理解儿童的行为：从出生到5岁有效管理
作者：（澳）罗德
出版社：华东师范大学
本书内容涉及从出生到5岁左右儿童行为有效管理的问题，适合早期儿童教育工作者和年轻的父母们阅读。儿童出生到5岁之间具有怎样的能力发展和局限呢？儿童在自我发展中如何形成自我和自信心呢？儿童自己如何理解行为的对与错呢？儿童的自我控制和自律能力如何发展呢？对于儿童，我们应该有什么样的期望和目标呢？
介绍
从一个早期儿童教育工作者对单个儿童或儿童群体行使管理职责的时刻起，无论她是学生还是机构成员，是称职的还是不称职的，是有经验的还是无经验的，行为管理的挑战就开始了。我们不可能等到早期儿童教育工作者们变得更加自信、有见识和熟练之后，才让她们对孩子们的行为作出适当的回应。专业工作意味着要求人们应当能够保护儿童远离危险，包括不让他们伤害自己，要求确保能提升孩子们的幸福，包括他们的发展和学识。早期儿童教育工作者需要对孩子们的行为作出敏锐的反应以维护积极的人际关系、自尊心和创造出学习的机会。
今天的儿童正生活在一个快速变化的社会，当今社会要求孩子们从小就要善于合作，要求他们更加成熟和独立自主，而这些要求的程度远高于对过去儿童的要求。当代的儿童在出生后的头五年需要在团体中活动，会在教育机构中度过更多的时光。很多时候儿童是不在父母身边的，孩子们会更多地和非家庭成员相处在一起，如保姆和幼儿学校的老师，因此他们将更加社会化。社会日益关注儿童在早期儿童教育工作者管理下的时间量以及儿童期的质量，而儿童在集体生活中的体验让人们更有兴趣去了解早期儿童教育工作者是如何帮助儿童成为有能力、有贡献和负责任的文化与社会成员的。
近年来，人们对儿童及其行为的关心和兴趣源于全社会范围内的高水平教育，人们越来越认识到亲子互动和儿童发展的重要性。家庭中孩子的数量越来越少，孩子正变得越来越宝贵。而同时大量的关于生理发展、情感发展和性意识发展方面的报告却表明家长在与孩子沟通方面存在许多的问题并陷入困境。
生活在当今社会中的儿童、家长和早期儿童教育工作者都备感压力。部分的压力来自于现代生活的步伐和要求。但关于儿童行为，其中一个特别的压力源自于我们缺乏关于如何教养儿童和实施行为管理的传统。在过去，养育儿童的技术是已经为前人所验证了的，这些方法被一代代地传下来。应对儿童行为这项任务并不显得困难，因为“处方”已经在手边了。然而，这种传统的惩戒回应方式的趋势会造成新的问题。尽管像很多国家一样，在澳大利亚体罚也同样是被禁止的，但是一些早期儿童工作者依然从事着为法律所禁止的一些行为，这些行为甚至包括:辱骂孩子、打孩子、掐孩子、恐吓、罚站角落、把孩子锁进橱子、把孩子捆在椅子上或床边、对孩子大声呵斥、羞辱孩子以及其他让孩子丧失颜面的手段。因此，让早期儿童教育工作者学到更多适宜的行为管理方法，并将这样的规范纳入课程之中作为行为管理政策法规条款的一部分就显得尤为关键。
然而，尽管我们对儿童发展已经有了很多的认识，但是对家长和早期儿童教育工作者来说，以适宜的方式来指导和训练儿童这项工作依然显得十分困难。当前，我们正生活在一个价值多元化的社会体系之中。也就是说，没有一个十分清楚的价值体系来引导人们的行为。由于儿童生理和心理方面的变化，传统的权威价值观和教养方式不再被人们接受，和儿童相处的成人简直不知道该怎样去做(Balson， 1994)。她们知道传统的方法对这一代儿童是不适合的，但是她们也没有找到适当的更能体现出民主和人文价值观的方式来引导、规范和管理儿童的行为。
早期儿童教育工作者有特殊的责任来确保自己和孩子的互动与呼应确实是反映了社会普遍的价值观、期待、标准、规范和规则。由于她们是在一个被精确定义的领域内工作，所以早期儿童教育工作者还被要求以大众都普遍接受的方式来行事。这些要求同了解儿童及其行为的本质一样形成了有效行为管理所具挑战中的一面。
尽管早期儿童教育工作者中很多人素质很好并富有经验，但她们依然很容易感受到由于行为管理所带来的不协调和不可预计的挫折与失败。她们需要牢记每个儿童都是独特的个体，儿童是带着他们自己与生俱来的遗传特性、家庭和文化的价值观与倾向、社会的影响和他们自己的生活经验来到儿童中心的。儿童的行为也受到周围具体环境的直接影响(Rodd， 1988)。儿童在可接受行为和不可接受行为上的敏感度与反应度是不一样的。早期儿童教育工作者要知道环境的特征能帮助或阻碍适当行为的产生。最终，儿童所表现出的问题行为的类型能影响早期儿童教育工作者行为管理的成功。一些行为，比如是刺痛和攻击行为似乎更对训练技术具有反抗性。有时候，早期儿童教育工作者最好的意图和练习根本就不起任何作用!如果事先有“一些孩子的状况和问题的确是很难有效地处理”的认识的话，早期儿童教育工作者就会更容易面对诸如事倍功半、教育方法见效慢等挫折。
由于有效地管理儿童的行为对于早期儿童教育工作者来说是一个巨大的挑战，因此早期儿童教育工作者需要能实际地评估自己的能力，了解自己的局限之处和在哪些方面学识不够。宁愿承认自己的局限与不足并能进行后续的训练，也不要把这看做是自己的脆弱和失败。由于孩子、家庭、文化和社会的变化是如此迅速，所以成为一个好学的人是非常重要的。通过训练、阅读、与他人交流或对自己的行为进行自我评价和反省，成人总可以在管理儿童行为的过程中获得新的东西。甚至是那些将儿童送到不同的早期儿童教养中心的行为，如从大型的日托中心到家庭看护中心，都可被视为反映人们对儿童个体独特需要关心的方式。
本书内容涉及从出生到5岁左右儿童行为有效管理的问题。本书适合于当前的早期儿童教育工作者和有志于从事此项工作的人们阅读，有助于帮助大家更好地理解早期儿童的行为管理，书中我们也就如何实施积极有效的行为管理作了深入探讨。
第一章我们探讨了行为管理对早期儿童教育工作者所引起的挑战，我们对那些不适宜行为作了宽泛的识别和鉴定，思考了与行为管理有关的一些概念，对权力独断型和取消关爱型作了区分，讨论了行为管理的归纳推理方法，对早期儿童教育机构中的约束和行为管理作了定义，并且还列举了如何与儿童相处与促进其发展的一些基本事实。
第二章中我们对正常儿童的发展特征作了回顾，以便让早期儿童教育工作者更加熟悉儿童从出生到5岁之间会具有怎样的能力发展和局限。在关注儿童情感、社会和认知发展领域时，我们还讨论了行为管理中生理发展和语言发展之间的关系。
第三章我们重点关注的是作为儿童发展中重要方面的自我概念和自尊的发展问题。构成自尊的因素包括能力、控制力、价值、联系和贡献都将得以讨论，同时也给大家提供了一些在行为管理中如何提高儿童自我概念和自尊水平发展的指导策略。
第四章我们对儿童如何理解对与错进行了调查，而这些都将影响儿童的自我控制和自律能力的发展。我们从多理论的视角对道德理解和行为的发展作了讨论。在儿童的道德推理中我们讨论了儿童的移情、从他人视角看问题和对公平的理解。同时我们也提供了一系列的发展儿童道德理解、推理和行为的有效策略。
第五章我们讨论的是早期儿童教育工作者想要从儿童那里得到什么，即她们的期望和目标是什么。行为管理被看做是课程的一个基础部分，需要建立起短期目标、长期目标和教育目标。早期儿童教育工作者更需要了解的是引起儿童不适宜行为的原因，而不仅仅是对此作出行为反应。
