皮亚杰关于认知发展的六个阶段理论描述人类认知或智力能力发生质和量的变化。其中从出生到5岁涵盖其中的两个阶段。特纳和哈曼（Turner and Hamner， 1991：19）对皮亚杰的认知发展理论作了描述和修正。下面我们将进行具体介绍，其中前两个阶段将介绍得更加详细些。
感知运动32阶段（出生— 2岁）
在这个时期，婴儿以感官的形式探究外部世界、获取信息，他们对获得的信息进行加工处理并做出反应。皮亚杰认为这是认识的基础。在这期间，婴儿发展着他们的认知能力，他们以先天的反射行为来了解自身行动和人们或外部物体反应之间的关系。在前两年，学步儿已经具有明确意图和目的的行为，他们对探究充满兴趣，并尝试着要有新的发现，乐意表现出更多的自治行为。这种探究和尝试的行为并不能被看做是错误的行为，而恰恰是一种发现和学习新事物的积极努力。
前运算的阶段（ 2— 7岁）
这其中包括两个子阶段，从中我们看到儿童思维能力的变化。第一个子阶段被称为前概念水平，它对应的是2—4岁阶段。儿童表现出一种有限的但又是在不断提高着的象征能力，如语言、假装游戏和绘画等。由于还没有形成明确的概念，因此我们称之为前概念水平。在这一阶段，儿童的推理和逻辑思维能力是有限的，而且这也是无法由成人教给儿童的。只有通过逐渐成熟和获得与环境互动的机会，才能让儿童逐步地具有推理和逻辑思维的能力。
前概念水平的特点在于它的温和与折中，这意味着儿童的思维是由其自身的视野所决定的。关于某一种情形或事件，儿童还无法考虑到别人的观点。这是为什么儿童时常会显得自私和不顾别人的原因。然而，早期儿童教育工作者需要知道这并不是错误的行为，这种行为的产生是由于儿童认知发展还不够成熟。以后阶段的认知发展将更加突出儿童在可接受的社会行为方面的发展。
前运算的第二个阶段33称为直觉思维阶段，包括4—7岁。在直觉思维阶段，儿童虽然还不能离开操作进行思维，但是他们已经对物体和事件有心理表征并能以根本的方式来处理和转换信息。在这个阶段儿童已经获得了分类、守恒和理解序数的能力。然而他们的思维依然受到直觉认识的控制，也就是说他们对真实的事件进行猜测往往会出现错误。
直觉思维的一个特点就是儿童无法将假想和真实区分开来。这就是为什么一些小孩子会有假想的玩伴，会“说谎话”或编造自己生活中的故事。幻想和真实之间混淆正是认知不成熟的一个明显标志。对充满幻想的孩子进行申斥和纠正是不适当的，其实，这些混淆正是正常儿童发展的一部分。
虽然在儿童发展早期折中主义在下降，但是儿童的思维依然受到他们自己的看法、需要和欲望的支配。当谈论一个假想的人物或者事件时，儿童可能会理解别人的看法，但是当他们自己也卷入了事件后，他们往往会受到具体情形的暗示而不能很好地运用这一策略（Rodd， 1988）。事实上，儿童的思维方式在学前期是相当固执的，在面临具体事件时往往会表现得不够理性。
具体运算阶段（ 7— 11岁）
当儿童逐渐展现出能理解逻辑原则时，他们就开始对具体事物进行活动。儿童能够形成真实的观念，更加少的自我中心，能逆向操作，能了解前因和后果，在思维和推论方面更具灵活性。
形式运算阶段（ 11岁以上）
在青春期早期，儿童将达到这一阶段，此时，他们的思维与成人更加类似。他们的思考具有了抽象性，并开始考虑事物的可能性。虽然在这一时期，儿童已经发展起了像成人那样的有灵活性的成人式思维方式，但是他们还不能始终一致地或可预见地来使用这些技术，并且使用一些过去的思维方式。
