是如何评估成功或选择行为管理的策略的。
5 她们是如何识别预期的和非预期的行为管理的结果的。
6 在以后的行为事件中，她们会如何利用这些信息去提炼和修正自己的行为管理的方法。
此外，早期儿童教育工作者要在书面的课程计划中将发展儿童个体和团队的自控、自律的目标及策略纳入进去。
由于受到社区和父母们的关注，早期儿童教育工作者需要了解父母们和社区当前担心的是什么。早期儿童教育工作者需要对社会和伦理的价值负起责任，要与父?和政府部门加强沟通。关于行为管理，早期儿童教育工作者也有责任就目标和练习表达出其背后的哲学思想。
当开始反省课程中行为管理的基础74时，早期儿童教育工作者需要关注并考虑到父母亲、社区和社会的要求、专业人士和政府的期待以及关于儿童教育的最新研究。此外，关于课程中行为管理的专业方法将包括儿童发展的知识、教师的价值观和偏好、教师的知识和关于文化和哲学的知识。在设定行为管理目标时，所有这些信息都是有用的。
行为管理的目标
对于早期儿童教育工作者来说，目标就是关于预期结果的简单陈述，这一预期结果是以什么是儿童最需要学习的这一价值判断为基础的。早期儿童教育工作者需要就在行为管理方面，她们期望达到怎样的目标而做出回应。这需要宽广的视野，因为早期儿童教育工作者的全部目标都是要促进儿童的潜能发展，使他们成为自己文化和社会中具备各种能力的、能干又负责的成员。让儿童更容易管理将有助于发展儿童的个性和行为，当然这不可能解决所有的问题（Fields and Boesser， 1994）。这意味着在定义行为管理的目标方面第一步就是要问自己“我希望孩子长大后成为哪一类人呢？”通过对这类问题的回答会使我们向某个方向进行努力。
除了要思考想让儿童成为自己文化和社会75中的哪类人的问题之外，早期儿童教育工作者也需要了解不适当行为的来源。不适当行为的三个主要来源是：首先是有意或无意间从父母、兄弟、同伴和媒体那里学到一些不适当的行为。第二是源于自己糟糕的自我概念和自尊。第三是由于社会而造成的问题，如不适当归属观念、对事物缺乏兴趣等。我们可以将行为管理的目标分为三个：短期目标、长期目标和教育目标。
短 期 目 标
在和儿童相处的过程中，早期儿童教育工作者具有许多的职责。她们要对儿童的安全和生存负责，要促进儿童的发展，要教给儿童那些在他们的文化中与年龄段和发展水平相宜的知识。她们既要促进个体的发展，又要促进群体的发展。这里许多工作都需要很长的时间跨度。然而，如果个别儿童或儿童群体在一定程度上影响阻止了早期儿童教育工作者履行其职责时，我们就需要制定出短期的目标以创造和维持有益于儿童学习的环境。因此，早期儿童教育工作者制定的短期目标就会有助于减少或消除儿童的不适当行为，而同时会鼓励和增加儿童的适宜与成熟的行为。
当定义短期目标时，早期儿童教育工作者必须以清晰具体的方式来进行陈述。例如，一些早期儿童教育工作者会这样来定义一个短期目标，即“儿童要攻击性行为更少，而合作行为更多”。这样的定义就显得太宽泛了，因为它没有清楚地指向某一类特定的行为。对一些儿童来说，控制某个行为并以适宜的行为来替代它是需要相当长的时间的。进攻性行为包括咬、踢、掐、捶、打、拉、撕和破坏等。合作性行为包括指示、收集、整理、移情、用语言表达感觉、帮助、安慰、援救和保护等。短期目标对于回应任何的危险或破坏性行为是十分必要的。
如果早期儿童教育工作者76每次提出一个或两个行为要求，那么儿童会学得更好。因此，针对那些早期儿童教育工作者希望减少或增加的行为就要以清晰、详细和具体的方式进行定义。例如，“威尔请不要去戳马克斯”、“萨利请在画完画后把衣服挂到钩子上去”、“贾马尔请不要用脏话来表达愤怒，请用‘糖’、‘琴弓’等词来替代脏话”。
为了给儿童的学习营造气氛，早期儿童教育工作者需要减少或增加一些短期目标。为达成这些目标需要发展起儿童的自我概念（见第三章和第七章）和自尊（见第八章和第九章）。早期儿童教育工作者不要试图用独裁方法来营造一个安静的团队。惩罚性环境对于儿童的有害影响将在第七章中进行讨论。