第六章中我们指出问题的预防是积极的约束和行为管理的关键因素。物质和情感环境中的因素构成了行为管理的预防措施。同时我们也认为一个发展的、有意义的和让儿童感到愉快的课程具有重要的价值。
第七章我们列出了惩罚作为行为管理的一种手段对儿童及其发展所具有的危害作用。我们详细地解释了惩罚对于儿童学习和自尊所具有的潜在危害，这使得早期儿童教育工作者能了解我们为行为管理所推荐的替代性方案后面的基本原理。
第八章中我们高度关注了在行为管理过程中沟通技巧所具有的关键作用。我们对推荐的积极的沟通方式的特征作了归纳总结。我们对早期儿童教育工作者如何更有效地和儿童进行沟通的基本原则也作了解释，同时也介绍了与行为管理有关的一些有益或有害的沟通方法。
第九章中我们描述了一系列的行为管理策略，这些策略有助于形成积极的训练和指导方式。我们对行为管理目标作了粗略的回顾，同时也回顾了在选择行为管理策略时应当考虑的因素。我们识别了在应对2岁以下和2—5岁之间儿童行为的不同策略。在积极的训练策略方面，我们也列举了一系列的例子。
第十章中我们提出每个早期儿童教育工作者创造出个人的、专业的行为管理体系是十分必要的。针对特定的目标和结果，我们总结了积极的训练策略。这些目标将有助于预防问题的早期发生和后期发展，有助于培养儿童的自控，鼓励那些人们期待的行为并防止那些不可接受的行为的产生。最后，我们还提醒人们在管理儿童行为时该注意避免做什么和该试着做什么。
本书的写作是以本人20多年和儿童相处、工作的生活经历、专业经验为基础的，旨在帮助在校的学生、父母和早期儿童教育工作者更加了解和更有效地实施行为管理。本书是为了鉴定早期儿童活动中心内所遇到的儿童行为管理方面的实际困难，同时也基于对早期儿童教育工作者在日常中心工作中总会遇到的那些常见事件的了解。这本书更应被看做是对早期儿童教育工作者那部分最富有挑战、最有潜在价值和最令人满意的工作，即行为管理工作的支持，而决非是一种批评指正。希望通过这本书，可以让那些正在探寻行为管理策略的早期儿童教育工作者在应对那些个别儿童和特别事件时，可以有更多的办法和更强的自信。
本书中所提供的信息、概念和技术都是综合的与可选择的，也就是说，它们源自于而且也是根植于不同的理论流派，包括行为主义、人本主义、认知发展理论学派以及阿德勒心理学理论等。虽然本书中所提及的策略在哲学层面上可能会有不相容之处，但是这也反映出了早期儿童教育专业课程所具有的一个事实，即为了应对个别儿童和特殊情况的需要，我们必须有大量的一系列的策略提供给早期儿童教育工作者。我们希望那些选择这些策略的读者能够尽量使策略与自己的哲学观、个性和具体情形保持一致。我们希望本书所提供的概念和策略在应用时能对学生、新手和经验丰富的早期儿童教育工作者来说都是可理解的、有意义的和富有趣味的。
因为早期儿童教育领域中的人们总是在教育和照料，也就是通常所说的“教师”和“照料者”这两个定义之间作来回的身份转移。当然，这些定义似乎都不能充分地涵盖这些从事照料儿童和早期教育人员所担负的工作职责，因此，我们认为“早期儿童教育工作者”这个定义应该可以被用来涵盖所有从事早期儿童工作的人员，这里面将包括家庭日托提供者、有资质的和未经训练的儿童生活照料者、协调人员、指导者、学前教育机构和幼儿园老师等。同样地，“早期儿童活动中心”也可以包括家庭日托中心、短?和长期的儿童照料中心、学前教育学校、幼儿园和早期学习中心。为了避免性别上的偏见，一般在提及早期儿童教育工作者时，本书中我们总是用女性的语法来表示。这反映出在澳大利亚乃至全世界从事早期儿童教育人员中女性占绝对多数这一事实。当然，这绝不是要否定男性在这一领域中所具有的重要价值和贡献。为了避免费力地使用“他／她”这一说法和避免性别上的偏见，在提及“儿童”、“婴儿”和“学步儿”时，我将一律用“她”
译者注：本书在翻译中仍按中文表述习惯，对男孩用“他”，对女孩用“她”，在未指明儿童性别时用“他”，并用“他们”来称呼儿童们。对于早期儿童教育工作者的称呼，本书在翻译时，尊重原作者的表述方法，用“她”“她们”来称呼。
来作代名词。
第一章指导儿童的行为：对成人的挑战
对任何与儿童相处的人来说，1一项最大的挑战就是用何种满意且富有成效的方式来回应和管理儿童的行为。和儿童相处无疑是一项生理的、智力的和情感的挑战。尤其是对早期儿童工作者来说，她们所面对的孩子是不一样的，这其中有正常的孩子，也有特殊需要的孩子;有适应能力良好的孩子，也有适应能力欠缺的孩子;有很小的孩子(如婴儿)，也有较大的孩子(如小学生和在校外活动中心的处于青春初期的大孩子);有能力强的孩子，也有能力弱的孩子。另外，早期儿童工作者也十分关心那些在儿童当中日益增加的行为问题。
与过去相比，今天的人们对儿童以及儿童的发展有了更广泛的认识。看起来，无论是家长还是早期儿童工作者都十分清楚自己在培养儿童的学习和促进他们发展方面所处的角色及所应有的职责。建立和提高儿童的自尊心是极为重要的，这一观念已经极大地影响了成人与儿童互动的方式。
霍夫曼(Hoffman， 1970)把家长和早期2儿童教育工作者常用的一些行为管理方式作了归纳。第一种是权力独断型。在这种方式中，家长或有支配权的同伴有着绝对的威信。采用这种方式的成人往往会体罚或口头惩罚儿童，而不给他们任何的豁免权。这种权力独断型行为管理方式的危害我们将在第七章作大量的描述。我们可以看到儿童只是会在压力之下暂时地顺从成人，一旦离开了成人的视线他的某种行为还是会再次产生。另外一种受人们喜爱的方式是取消关爱型。成人通过取消关爱的方式来传达出对某个特殊行为的反对意见。那些积极的情感会被疏远、冷淡甚至是明确的拒绝所替代。在这种取消关爱的行为管理方式中，成人会通过诸如不关心、离开和忽略等方式来表达出自己对某些行为的否定意见。
这两种传统的儿童行为呼应方式并不为现代社会所接受，因为人们担心这些方式会损害儿童的学习与发展，以及他们的自尊心。这会造成儿童长时期对有可能失去关爱的担心，造成儿童焦虑，影响他们的安全感以及和父母的人际关系。
然而，家长和早期儿童工作者都十分希望能有可供选择的、为各方所接受的、适宜的行为管理方式，就像认知发展理论所倡导的归因推论理论那样。归因推论管理方式将在第八章和第九章中进行讨论。我们也将同样谈及为什么某一行为会被看做是不合适的，并讨论关于限制、规则和要求之类的问题。这种方法能帮助儿童发展理解力并能关心他人，提高他们合作的欲望，并帮助他们感受到当成为一个负责任的决策者后所获得的安全感(Webb， 1989)。
大多数的早期儿童3教育工作者把大量的时间和精力放在思考如何帮助儿童学会自我管理及提高管理效益上。然而由于可选择的管理方式并不像传统的方式那样让人们感到熟悉，因此一些人并不觉得自己在此方面有足够的技能和技巧，他们在使用这些方法时感到很不适应。早期儿童教育工作者深知儿童教育中心的运转和大量儿童学习经验的获得依赖于对儿童不适当行为的有效管理，因此她们更倾向于运用那些能达到预期结果的自己所熟悉的管理方式。人们在最初阶段并不使用这样一些可选择的策略。因为，这些策略比起传统的策略更加花费时间，而在短期内显得并不那么吸引人。然而这样一些考虑使得该领域变得如此有趣。