虽然后来的理论家34已经指出皮亚杰的认知发展理论具有局限性，但是，大多数的早期儿童教育工作者也已经在观察中看到儿童的思维具有自身明显的特征。皮亚杰理论对于人们理解儿童的一个最大贡献就是明确指出儿童的思维方式不同于成人，而且当人们在解释儿童的行为时，儿童认知上的不成熟也成为了人们考虑的一个重要因素。当早期儿童教育工作者了解了认知发展以及认知和行为之间的关系后，他们就会以新的方式来看待问题，如考虑一个特定的儿童会如何思考问题，儿童能否了解成人对他说的话，孩子能否以他人的眼光来看待问题，就会思考如何用最恰当的方式来回应行为事件。
俄国心理学者维果茨基（Vygotsky）在理论上对皮亚杰的认知发展理论作出了新的贡献，在他看来，成人在儿童学习的过程中扮演着重要的角色。越来越多的早期儿童教育工作者对维果茨基的理论表示出了兴趣，并且开始认同他的观点。维果茨基（1962，1978）以社会文化的视角来看待问题，他相信儿童的智力发展总是有着社会的起源。皮亚杰认为儿童是以“天生的科学家”的方式探究世界的，而维果茨基不赞同这一点，他认为社会和文化背景对儿童的思维产生着深刻的影响。皮亚杰认为发展在前，学习在后，而维果茨基则认为学习在前，学习促进了发展。因此，他主张教学应该在孩子的发展之前，因为教学会促进儿童认知的成熟与发展。当他们得到了敏感的和高水平成人的激励和引导后，他们就会向更高水平发展。
维果茨基将儿童发展看做是35在他人（包括成人和同伴）帮助下，儿童的能力被挑战的结果。思维的发展被看做是儿童和成人间努力的分享而不是儿童个体发展的过程（Smith， 1993）。在成人的指导和互动作用下，儿童进入了“最近发展区”，他们将在思维方面显现出更为强大的能力。“最近发展区”指的是存在于由儿童个体决定的发展水平与潜在的发展水平之间的差距，而这种潜在的发展水平取决于儿童与成人之间的问题解决分享程度，取决于成人的指导、支持以及同伴间的合作。维果茨基用了“脚手架”这个隐喻来描述成人对于儿童的指导。当孩子自己思考问题的能力增强后，敏感的成人会逐渐收回对儿童的帮助。维果茨基相信如果儿童今天能够在别人帮助下学习做某些事情，那么明天就能自己独立完成这些事情。因此，在维果茨基看来，成人在儿童思维发展中的角色是十分关键的。
维果茨基同样相信语言是儿童发展的中心，话语是让儿童计划和实施行动的关键性工具。经过语言的使用，孩子的思维得到了发展。管理儿童行为的意义也就不辩自明了。
在维果茨基看来，早期儿童教育工作者要不断地学习，成为敏感的社会成员，并了解儿童能做什么能理解什么。在儿童的认知和思维发展中，早期儿童教育工作者需要通过营造一个温暖、关切的人际关系，而把自己变成一个“温暖的要求者”（Meade， 1995）。这将帮助她们分享理解儿童的观点，并能为儿童最初的学习和需要提供一个宽广牢固的“脚手架”。早期儿童教育工作者通过温和地对待儿童、捕捉到“可教育的瞬间”和让儿童在挑战中进行练习，就能够达到好的教育目的。
对于早期儿童教育工作者36来说，最重要的事就是要知道儿童的认知发展不存在某种正式的形式，不是一蹴而就的。在与自然世界和社会世界的互动中，儿童的认知才得以逐渐成熟。通过提供一个聚焦于儿童、聚焦于游戏的发展性的课程与方案，早期儿童教育工作者能很好地促进儿童的认知发展。这并不意味着要后退到儿童式的思维（Meade， 1995）。敏感的早期儿童教育工作者要把自己当做是一个“温暖的要求者”，要善于为儿童提供能自我挑战、发展智力的环境，而不要把自己看做是一个过分讲究形式的教师。