长 期 目 标
大多数早期儿童教育工作者知道需要花很长的时间才能让儿童积累起经验以便让自己的行为符合社会和文化的期待和标准。早期儿童教育工作者将为儿童将来的自律和自控打下良好的基础。
行为管理的长期目标将为早期儿童教育工作者指明方向。仅仅使用短期的目标无助于儿童学习掌握该如何形成成熟和可接受的举止。如果不放开视野的话，早期儿童教育工作者将只会看到问题的表面。这样一来，问题并没有消除，而只是以另外一种形式得以呈现。反映出早期儿童教育工作者关于该教什么和怎样去教的长期目标成为了课程中行为管理的基础。
关于行为管理的两个重要的77长期目标是：
●儿童要学到有效的共同技巧以发展起积极的人际关系。
●儿童要发展起自律、责任心和合作精神。
多数早期儿童教育工作者接受了这些目标，只是在如何达到目标方面存在分歧。行动主义者把他们的方法建立在沃森（Watson）、斯金纳（Skinner）和班杜拉（Bandura）的工作之上（Marion， 1991），而更加权威的观点（Rodd and Holland， 1990）是“行为修正”以及近年来的“应用行为分析”。他们相信奖励和惩罚可以塑造行为，而他们的目标是要获得儿童的服从。另一方面，成熟论者接受了格塞尔（Gessell）关于儿童发展的思想，认为随着时间推移会让儿童日渐地成熟。人类学者，如卡尔·罗杰斯（Karl Rogers）（他提出了“积极地倾听”概念）、格拉瑟（Glasser）和戈登（Gordon）则把眼光聚焦于儿童个体的自由之上。认知发展学者们的观点建立于皮亚杰的思想之上，他们试图把儿童培养成一个自律和负责任的人（Fields and Boesser， 1994）。最后，阿德勒派学者，诸如德瑞克斯（Dreikurs）、丁克迈尔（Dinkmeyer）和麦克雅（McKay）认为要培养起儿童对社会的兴趣并且努力帮助他们寻找到加入团队的良好方法。在儿童行为管理方面一定要记住指导和帮助儿童远比威逼和纠正他们更加重要（Gordon， 1991）。因此，为达成长期目标的78方法应与儿童发展观相一致，我们要让儿童在决策和选择、在独立解决问题方面显得更加有能力，要承认他们的需要和努力付出。关于儿童从自身经验中获得发展的技巧将在第九章和第十章中进行讨论。
教 育 目 标
早期儿童教育工作者的一个主要职责就是要通过课程来帮助儿童个体和群体的学习和社会化发展。依靠原有的关于文化期待和社会标准的知识是不足以使得儿童走入并了解大千世界的。这些期待和标准是儿童必须去学习和了解的。负责任的早期儿童教育工作者工作中的一部分就是要去教育、教导和帮助儿童学习了解社会的习俗和规范，即哪些是可接受的行为，哪些是不可接受的行为。当早期儿童教育工作者为儿童设立了教育目标时，她们事实上就是在运用预防的措施来要求儿童，这些预防措施将在第六章中进行详细讨论。此外，当她们在教的时候和儿童在学的时候，早期儿童教育工作者也正在通过对积极管理策略的使用来为行为管理提供支持性解决途径。如果必须就方法进行调整的话，对行为的积极调整、直接的教学和解释可能是有用的策略。
与行为管理有关的儿童教育目标的一些例子是：
“我们关心好我们自己和其他人的财物。”
“我们不伤害其他的生命体。”
我们要彼此帮助把事情做完。”
“我们要公平地分蛋糕。”
“我们要说真话。”
与行为管理有关的教育目标的制定要现实些，既不能太高也不能太低。这些目标要能让儿童79通过对文化和社会所设立挑战的征服，而感到满足和获得信心，这样儿童就无需通过那些不可接受行为而满足他们的需要。
究其原因，而非表面现象
早期儿童教育工作者有时候会发现尽管自己想努力地以建设性的方式来进行回应，但是情况却往往会变得更糟。在这种情况下，需要对环境进行进一步的分析以找出确切的原因。我们认为早期儿童教育工作者作了努力但依然效果不佳这一问题是有不同原因的。菲尔德斯和伯瑟尔（Fields and Boesser， 1994）为早期儿童教育工作者提供了一些基本的原因。