根据查尔斯(Charles， 1992:vi)的观点，“行为包含所有的儿童所展示出来的身体和心理方面的行为……不论是好的还是坏的，是正确的还是错误的，是有益的还是无用的，是有效的还是浪费的。”显然，儿童的行为包含所有这些特性。然而，很多关注儿童成长、发展与学习的成人们会看到儿童的行为并不总是在朝着人们所期待的那些所谓好的、对的、有益的与有效的方向发展。
正常和适宜的行为是不会影响儿童对环境的适应以及和他人的友好相处。另一方面，不适当的、错误的行为或问题行为将显然无助于儿童对环境、社会和生活的适应。这类行为将长期压制儿童的兴趣并让他们无法从行为的结果中获得教益，因此早期儿童教育工作者有责任去帮助儿童习得更多的适宜性行为。
赫伯特(Herbert， 1987)认为不适宜4行为可分为以下三类:行为过度、行为不足和行为分散。如此分类的好处是十分明显的，尤其在被后人补充了更多关于不适宜行为的具体定义之后。例如，查尔斯(Charles， 1992)又把不适宜行为分为五类，这些分类常被儿童教养中心的人们所使用。这些分类具体是:
●身体或口头攻击中心内的成人或同伴。
●不道德的行为，如撒谎、偷窃。
●藐视权威，拒绝服从要求。
●破坏性行为，如大声讲话、插队、在房间里乱扔东西。
●游手好闲，如扮小丑、装傻、浪费时间、活动不专心、不参与等。
儿童所有适宜和不适宜的行为都受到儿童个性的影响，及其家庭、文化期望值与文化差异的影响。一?文化需要男孩和女孩尊敬他们的年长者而且顺从成人的意愿。有些文化却期待并宽容来自男孩和女孩的富有个性的行为展现。而特定的文化却更宽容甚至鼓励男孩那种有攻击性的行为，鼓励男孩拥有支配权，而要求女孩的行为应当消极顺从。
很少有早期儿童教育工作者会相信儿童的行为会总是符合人们的期望，但是有时候儿童的一些特别行为却会影响早期儿童教育工作者的感受。因此，当早期儿童教育工作者提及儿童的行为时会使用不适当的语言，如顽皮、不听话、不道德、坏和叛逆等。这些反映出她们在儿童能力以及自身行为对儿童的影响方面的理解不足。当儿童的行为不当的时候，也许并不能将此作为错误行为，因为也许这个孩子并不知道自己的行为是不合适的。因为他们正在学习新的价值、期望、规范、标准、文化与社会的规则，因此，儿童们在不知不觉地、无意地做出一些不恰当的行为。和儿童相处的专业人员必须明白这些事实，并在儿童行为管理中找出哪些方法是成功的，哪些方法是有效的。
早期儿童教育工作者5对行为管理的领域非常感兴趣，因为她们采用的管理方式将直接决定儿童看护中心的日常生活是和睦愉快的，还是挫败和沮丧的。她们对儿童的训练表明她们知道婴儿、学步儿和学龄前儿童正在学习掌握文化和社会对他们的期待和规则要求。因此，早期儿童教育工作者，无论她们是幼儿园的老师、日托看护中心的人员或者家庭中的看护人员，都应当明确自己在照料与教育引导儿童方面所承担的责任和扮演的角色。
然而，在如何以最好的方式帮助儿童学习社会文化和成为社会成员方面始终存在着争论。在对于人性之善恶，以及儿童如何才能更好地学习恰当的行为举止诸如此类的问题上，我们每个人都持有自己的观点。对于我们之中的大多数人来说，这些观点来自于我们儿童时期的经验和我们自身被训练与社会化方面的经历体验。因此，一些早期儿童教育工作者会以自身个人的经验来回应儿童的行为。很少有人会坐下来花时间好好想一想:为什么我要这样对待儿童?这样做的后果是什么?在儿童的发展和学习方面我知道什么?引导儿童最好的方式是什么?早期儿童教育工作者应当尽可能地提高她们的行为管理技能和技巧，提高管理的效果，她们的行为管理方式应当是有见识的、深思熟虑的和有计划的。
早期儿童教育工作者的6行为受到其自身的教养方式和自身兴趣的影响。然而，很少有清楚的行为指南可以提供给早期儿童教育工作者。许多困扰来自于人们不知道什么是最好的行为以及什么样的行为才算是正确的行为，而这种混乱与困扰是来自于我们行为描述方面的困扰。儿童什么样的行为算是顽皮的、错误的或不道德的?孩子应该受到惩罚吗?哪些行为是可以被容忍的?需要约束孩子吗?约束是否等同于惩罚呢?对儿童来说，哪类惩罚更合适?惩罚等同于虐待吗?如果我不能打孩子，那么我还能怎么做呢?什么是儿童的自控?大多数的早期儿童教育工作者相信儿童有受到尊重的权利，即便是他们行为不当的时候。人们认为需要在特定的情境体系中对行为管理加以明确定义。这些定义将会为上面所提的一些问题提供答案。
行为管理的定义
当早期儿童教育工作者谈论起行为管理时，她们所指的是在儿童社会化方面的专业能力，以此帮助儿童成为有责任感、有能力和具有特定社会与文化完全能力的社会成员。这样的一个定义包括了保护、养育、鼓励和教育等促成社会化的多个概念。这一定义也包括了建立在关系基础上的行为管理的潜在观念，如亲子间的理解和相互作用。儿童在社会化方面更易于受到那些与他们有积极的、密切关系的人员影响。事实上，那些赞同阿德勒和瑞克斯观点的早期儿童教育工作者都确信，所有不适宜的行为都来自于社会问题。
行为管理有别于一般的纪律7教育，本质上有着多种不同内涵。对于一些人来讲，纪律等同于服从、听从、一致、压抑、操控、强迫和行为改正。早期儿童教育工作者需要符合她们要求的服从是为了要形成一个运行良好的机制，她们不愿以儿童的自发和自由表达丧失为代价来换取儿童的服从。
如果儿童是在受惩罚威胁下的盲目服从，那么早期儿童教育工作者绝不会把自己看做是成功的管理者。这一把纪律和惩罚相联系的狭隘与否定的定义将纪律看做是对不当错误行为的报复和行为补偿。温德(Windell， 1991)列举了一些被部分人称之为纪律约束的惩罚方法。这些方法包括对儿童身体虐待，打孩子，体态的或口头的威逼，如大声地喊叫，不停地唠叨，要求儿童理解服从，向孩子宣泄怒火，羞辱和轻视，设下圈套(就是说一旦照着去做就会犯错)，把犯的错误无限扩大。如此的做法无助于减少儿童的不适当行为，相反却会给他们将来的生活带来很多行为和情感上的问题。这显然不是与儿童相处的人们的目标。
格拉瑟(Glasser， 1992)建议成人提高与儿童相处环境的质量。他认为教师应成为“引导型教师”而不是“统治型教师”。引导型教师会和孩子们建立起友好的关系，会积极地鼓励并帮助他们。教师们“引导”儿童进行学习时需要考虑以下的基本需要:
●归属感8(在团体中能感到安全、舒适并拥有正当的地位)。
●有能力(对自身的重要度和价值有良好的感觉)。
●快乐(能理智和充满感情地感受自身的快乐)。
●自由(有选择的权利，能自控和自我负责)。(Charles， 1992)
另一方面，统治型教师更倾向于展现更多的权威，如指出需完成的任务，制订完成的标准，成为团队中的独断者而不去鼓励儿童，当儿童提出反对意见时使用高压策略。引导型教师知道儿童学习的动机来自于每个孩子的自身，而且她们会以教育者的身份给儿童以尽可能的专业帮助。因此，引导型教师很适合解决行为管理中所面临的问题。早期儿童教育工作者总是采用这种引导的教育策略，她们会通过刺激、鼓励和支援等方式帮助儿童形成适当的行为。