总之，早期儿童教育工作者要知道高质量服务和课程会促进儿童在各个领域的发展，而且应该让儿童在课程中发展各方面的能力（Bredekamp， 1987）。敏感的早期儿童教育工作者通过对儿童发展的广泛而深刻的理解，将会明确儿童的哪些行为是正常的，知道哪些行为是应当在特定年龄出现的。这样一些知识就能帮助早期儿童教育工作者对儿童的行为进行很好的区别，弄清楚这是发展不成熟的表现，还是儿童有意为之的错误行为。这些信息能够帮助早期儿童教育工作者选择相应的行为管理策略，以消除不受欢迎的行为而让儿童形成适宜的行为。
第三章成为好的并感受到良好：培养儿童的自尊心
第三章成为好的并感受到良好：培养儿童的自尊心
包括早期儿童教育工作者在内的37人们的态度和行为对儿童的自尊有着明显的影响。研究表明，在群体中的儿童会有更多的安全感，会产生更少的错误行为，也就是说，他们不会引起太多的麻烦（Charles， 1992）。那些有着积极的自我概念和自尊程度高的儿童在合作、独立和负责任方面表现得更为积极主动。早期儿童教育工作者有责任以一种加强儿童的自我概念和自尊的方式来与儿童进行互动。如果早期儿童教育工作者仅仅扮演的是一个行为管理的代理者，那么她们将难以防止儿童的不当行为和难以让儿童习得社会和文化所需要的行为习惯。对儿童在自我概念和自尊方面实施惩罚所带来的有害性将在第七章中进行讨论。
当儿童的自我概念和自尊的程度提高后，他们将会在有益的氛围中高效率地学习适当的行为，同时也将大大减少那些不适当的行为。提升起儿童自我概念和自尊的水平是减少和消除不适当行为最好的预防策略。这对于早期儿童教育工作者理解自我概念和自尊在行为约束和管理方面的重要角色来说是极为必要的。那些想要在儿童自我概念和自尊方面有更多探究的早期儿童教育工作者可以在彼德福（Biddulph， 1994）那里获得更多的资源帮助。
自我概念38及其发展
自我是一个人建立起来的关于自身的认知结构，这个结构将会随着时间的推移而日渐发展起来。它是对个人自身的看法和理解，会随着人们经验的积累而不断成长。自我认识是自我概念中的一部分，比如我们知道每个人都是不同的个体，每个人的性别都是固定的（Marion， 1991）。对于成人和儿童来讲，他们对于自身的理解和认识影响着他们的行为，这些行为和他们所持的观念是一致的。例如，知道自己是个女孩的孩子就会倾向于选择那些女孩类型的活动，而不选择那些她认为是男孩才参与的活动。同样地，一个小男孩就会拒绝穿那些他认为是女孩才穿的衣服，如一件粉红的T恤衫和装饰有彩色花的短袜等。类似地，一个女孩可能会本能地显现出乐于助人的行为，如清洗碗碟，而一个男孩更有可能逃避这些活动，不参与那些他认为是不属于男孩的活动。
自我的发展是动态的，也就是说，我们随着时间的过去持续不断地获得新的知识、认识与理解。对于小孩子来说，他们热衷于收集身体外表方面的信息（例如，我个子高、我个子矮、我有一个大鼻子、我很漂亮、我很胖、我长着红色的头发、我戴眼镜、我有褐色皮肤），身体能力方面的信息（我跑得很快、我会玩跷跷板、我还不会跳绳、我不会关水龙头、我能自己穿鞋子），自己的性别（我是一个女孩、我是一个男孩），自己的智力水平（我比较慢、我聪明、我会写自己名字、我解难题很快、对很多问题我还不知道答案、我不记得歌词）以及人际交往的策略（我属于这个小组、我感到很适应、我没法争取别的孩子和我一起玩、我总和别人打架、我知道如何按自己的想法去做事、我能够向别人说清楚自己的想法）。