1 所谓的“不当行为”可能根本就不是。这在发展上可能是适宜的，但是却会让人感到烦恼和麻烦。有一些就是由于发展的限制形成的，如发脾气、咬人、身体的攻击、独占和弄湿弄脏衣服等。不去改变这些，而采取预防性的措施会更有效些。如果不能改变自己的态度，那些不了解情况或无法容忍的早期儿童教育工作者会持续不断地遇到此类问题。
2 早期儿童教育工作者不合理和不适当的期待会造成儿童的行为问题，因为他们对孩子的要求是儿童根本无法做到的。早期儿童教育工作者需要对儿童的发展有完全的了解，这样就能够根据儿童的实际能力来确定对儿童的期待。维多利亚学前和儿童看护办公室（1992）就此对早期儿童教育工作者设计了一些问题。下列问题就是来自于对该文件的引用和修正：
●我是否把儿童发展的相关知识80作为了自己制订目标和计划的基础？
●我的目标以怎样的方式和儿童的生理能力、语言、智力、社会性、情感和道德发展发生联系呢？
●我的目标是否适应不同的发展水平并考虑到适应不同个体的需要？
●我的目标是否能为儿童发展他们的力量、自我概念、自尊和技术提供机会？
此外，环境也有可能造成儿童的行为问题。提供有助于学习的环境和采取预防措施的重要性将在第六章中进行讨论。
3 有时儿童产生不适当的行为是因为他们不知道该怎么去做。在集体中生活对于很多孩子来说将是新的和富有挑战的经历，这要求儿童具有很多以前所没有的知识和技能。一些孩子来自于家教非常宽容的家庭，父母们并没有告诉孩子们太多关于社会的期待和规范。一些儿童则来自于与主流社会有很多不同的家庭，这些孩子所获得的社会价值和规范与主流社会家庭的价值和规范具有很大的差异。
当儿童做出一些特别的事情时，如拿走别人的东西、不穿内衣裤等，缺乏这方面的知识或在认识上有所不同很可能是造成问题的原因。在此种情形下，早期儿童教育工作者的职责就是要鼓励儿童去学习了解那些通常的社会规范与人们对集体活动的期待。尽管部分人的价值观和期望应当受到尊重并加以考虑，但是儿童还是不可以忽视社会对行为的期待。经历那些不适合儿童的选择将使儿童最终成为一个牺牲品。学习到特定的社会知识和技能以便能在社会中得以生存，这对儿童来说是一个社会现实。
4 一些儿童需要花比别人更多的时间才能学会那些沟通的社会技能使他们成为有能力的社会成员。在知识方面也是如此，一些孩子没有住在那些有充分的机会来体验沟通和社会可接受的行为方式的家庭。例如，一些家庭习惯于用进攻和暴力来解决人际间的冲突。另一些家庭可能认为由于家境贫困所以他们可以从别人那里想拿什么就拿什么，而且随时都可以拿。那些以自身家庭价值观和标准行动的孩子并没有做错事情，他们只是还没有学会如何以另一种方式去表现自己的行为。早期儿童教育工作者有责任帮助儿童学习适当的沟通方式和人际交往的技能。
5 经验是儿童最好的老师。然而，一些81有良好愿望的早期儿童教育工作者却试图保护儿童以让他们避开自然与合乎逻辑的经验体验过程。让儿童免受伤害是必要的。然而，早期儿童教育工作者应当从每件事情中让儿童来体验什么是合理的结果，比如成人就不可以这样和孩子说：“这次我允许你穿着内裤去游泳，但是你下次必须穿上你的游泳衣。”儿童就能从这样一个陈述中知道这条规则是可以被打破的。
有的时候很难把行为的后果与惩罚区分开来。贝尔森（Balson， 1994）在这两者之间提出了清晰的区分标准。惩罚就是说成人要对儿童的行为负责任，决定儿童将做什么，给儿童以压力而不给儿童以其他选择。惩罚可能与当前的行为无关，是主观的，是指向过去的，是报复性的。而当成人应用行为的结果时，孩子就会对自己的行为负起责任，选择并决定去做什么。行为的结果是允许自然或社会真实地产生影响，与行为具有逻辑联系，是客观的，是指向现在和将来的，也是非报复?的。
6 儿童可以从各个方面包括82兄弟姐妹、同伴、媒体以及成人那里学到很多东西。包括父母和早期儿童教育工作者在内的成人无法完全控制儿童的学习，而且也不可能总是只教给他们适当的行为。由于成人在如何以最好的方式来激励儿童的学习方面缺少相应的知识与经验，也由于儿童们可以有多样化的学习机会，因此，儿童很可能会学到一些不可接受的行为。早期儿童教育工作者需要考虑好自己是否会向儿童呈现出一种不适宜的行为方式，例如，咒骂孩子。在此情况下，对不期待的行为采取忽视的态度，同时对好的行为给予更多的奖励会是问题解决的一个好办法。