早期儿童教育工作者知道纪律是一种控制和改变行为的方法，这其中包含很多的暗示。当纪律被看做是一种学习和引导帮助儿童学习的形式时，纪律就具有着积极的方面(Gordon， 1991)。这种观点下“纪律”的目标是引导和鼓励儿童的行为成为社会上与文化上认可的适宜行为，并发展起自控和自尊。从这个方面来讲，纪律包括帮助儿童形成恰当的行为方式，并且在成人不在场的时候能够控制与改变儿童的行为。从宽泛的定义来看，积极的纪律是儿童社会化与文化认同的过程，在这一过程中他们不断积累感受，与他人相互作用，并形成内在的、自我决定的关于对与错的标准。
许多早期儿童教育工作者的一个目标就是让儿童发展起自律和自控。这两个概念指的是儿童能主动控制自身行为以符合主观的价值观、期望、标准和规则。当儿童内化了价值观、期望、标准和规则后，他们就能采用成人教给他们的那些指导方针。儿童首先开始构建他们的自我概念然后再发展起自尊感。最后，儿童学习自控，那是他们自身行为的规则，但是在5岁以下的儿童身上这种现象只会间歇地发生。自控能力的发展在早期儿童的整个发展中显然是一个缓慢而渐进的过程。
成人回应儿童行为的9方式影响着儿童自控能力的发展。那些使用积极的纪律约束策略，使用有权威的行为管理方式的成人能培养起儿童的自控能力发展，因为他们使儿童参与到了积极的认知过程之中(Pulkkinen， 1982)。当孩子发展起自控能力后，他们就能够控制冲动，会等待并延期行动，忍受挫折，延期满足，开始尝试制订计划并执行计划(Marion， 1991)。2岁以下的婴儿还不具备自控的能力，但是在2岁左右这种自控能力开始有所萌芽。从这个时候开始，儿童就能不断提高对自身行为的责任感。
由于人们认为儿童的行为是在特定的情境下发生的，所以包含了纪律概念的行为管理所包含的范围是更加宽广的。这样的情境能帮助或阻碍儿童表现出不适当和适当的行为。因此，行为管理成为一个人与人之间互动的过程，在这一过程中对孩子发展的认识、问题预防、沟通人际关系、教与学、在特定条件下积极的纪律约束策略和自控的发展都被合并为一体。
关于与儿童相处的一些基本事实
有效的儿童行为管理并不会像魔术一般得以发生。这是一个复杂、冗长、反复、困难与耗时的过程。在这里并不存在着捷径。这是因为儿童总是逐渐地知道他们被期望学习哪些东西。他们将会犯许多错误，而且他们需要相当多的时间、经验和发展的过程来学会控制他们自己的行为。尽管对儿童的行为管理可能给早期儿童教育工作者带来挫折感，但是使用积极的策略会带来更加令人满意的交互作用和人际关系。
在回应儿童的10行为时，早期儿童教育工作者要记住以下与儿童相处的事实:
1 所有的孩子在有些时候都可能会有不当和错误的行为。这在他们的发展过程中是很正常的，然而，一些孩子会做得比别人更好一些。仅仅提供一个养育的环境就能促进儿童具有恰当的行为，这一想法是非常天真的。即便是最友好的和最善于合作的孩子也会有懈怠的时候，如同成人那样!此外，儿童总是希望了解他们所处的世界是怎样的，他们总是在不停地找寻着。克莱沃特(Clewett， 1988)主张早期儿童教育工作者的职责就是找到某种可接受的方法，来让儿童获得这些经验，而不是去禁止他们。
2 所有孩子都需要管理或积极的纪律约束。这将产生一个安全的被信赖的环境，友谊和学习得以产生，在这样的环境中，所有的孩子都能学习到恰当的行为。许多早期儿童教育工作者已经目睹了这样一个生动的变化，无论他们是在家里，还是在儿童教育中心。甚至儿童也能区分出哪些特定的行为是可接受的。使用有效的行为管理策略可以帮助孩子知道在特定环境下什么行为是可被接受的，这将帮助儿童感到自己是更有能力的，并能控制好他们自己的生活。
3 在没有一套有效的行为管理哲学和程序的前提下，早期儿童教育工作者不可能提供出一套有效的行为管理课程与方案。照料、教育、教学和行为管理是非常相似的，它们都带来行为
的最后改变。在混乱的环境下很难会有学习的发生。有效的行为管理技术能使早期儿童教育工作者发挥好她们的主要功能，也就是照料、教育儿童并发展起他们的学习能力。
4 使用一些通常让人感到熟悉11的行为管理策略对儿童来说可能是无效的，甚至可能是有害的。例如，我们就不能和一个婴儿去讲道理，他的需求是要立刻得到满足的。学步儿从生理上来说没有长时间等待被关注的能力，学龄前的儿童不可能理解对与错的抽象概念。一些上了学的孩子还不能够完全为自己的行为负责任，并应付来自同伴的压力。
“暂停”这是一个使用非常普遍的行为管理策略，而对于早期儿童教育工作者来说，这个策略在应对儿童的不当行为方面其实是无效的，有时甚至是有害的。因为早期儿童教育工作者在使用这一复杂策略方面还没有受过相应的训练，而不适当地使用这一策略会让儿童无法弄清楚为什么自己的行为是不适宜的。我们将在第二章中对儿童发展主要领域的特征作大致的描述和介绍。
5 所有的早期儿童教育工作者都能学会如何有效地管理儿童的行为。行为管理是一个有技术要求的过程。通过有效的执行可以产生我们期望的结果。经常地对行为管理的方法和结果进行跟踪评价会使早期儿童教育工作者能够不断提高自身的管理水平。
早期儿童教育工作者需要发展起她们自身的行为管理技术策略，在此过程中，我们需要注意以下方面:
1 关于早期儿童中心的事12实，也就是说，包括机构的物理结构、儿童的数量、教职工的人数和学习环境的氛围等。一些中心在建造时就没有考虑到团体照料和教育的需要，这样就有可能造成儿童行为上的不适宜。例如有些建筑的构造会让成人无法看到正发生什么事情。而在另一些中心，教职员之间的竞争非常激烈，而一些杰出人员会声称那里只有一种最好的管理办法，而这一办法就是她们自己所推行的办法!在发展起儿童行为管理策略时，这些因素都应当得到充分的考虑。
2 团队中儿童的年龄和个性。婴儿、学步儿和学龄前儿童有着不同的发展上的需要和能力。那些敏感的和能对发展的每一阶段作出回应的早期儿童教育工作者将会避免给她们自己制造麻烦，而这类麻烦的引起往往是由于发展的阶段和行为管理策略的错误匹配所造成的。同样地，每个儿童都是一个特别的个体而且他具有与生俱来的独特个性特征和行为习惯。这些因素使得儿童具有不同的个性，例如有快乐的孩子、好冲动的孩子、好紧张和学习困难的孩子、外向友好的孩子和胆怯内向的孩子。不同的行为管理策略可能会对某些儿童有更加明显的效果，而且这对儿童自尊的影响程度也会不一样。例如，有的孩子对别人看了自己一眼的行为会觉得无所谓，而另外的一个孩子很可能就会觉得这是一种羞辱和贬低。在制定行为管理策略时应当考虑到这些因素。
3 早期儿童教育工作者的专业和个人偏好。针对儿童发展和学习有着不同的理论见解，而这些都与行为管理具有密切的关联，例如有的行为管理可能是独裁专制型的，有的是许可放任型的，有的是发展的、权威的和富有建设型的。这些模式在儿童行为管理方面有着不同的方式和策略。罗德和霍兰德(Rodd and Holland， 1990)总结了在早期儿童教育机构中人本主义和行为主义管理方式的不同。那些选择了行为主义管理方式的早期儿童教育工作者也会在课程和方案中作出与其价值观和哲学思想相一致的选择。此外，如果选择的管理方式与自己的个人风格不相一致，这也是毫无意义的。如果一个具有人本主义倾向的早期儿童教育工作者居然会采用独裁式的管理方式，那么这就会让儿童感到成人是在作假，因此他们会用试探的手段来弄清楚成人究竟处于哪个立场!