儿童也发展着39与他们行为有关的对自身的理解。他们可能把自己看做是一个有魅力的、受欢迎的、有能力的人，也可能把自己看做是一个无魅力的、不受欢迎和无能力的人。这样的观点就会对他们的行为产生影响。那些对自己有着积极看法的孩子就会自觉地让自己的行为和自己的认识形成一致，就更加不会形成那些人们所不期待的行为。而那些对自己有着消极认识的孩子就会适应不良而达不到人们的期望，他们甚至会做一些事情来证明对自己的消极认识。因此，对于儿童和早期儿童教育工作者来说最重要的事就是要通过沟通与互动来促进积极的自我概念的良好发展。
为了帮助儿童发展积极的自我观念，马歇尔（Marshall， 1989）为早期儿童教育工作者提供了多种策略。这些在下面会予以概略说明。
1 通过以下方式帮助儿童感觉到自身的价值
●认真地倾听儿童所说的话。
●听取他们的提议。
●帮助他们识别自己的积极的和亲社会的行为。
●关注不同的文化和种族的价值。
2 通过以下方式帮助儿童学习人际交往的技巧
●教给他们关于与同伴交往的积极的社会互动技巧。
●教给他们关于如何表达自身愿望和感受的语言。
●教给他们解决冲突的策略。
3 越来越清楚地了解你自己对于儿童的期望
●能开放地对待关于儿童的新信息并能以新的方式对待儿童。
●知道自己的期望是否受到性别偏见的影响，也就是说，对待女孩和男孩有不同的期望。
4 帮助儿童发展40积极的自尊
●鼓励他们感觉自己是能干的，是能有所控制的。
●帮助他们对自身的成就能有现实的自我评价。
帮助儿童发展自尊的策略将会在下一个部分进行讨论。
自尊及其发展
一旦儿童累积起关于他们是谁的知识和认识，也就是关于自我概念的认识，他们就开始评估这些信息并由此来判断自己是否快乐，自己的观点是受到他人的赞同还是反对。马里恩（Marion， 1991：209）把这描述成“评价和形成一个自己所看到的自我概念”。自尊是自我评价中的一部分，是一个关于自身价值的主观的和个人的判断。这样的判断可能是有利和积极的，由此自尊将在较高的水平上发展，当然，它们也可能是不利和消极的，这样自尊的发展就会在低水平上进行。
儿童自尊的发展很大程度上取决于那些在儿童生活中起重大作用的成人对他们的态度。那些重要的成人，比如说是早期儿童教育工作者，会传达出她们自己对于儿童的态度和看法的信息。如果早期儿童教育工作者事先设想了一些关于儿童的人为的、表面与不合理的标准和期望，比如希望孩子要容貌出众、伶俐可爱、智慧过人或身体十分强健等，那么她们就会自动地把孩子们推向失败并让他们形成自卑感。儿童会认为自己永远也不可能达到这样的标准，由此也就产生了对自己的怀疑。成人如果采取忽略的、贬低的、羞辱的和拒绝的态度，那么儿童就会形成低水平的自尊。与此相反，成人如果采取沟通的、接受的、关注的、支持的、鼓励的和肯定的态度，那么儿童就会形成高水平的自尊。
自尊41的维度
是否获得自尊对于儿童是否具有可接受或不可接受行为方面具有明显的影响。提升儿童自尊就能显著地增加儿童适当的行为而减少不适当的行为。自尊包括三个部分：胜任、控制和价值（对他人的意义）。儿童对于自己的能力、控制力和价值已经形成了自己的态度。对于早期儿童教育工作者来说，她们需要清楚地了解这些方面的尺度及相互之间的关系，并能促进儿童积极态度的形成。
胜任