7 一些儿童之所以表现出不适宜的行为是因为他们的自尊程度较低，他们感觉不到自己的位置以及团队归属感，他们感到气馁或觉得某类情感需要未能得到满足。为了让自己有好的感觉，他们就可能有一定范围的不受欢迎的行为，像愚蠢、攻击、破坏和退缩。对此类行为的解决措施将在第九章中进行讨论。此外，也可以使用一些短期策略来减少不适宜行为并奖励儿童的适当行为。
8 早期儿童教育工作者需要认识到一些儿童的问题的解决是需要应用其他领域专业人士的技术和策略的，这些专业人士可能是医生、听力矫正专家、心理学者、咨询师和其他治疗师。如果一个孩子对早期儿童教育工作者在很长时期内的指导总是给予反抗的话，那么就有必要建议孩子的父母去咨询有关的专家。每个孩子都有获得专家指导和建议的权利。早期儿童教育工作者需要扩展儿童在发展方面的相关知识，这样她们就能够判断出儿童是否需要进行特殊的评估和干预。
这是谁83的问题？
一项对于行为问题的原因的分析表明，有些问题的产生是与成人有关的或者说早期儿童教育工作者“拥有”此类问题。早期儿童教育工作者需要通过改变她们的期待来对行为问题的原因作出回应，需要运用积极的倾听和自然与合乎逻辑的程序来应对儿童的问题。
许多早期儿童教育工作者尝试为儿童解决问题，而不是去鼓励儿童自己解决问题。戈登（Gordon， 1970）将此称为“问题的所有权”。早期儿童教育工作者需据此来确定“这是谁的问题”。
当儿童干扰了早期儿童教育工作者的权益（如一个孩子不断地打扰成人打电话以致让成人无法正常地通话）和影响小组（如一个孩子制造出噪音让大家都听不成故事或把玩具放在路中央而可能绊倒别人）时，早期儿童教育工作者就“有了问题”。在此情况下，早期儿童教育工作者就需要确认这是她自身要处理和解决的一个问题，并用适宜的方式来解决，如向儿童说“我现在有一个问题，需要得到你的帮忙”。在第八章中将要讨论的有关的沟通技巧在此是非常有帮助的。
当儿童的行为表明他们的需要没有得到满足时，儿童就有了问题。例如，安妮不喜欢因为自己长着红头发，乔治就喊自己是“胡萝卜”；斯皮罗斯由于无法完成拼图所以会感到很沮丧。早期儿童教育工作者可以通过她们的沟通技巧来告诉孩子这是他自身的问题并且可以用这样的方式来鼓励他们解决问题，如对他说“你看起来遇到一个问题，为了解决问题你需要怎么做呢？”
有时儿童和成人都拥有了问题。比如说当儿童的行为干扰了团队的需要时，那么我们就都拥有了同一个问题。在这种情况下，早期儿童教育工作者就需要组织大家就问题的解决进行讨论，比如可以这样说“许多孩子在户外玩过游戏后，没有把东西收好就走了。这样下次就没法开始玩了。那么我们大家该怎么做呢？”与此类似的是，在谈到轮流这个问题时，早期儿童教育工作者可以这样说，“在这里我们遇到了一个问题。我们必须就谁第一个上车达成协议，否则我们就不能开始玩骑自行车。我们该如何解决这个问题呢？”
总之，对于早期儿童教育工作者84来说，分析、思考和了解她们对儿童的期望是什么是十分重要的。很遗憾的是，相当多的时间被分派到课程计划的其他领域中去了，很多早期儿童教育工作者没有把同样多的注意力放在行为管理的计划上。当早期儿童教育工作者以特别的方式对行为事件进行回应时，由于她们没有充分利用好她们的专业知识和技能，因此也难以获得最佳的效果。因为儿童行为管理涉及该如何帮助儿童学习，如何进行教授和引导，因此这应当成为课程中特别受到关注和考虑的一部分，而且它将为课程中其他领域的成功提供坚实的基础。当早期儿童教育工作者清楚地了解什么是她们对儿童的期待以及她们的目标是什么时，她们将会发现行为管理不再是一件费力的工作。事实上，在这个领域里，早期儿童教育工作者也能感受到强烈的成就感。
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