对早期儿童教育工作者来说，行为管理的13真正挑战不仅仅是如何管理儿童的行为，而是如何整合现行的多种模式中的有效元素，形成专业的且富有个人风格的管理方式:
●与个人性格与哲学观相一致。
●对特定儿童团体的年龄、行为特征来说是有效的。
●得到儿童父母、其他社会人员和中心管理人员的了解和支持。
●有一个便于实行和操作的系统。
早期儿童教育工作者需要发展起一套灵活的行为管理方式，这种方式要能对特定的儿童、特定的问题和特定的情境予以敏感和有效的回应。在形成恰当的行为管理方式方面，早期儿童教育工作者应考虑以下因素:
●发展起友好和充满信任的人际关系。
●建立起自尊。
●哪些行为应该受到限制以及如何限制。
●发展起沟通能力和社交技能。
●鼓励发展解决问题和逻辑推理的能力。
●在行为过程的经历中进行学习。
●在孩子中发展责任感、独立感和道德自律。
总之，早期儿童教育工作者在准备和计划方面所花费的时间决定着其管理方法的有效性。在大多时候，多数的早期儿童?育工作者会以她们自身的经验作为行为管理的基础。另外，少量的训练将有助于早期儿童教育工作者了解儿童的行为并以适当的方式作出回应。有效的行为管理方式将直接影响早期儿童教育工作者的自信心、自尊感和工作满足度。
最后，我们应当清楚行为管理14绝不是从早期儿童教育工作者最初面临某个孩子的行为问题时才开始的。其实，它是从一个孩子出生就已经开始了的一个动态过程。它是早期儿童课程的一个基本方面。在早期儿童教育工作者接近儿童之前，他们就已经接受过其父母的“训练”了。虽然大多数的父母素质是很好的，但是他们依然需要在儿童发展和如何引导方面增加认识。一些父母会以简单乏味的方式来控制儿童的行为，这将给早期儿童教育工作者的行为管理带来新的挑战。事实上，由于孩子、家庭和社会都在不断地变化，而且对特定的儿童或者情境来说并不存在某种永远“正确”的方法。行为管理的方式需要不断地提高水平，才能很好地应对不断发展着的儿童的需要，才能满足社会对高质量早期教育的要求。
理解儿童的行为
第一章指导儿童的行为：对成人的挑战
第二章什么是正常的行为？儿童的发展阶段
第二章什么是正常15的行为？儿童的发展阶段
当早期儿童教育工作者了解了儿童发展的过程与方法后，和儿童的相处将变得更加容易。了解了儿童发展的基本事实将有助于早期儿童教育工作者建立起有关的目标和规范。熟悉年龄和发展阶段的特征是防止问题行为发生的方法之一。早期儿童教育工作者能对那些麻烦的和令人气恼的行为有更多的容忍度，而对不适当行为能更多地予以关注。本章未对儿童发展作全面广泛的分析研究，而仅就部分影响有效管理的关键问题作了讨论。
发展的主要区域包括生理、语言、智力、社会、情感和道德发展。前5个因素将在本章中进行讨论，而道德发展问题将在第四章中加以讨论。
儿童的生理16发展
在早期，儿童的成长是从生理上的不成熟开始的，在抚养者的帮助下，他们的生理能力日渐增长，逐步可以自由走动并操控自己周围的环境。一些成人认为问题行为首先是来自于儿童生理上的不成熟。因为他们的身体并不能很好地协调，没有精细的动作控制，他们可能会碰撞东西，打翻液体，把铅笔掉在地上，吃饭时弄得一团糟，不会整理物品，在户外活动时会跌倒，在上厕所时会发生意外事件。
在儿童倒水或系鞋带时，早期儿童教育工作者极可能对其不娴熟的生理技能予以评价，甚至希望帮助儿童完成这些任务。其实儿童需要有机会去发展他们的大小肌肉并增强身体的协调能力。针对由生理不成熟所带来的问题行为需要有预防性的策略，这是十分重要的。扔掉那些易打碎的物品，给儿童提供各类尺寸的物品，让他们积累起现实活动的经验是一种预防问题发生的明智举措。
另外一个与儿童生理发展阶段有关的问题就是儿童不能够始终待在一个地方并一直保持高度的注意力。让他们一直保持安静地坐着，这个想法显然是不现实的。而且在一个活动上花费太多时间可能会让儿童和他们的看护者都觉得厌烦。
与此类似的是，儿童需要有充足的食物和充分的休息来确保他们有充沛的体力。细心敏锐的早期儿童教育工作者会为儿童提供适当的点心和就餐时间，并安排安静的休息。另一方面，儿童也需要有充足的机会去奔跑、跳跃、攀爬以消耗掉他们的一些精力。对儿童白天活动总量时间表的关注将有助于防止他们把精力投入到不适当的消遣中去。这样的一些预防策略将在第六章进行进一步的讨论。
儿童的语言17发展
人类似乎从刚出生开始就对语言学习有着浓厚的兴趣。虽然婴儿没有语言的技巧，但是他们有着沟通的能力。哭是孩子向成人表达自身需要的一个有力措施。儿童甚至是婴儿，就已经掌握了很多用于沟通的语言和非语言的暗示。因此，不断地和孩子们讲话与沟通对于早期儿童教育工作者来说就显得十分必要。这将帮助儿童学习发展语言的技能。这会让他们知道沟通是获得令人满意的人际关系的基础，知道这也是解决问题的一种机制。因为纪律和行为管理是人际关系中的一个方面，所以发展儿童的语言能力显得十分重要。
婴儿和学步儿具有一种不断增长地接纳和表达语言的技巧。在真正学会说话之前，通过哭等方式，他们能发出很多的前语言词汇。咿呀学语会发生在婴儿6个月大的时期，这是儿童具备真正的语言能力的第一个象征。但是糟糕的是，很多成人把一些特定声音的重复弄混淆了，像“ma ma”或“da da”就是婴儿对“妈妈”或“爸爸”的一种称呼。婴儿不具备精确的表达和沟通能力，因此这些需要依靠早期儿童教育工作者的敏锐发现和正确的理解解释。努力获取成人的关注和回应并不能看做是儿童的错误行为。如果早期儿童教育工作者没有及时地对婴儿向成人求助的努力作出反应的话，那么像发脾气、爬来爬去、哭喊和扔东西等行为就会更频繁地发生。
在大约9个月的时候，婴儿18就具备理解成人语言的能?（Turner and Hamner， 1994）。比如，婴儿能够对简单的命令作出回应并执行要求。然而，由于儿童发展上的限制，婴儿的这种回应能力是不一致的，也是不可预知的。如果婴儿不听从成人的要求，那么这种行为不应该被看做是对成人的蔑视与对抗。
在出生后的第一年，婴儿开始在语言和行为之间形成联系。在婴儿过第一个生日时，孩子就能够用一个词来表达复杂的意愿和意思，如“爸爸”这个词可以用来表示“爸爸现在过来吗？”“爸爸现在在这里”或“爸爸把我抱起来！”等意思。到18个月的时候，学步儿就有了大约 25—30个词汇，并开始将两个词合起来用以传达更复杂的意义。这些话当中只有关键的几个词如“我、上去”或“果汁、没了”有意义。在第二年，学步儿对语言的理解能力有了快速地增长。通常，当他们在自言自语时，学步儿似乎并不期待任何人来听他们讲的话。这被称为是自我中心的演讲，因为儿童们根本不考虑其他人的观点。那种社会化的演讲会有一个社会性的目的，并且会考虑收听者的需要，这样的现象会在儿童3岁时出现。
早期儿童教育工作者能以多种方式来促进婴儿和学步儿的语言发展，如面对面地和他们说话，模仿他们，用微笑来回应他们，与那些咿呀学语的婴儿和仅发出一两个词的学步儿进行对话和接触，与他们谈论照片和每天发生的事情，描述物体和事件，一起玩游戏和唱歌等。
语言发展的关键时期在2—4岁之间（Berk， 1991）。儿童大多数的语言习得是在没有被教授和纠正的情况下完成的。3岁的时候，大部分孩子已经能够说出简单而意思复杂的句子，并掌握大约800个词汇（Turner and Hamner， 1994）。当孩子5岁的时候，他们就有了8000—14000个词汇并能和成人进行复杂的沟通。然而，对于早期儿童教育工作者来说，应当知道儿童可能完全了解了向他们说的话，但是他们不一定会在行为上作出某种明确的反应。在儿童的行为表现方面，许多因素都在起着决定作用。
在学前时期，儿童的语言学习是直19接的，而不是通过某种正规的语法学习方式来进行的。在学龄前时期语言发展方面的一个有趣现象就是儿童们会过分地归纳语法规则，如在复数和过去时的使用方面。他们会用正确复数来表达很多的玩具和很多的猫咪，但是他们也会错误地在“儿童”、“男人”和“绵羊”后简单地加上“s”以构成其复数形式。与此类似的是，他们会在像“跑”、“打”和“看”的过去式后面简单地加上“ed”。成人如果对儿童这样的语法规则作过多纠正，那么这将会妨碍儿童的社会适应性，也不利于他们的社会沟通。由于大多数的孩子只有在进入学校后才会系统地学习语法，因此，早期儿童教育工作者更应当关注儿童们是否传达出了他们想表达的意思。
幼儿园中的孩子对通过语言来与成人和同伴进行沟通是非常感兴趣的，而且他们更多地依赖语言而并非身体动作来表达出自己的想法和需要。大约4岁的时候，他们就能通过语言来表达自己的需要。学前儿童已经能够知道一些沟通的规则，比如要对听者进行解释，对别人的话要进行回应等。在这一时期，学前儿童就能够用语言来表达出他们的愿望并通过语言来解决人际交往中出现的问题。
以同样对待婴儿和学步儿的20策略方式，早期儿童教育工作者也能很好地促进学前阶段儿童的语言发展。此外，她们也能以多种方式来帮助学龄前的儿童扩展语言能力，如介绍新词汇等。她们可以通过积极的回应来帮助儿童提高语言能力。比如，一个学前儿童会指着秋千说“我摇”，那么早期儿童教育工作者就可以这样去回应：“是的，我看到秋千了。你喜欢荡秋千吗？”
尽管在儿童早期语言的发展是宽泛的，但是更多的精细学习是在小学和中学阶段完成的。幼儿时期是儿童语言发展变化相当大的一个时期。早期儿童教育工作者应当明确年龄和成熟度是语言发展的基础。她们首先需要向儿童提供丰富的语言环境，另外需要对儿童在沟通方面的尝试进行积极的回应。
儿童的情感发展
儿童并不像一块白板一样进入世界，而是建立在遗传基础上的一个独特而复杂的组合，他的发展受到周围人们和环境的影响。一些孩子的个性很好，使得他们很容易与他人合作与相处，而另一些孩子的个性却让人难以与他们相处，其行为方式显得更富对抗性。儿童经历着情感发展的各个阶段。情感发展与纪律约束有关联，因为每个阶段都有特定的方向、任务或者目标，这些影响着儿童的行为（Fields and Boesser， 1994）。
艾瑞克·艾里克森（Erik Erikson， 1963）关于21情感发展的阶段理论已经被早期儿童教育工作者广泛地接受，并且这一理论有助于人们理解认识在特定年龄和特定阶段儿童行为的重要意义和价值。这一理论涵盖人一生的发展，这里我们仅讨论与儿童阶段有关的行为。在艾里克森的理论中对年龄的描述应当是不确切的，因为每个个体的儿童情况不一样，因此，早期儿童教育工作者认为人们将此作为工作指南更合适。
基本的信任对不信任
艾里克森情感发展理论的第一阶段是聚焦于婴儿对与他们相处的人们的信任或不信任。成人如父母和早期儿童教育工作者在与儿童相处的过程中，一个重要的责任就是要让儿童认识他们所生活的世界，知道这是一个安全的、友好的地方，能够信任照料自己的人，相信他们可以迅速地、始终如一地回应并满足自己的需要。如果婴儿发现自己是作为团队中重要的成员而被充分地肯定、照料和尊重的话，那么他们就能建立起安心探究世界与开展学习的强大而巩固的基础，同时，也将与他人建立起持久的人际关系。另一方面，如果婴儿发现成人对他们的反馈是贫乏的、迟缓的和前后不一致的，发现自己在环境中显得并不重要，那么他们就会感到不安全，感到受拒绝，就会对他人和世界产生不信任。这样，婴儿将在开展学习和建立人际关系方面难以建立起安全的基础。
已建立起信赖感的婴儿更有可能符合成人的行为期待，因为，在无意识和基本的水平上，他们知道成人最能满足他们的需要，是他们世界中最好的事物。而一个已建立起基本不信任感的婴儿会对世界和周围的人产生强烈的怀疑。这样的婴儿总是不信任他人，而由此形成的人际关系将总是令人难以满意的。
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只有当婴儿发展起了第一个基本的信赖感，那么他们才会为情感发展的第二个阶段做好充分的准备。
自治心对羞愧感和疑惑感
在12到15个月，婴儿进入了学步儿时期，儿童发展的目标焦点在于发展自治或独立。仿佛是在一夜之间儿童们变得“什么都会做”了！由于生理和心理方面日渐独立，学步儿们希望能以自己的方式来操纵世界。他们已经充分觉察出自己是独立的个体，会有自己独特的想法。儿童发展的这一阶段有时也被称为是“麻烦的2岁”，因为这些儿童总是和你对着干，期望能展现自己的意志，表现自己的独立，会对成人的权威发起挑战，并希望按他们自己的愿望来控制周围的世界。
敏感的早期儿童教育工作者理解学步儿的需要，为其提供必要的选择和机会。她们知道儿童对独立的需要与合作能力发展之间存在着冲突。她们知道一个2岁孩子在说“是”的时候，他的意思可能是“不”，她们会宽容地对待儿童随时改变自己的想法。她们给儿童提供合作的机会，而不是强迫他们去做某件事情，她们更乐意给儿童提供一些选择的机会。例如，一个敏感的早期儿童教育工作者不会强迫一个孩子穿上雨鞋出门，她会这样问孩子：“你愿意自己穿上雨靴出门，还是让我来帮助你呢？”类似的情况还包括，一个早期儿童教育者不会强逼孩子系上围裙，她会说“你是自己选一件围裙系上，还是让我来为你选一件呢？”这样一来，学步儿会感到自己能够对生活以及对即将发生在他们身上的事情有所控制。
当学步儿没有获得充足的机会以发展生理和心理方面自治的时候，他们就会产生对自身能力的羞耻感和对自己独立能力的疑惑感。早期儿童教育工作者如果不提供充足的机会给那些自称具有独立性的儿童的话，那么对自我概念的贫乏认识和低水平的自尊种子就会悄悄播种下来。如果儿童们没有感受到自治与独立，那么他们会显得更加不成熟与依赖他人，这将为第三阶段的发展带来很多困难。
进取23心对罪恶感
当一些孩子还在努力地到达前两个阶段目标的时候，那些在前两个阶段有积极经验的孩子就已经开始进行主动的示范和展现了。在 3—5 岁的学前期，儿童已经在生理、语言和智力等方面有了新的发展，因此他们对于展现自己新获得的能力具有浓厚的兴趣。
细心敏锐的早期儿童教育工作者需要在日常活动中主动地为儿童提供展示的机会，如可以让大家就有关活动改变的提议进行讨论，可以讨论选择什么样的故事书和音乐，对规则的设定进行讨论，对那些不可接受的行为和问题提出适当的解决程序。儿童非常乐意通过参与并完成那些有意义的和像成人式的工作来展示出自己的进取心，这些事务可能会是清扫工作、清洗工作、装配和收拾整理工作。早期儿童教育工作者需要移交部分自己手上的控制权并有责任去支持儿童迎接那些他们所面临的进取心的挑战。正是在这一阶段，学前儿童开始能够区分服从与合作。
缺少成功的机会来证明自己的能力会让儿童产生罪恶感，尤其是当他们感到不能达到成人的期望和某个标准时。当儿童不能够达到成人的期待时，他们就会感到非常的不安全、忧虑和惴惴不安，感到自己有罪。儿童很容易非常主观地理解成人的反应，他们会觉得“无论我怎么做，他们都会觉得我是个坏孩子，是个淘气的孩子”。那些对儿童表现出失望、无法友好对待儿童、把眼光就盯在“淘气”和“坏行为”上的早期儿童教育工作者会让儿童产生畏惧感并造成很多麻烦，儿童们会故意做你不乐意的事情来报复和回应那些贬低与羞辱他们的成人。这样一来，学前儿童将无法为进入下一步的学校教育做好充分的准备。
成就感对自24卑感
处于这个阶段的儿童大多数处于小学时期。能够清楚地了解这一阶段的目标对于早期儿童教育工作者来说是十分重要的。5—12岁是一个让儿童能够感觉自己可以独立地参与和完成一些有意义工作的时期，而这些工作将使他们自己显得更加有能力，并与社会文化更紧密地融为一体。这个时期的儿童开始能够以“你是成功了产生成就感，还是失败了产生自卑感”为标准来评估自己的行为。
那些在这个时期负责照料和教育儿童的成人，如校外活动机构和暑期活动机构的人们，需要知道儿童是期望获得成功的。那些已经发展起积极的自我概念和自尊的儿童会把自己看做是有能力的人，相信自己完全可以达到成人、文化和社会对自己的期待。那些把自己看作是失败者的儿童更易产生不适宜的行为，并表现出退缩。经历成功的机会越少，那么就越会降低儿童的自尊感，由此形成一种新的恶性循环。
理解情绪的发展阶段将有助于预防潜在的行为管理事件，并提醒她们采用更加有效的干涉策略以防止问题的发生。
儿童25的社会发展
人是社会的存在。几乎每一件事都与他人有关，人与人之间相互影响。因为新出生婴儿高度地依赖他人并需要得到额外的长期照料，因此，发展起能建立良好人际沟通关系的个性与技能对于维持他们的生存就显得十分必要。很多社会行为的习得是向团队中成人和同伴学习得来的。社会化方面的不成熟就很可能导致打人、踢人、咬人和抓人等问题行为的产生。早期儿童教育工作者应当认识到社会问题其实就是社会发展不成熟、缺乏社会经验、缺乏空间资源和缺少成人关注所造成的结果。
对大部分孩子来说，最早的相处就是在家庭环境中与父母在一起。在最早的环境中儿童从自身和周围的人们那里学到的东西会对他将来的归属感及其在社会中的发展起决定性作用。社会发展在儿童生活中开始得很早。这些经验将成为儿童将来社会交往的基础。
父母和一些人，如早期儿童教育工作者将在影响儿童的社会行为方面起决定性的作用。父母和早期儿童教育工作者一个重要的任务就是要促进儿童的社会化。这一过程是从一出生就已经开始了。儿童将日渐变得有能力，为自身社会和文化所接受，成为社会中的一员。这意味着父母和早期儿童教育工作者在帮助孩子获得符合自身社会价值观的知识、行为、态度和标准方面具有直接的责任。
在澳大利亚、英国和美国社会中，父母和早期儿童教育工作者会期望孩子能成为一个截然不同的个体。在儿童早期，成人的职责是随着孩子的成长而变化的。在开始的时候，她们是婴儿和学步儿的保护者和照料者，而后来，她们就成为了学前儿童的鼓励者和教导者。早期儿童教育工作者需要对不同时期社会化的技术策略有所学习和掌握。
建立起积极、温暖和充满爱的26亲子关系有助于儿童社会化和情感上的健康发展。当儿童大量的时间是在儿童看护和教育中心度过的时候，那么建立起这样存在于儿童和早期儿童教育工作者之间的密切关系也就显得十分重要。如果这种关系发展失败了，将产生很多消极后果。因此，了解儿童社会发展包括哪些以及怎样才能提高儿童社会能力的发展就显得十分重要。
早期社会发展的里程碑：从出生到2岁
在社会发展方面，特定的挑战将在特定的时期出现。对于早期儿童教育工作者来说，知道在不同的时期应当对儿童有怎样的期望以及如何应对儿童的需要是十分重要的。
婴儿面对的第一个挑战就是要让至少有一个成人来对自己的生存负责任。婴儿在这一过程中扮演着积极的角色。微笑和哭泣，这些都是在出生后第一个星期中开始的（Bremner， 1994； Davenport， 1994）。他们能对成人的声音进行呼应，这将有助于建立起通常是与父母之间的最初的联系。在2个月的时候，我们将观察到婴儿的模仿行为。随着和父母及早期儿童教育工作者之间建立起令人满意的联系，婴儿会快速地进行学习，如在被抱起来的时候他们会显得很安静，在一起玩耍的时候会发出微笑。
在最初6个月内，宝宝们能学习表达一些基本的情感，如高兴、感兴趣、害怕和惊奇。他们通过微笑和大笑以应对不同的社会情形，他们能模仿父母的表情，开始显示他们独特的气质类型。
到12个月的时候，他们27会依恋重要的成人，通常是孩子的父母。他们会在不熟悉的人出现时表现出焦虑（Schaffer， 1990）。早期儿童教育工作者需要提供机会让婴儿发展起安全的依恋感。那些和父母与早期儿童教育工作者建立起依恋感的婴儿会感到安全并能充满自信地去探究外部世界。他们已经发展起了最基本的信任，他们相信成人会保护他们远离危险。如果试图把他们从熟悉与亲近的父母或信赖的照料者身边带走的话，他们就会表现出明显的焦虑和害怕。
到18个月大的时候，儿童开始对兄弟姐妹、同伴以及游戏产生兴趣。他们能够在镜子、相片或录像中认出自己来，能理解自己是一个独立的个体。他们已经开始能够遵从来自父母和早期儿童教育工作者的一些简单请求。
到2岁时，孩子就能将语言作为社会交往的一个部分，在玩具选择上表现出性别倾向，自我控制开始出现。
稍后的社会发展里程碑： 2— 5岁
自我概念的发展是对2岁儿童的一项挑战。这一点将在第三章进行详细讨论。儿童自我概念和自尊的发展主要受到周围成人的影响。
在这一时期，儿童对同伴的兴趣增加了，合作行为和攻击性行为显得十分明显。尽管他们很容易受到周围事物的影响，但是他们的自控能力确实也有了提高。男孩和女孩的行为愈发和他们的性别角色相一致。
儿童在三四岁时面临的一个主要挑战是要能够与他人建立起良好的社会关系。这需要儿童能够理解他人行为并知道他们会如何对自己产生影响。儿童需要能够以他人的视角来看待问题，这样才能不至于完全的以自我为中心。儿童的社会认识、社会概念和推理能力将影响他们的人际关系、解决问题的策略和道德的发展。
在此期间，第一个真正意义上28的友谊是在与相同性别玩伴的活动中形成的。儿童能够在社会习俗（如我们通常在家里这样做）与道德规则（如打人是错误的）之间做出区分。虽然攻击性行为时有发生，但是与其他孩子的合作行为有所增加。
父母和早期儿童教育工作者在儿童早期发展依赖感、自我概念、自尊和社会能力方面扮演着重要的角色。对于孩子们来说，如果他们与至少一位在其生活中举足轻重的人有亲近感，并发展成为一种安全、信任的关系，他们就更加能够顺应成人的期待和要求，表现得更为合作（Honig， 1985； Soderman， 1985）。
情感联系与产生依恋
当前关于儿童发展的一个意见认为儿童总是预设定与最主要的照顾者建立起密切的情感联系，通常情况下会是他们的母亲与父亲，但也不尽然。（Campos et al.， 1983）。对今天的孩子来说，这同样包括早期儿童教育工作者在内。研究已经表明，如果儿童没有和一个重要的人物建立起牢固的联系，那么他将在人际关系发展方面造成失败，而在很多方面造成发展的延迟（Honig， 1985）。
形成情感联系并产生依恋的过程需要数月。由于宝宝们把母亲和父亲从很多人中区分出来的能力发展不够，因此他们无法从一开始就选择出谁会满足他们的需要。对宝宝们来说，最重要的问题是谁会对他们所发出的饥饿的信号、不舒适信号和厌烦的信号敏捷而且始终一致地回应。逐渐地，宝宝们就能发展起区别人的能力，能够知道谁会对他们的需要给予及时的回馈。
在产生依恋的发展阶段中，29一个重要的因素就是成人对于婴儿发出信号的敏感度和回应程度。简单的回应是不够的，婴儿需要成人对他们特定的需要做出适当的回应。如果一个宝宝很饥饿，成人把他抱起来并摇晃他是无法满足他特定的需要的。大多数的父母和早期儿童教育工作者是通过宝宝的哭声来区分婴儿的不同需要的。因此需要发展其最基本的信任来回应儿童的特别需要。
成人对婴儿的回应会受到孩子个性和气质的影响。以下是对新生儿气质类型的三种宽泛分法（Thomas and Chess， 1977）：
●容易对付的宝宝。他们更倾向于平静，并容易感到满足，他们的行为具有可预期性，对待挫折他们的回应也是温和的。
●难以对付的宝宝。他们不停地哭泣，生活极不规律，难以安静，对新环境和陌生人的适应也显得很困难。
●慢慢活跃起来的宝宝。他们会慢慢地适应并喜欢新的人和环境，具有中等程度的反抗性，生活规律较不规则。
早期儿童教育工作者要知道她们自己的个性和工作方式会对婴儿产生影响的重要性。一个爱挑剔、急躁的成人可能发现让婴儿安静下来是十分困难的。这些喜怒无常的特征在婴儿期和幼儿期都一直有所显现。索德曼（Soderman， 1985）建议要充分尊重个体的不同气质类型，要用积极互动来形成友好的关系，并且能在很长的时期内保持足够的耐心以不断调整儿童的行为。
成人表现出爱30对于发展健康的依恋关系也是十分重要的。拥抱、小声嘀咕、摇摆、接触、交谈、玩游戏、表现和安慰都是社会互动的重要方面，这将有助于儿童感受到与重要成人之间安全的依附关系。那些已经建立起安全依赖感的儿童会更乐意同别人建立起安全的人际联系，如祖父或祖母、其他所熟悉的成人和孩子、照料和教育自己的专业人士。婴儿与其他人，如早期儿童教育工作者之间建立的联系不会影响他们的母子依恋，而只会促进婴儿的社会能力发展。
一些父母和早期儿童教育工作者担心，如果对于婴儿和儿童的需要满足得太快、太经常，或者给孩子太多的爱的话，孩子会不会被惯坏呢？很遗憾的是，许多父母确实是这样考虑的。当前的研究表明，给孩子迅速、一致、及时的回应和照料能够让孩子发展起信赖感，让他们变得更加快乐、自信和易于合作，而这对孩子来说并不是一种溺爱。
当婴儿和他们生命中的重要人物建立起联系后，他们就发展起了信赖感，就能为积极的自我概念与自尊的发展打下良好的基础。在出生后的第一年内没有建立起安全联系的婴儿会在将来社会关系的发展中出现问题，他们很可能怀有敌意而且被孤立，他们会让早期儿童教育工作者感到难以管理。
儿童的智力发展
早期儿童教育工作者需要十分清楚在思维和推理能力方面儿童和成人之间有着很大的不同。儿童了解世界的视角是不同于成人和大龄儿童的。因此，他们对于事件和行为的解释也是不同于成人的。儿童智力发展的主要特征在于它是自我中心的而且受自身观点所支配的。他们是感性的，他们还无法理解别人对同样的事情会有不同的看法。
另外，儿童是无法延期31他们需要的满足的。他们要他们想要的东西，而且他们立刻就要获得！因此，他们的行为显得自私和不顾他人，他们一点也不关心和考虑别人的感受或需要。认知上的不成熟会导致行为上的不适当，如说假话、自私自利、乱拿东西和错误的理解。
尽管模仿是有效的，但是早期儿童教育工作者也不可能完全教会儿童表现出关爱和体谅他人的行为。惩罚是无法让儿童产生更多的可接受行为的。这些技巧是依赖于儿童认知或智力的发展阶段。那些对儿童思维和推理发展有深刻认识的早期儿童教育工作者能够创设出适意的环境来促进儿童能力的发展。
吉恩·皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论力图了解儿童的思维和推理能力发展与成人的区别以及这些能力是如何随着时间的流逝而发展起来的。皮亚杰（1971）相信婴儿与生具有适应和向周围环境学习的能力。在学习中婴儿被看做是一个积极活跃的个体，而不是一个被动的信息接收者。儿童通过活动在环境中进行学习。儿童个体能够逐渐地构建起关于外部世界的认识。顺应和同化是儿童构建知识的基本方式。儿童不断地获得、扩张与精炼关于世界的认识，由此他们的心理结构也在发生改变。