帮助儿童感觉到他们是有能力的并且可以面对来自环境的各项要求是早期儿童教育工作者的一项重要任务。儿童仍然在努力地学习理解成人的期待，努力达到成人设立的标准，他们正在努力促进自己在身体、语言、智力、社会、情绪和道德方面获得新的发展。早期儿童教育工作者需要确保让儿童获得充足的练习和学习的机会，让他们获得相应的成就感。
和成人一样，儿童总是期望胜任某事，总期望获得成功。儿童天生就喜欢学习新事物和希望早日独立。此外，他们需要成人的关注和赞成来肯定他们的活动力和掌控力。对早期儿童教育者来说，给儿童以现实的肯定和回应是需要相当的技巧的。这样的回应需要与合理的标准和期望相联系。儿童可能需要从早期儿童教育工作者那里获得协助以便为他们自己设立既现实又合理的目标。在特定的环境中，有的孩子有过高地评价自己能力的趋向，而有的人则趋向于低估他们自己的能力。这两种趋向都会降低儿童的胜任感。即便很小的孩子也会知道，当任务太容易时，别人是不会真正地来肯定和表扬他们的。通常，失败是产生低水平自尊的一个来源！
艾伯特（Albert， 1989）和42马歇尔（Marshall， 1989）在帮助儿童感受自身能力方面为早期儿童教育工作者提供了一些策略：
1 让儿童确信自己可以掌握某一门技术或完成某项任务以不断提高他们“我能”的水平。如果一个儿童相信“我能”而不是“我不能”，那么他将会产生良好的自我感受，会形成一个良好的情感氛围而感到自己是成功的是能够胜任的。建立起与发展水平相联系的“我能”的概念对儿童来说是非常重要的。
2 为儿童提供经验帮助他们获得成功是一个好的办法。相应地，我们可以把一个大的任务分解成一些小的任务，可以分步骤进行，逐渐地增加任务的难度。
3 教给他们一些策略让他们获得成功的机会。记得“我不能”这句话真正的意思可能是“我不知道如何去做”。
4 允许儿童靠自己的能力来完成一项工作，尽管这样做可能会比成人去做或者比在成人的协助下去做要花费更多的时间。
5 允许儿童在做事的过程中犯错，并且向儿童表达出成人的态度，即犯错是可以的。帮助儿童知道犯错误也是学习中的一部分，并且所有的大人和孩子都会犯错！通过讨论下次如何进行新的调整，我们就能把错误转变成一个学习的机会。我们无法避免错误的发生。我们可以在某个时期内尽力帮助儿童克服一到两个错误。
6 通过积极的反馈帮助儿童建立自信心，成人要关注的是儿童的进步和儿童的贡献，通过沟通充分地信任他们的能力，相信他们可以克服困难达到预期的目标。帮助设立短期的目标和任务同样是一个好的办法，因为这样就避免让儿童去过多地考虑今后会遇到的困难。
7 提供新的挑战并且43积极地评论儿童的尝试。让儿童回想起过去的成功会有助于提高他们的信念。
8 让儿童以切实的方式认识到自己的成就，并且让他们学会自我肯定，也就是说，要自己认识到自己做得的确很好。这有助于防止儿童过分依赖同伴或成人的外部的赞成意见与肯定。
控制
儿童需要感到他们自己对生命和生活具有某种程度的控制。早期儿童教育工作者希望能鼓励儿童成为独立、有责任心和能积极参与团体活动的人员。让儿童能达成这些目标的方法之一就是要让儿童感觉到自己需要对自己的行为的后果负责。不要把自己看做是环境的受害者，不要抱怨外部因素对自己的影响，不要觉得自己的外部世界失去了控制，儿童们需要知道无论他们是否达到某个既定目标，他们都会做出自己的选择并且产生相应的影响。
在提高儿童控制力方面，马歇尔（Marshall， 1989）提出了以下的策略：
1 给儿童提供选择和自治机会。不要代替做他们自己能做的事情。提供简单而有限制的选择。确保在课程和活动方案中具有一系列的任务，这些任务具有不同层次的难度。
2 避免在孩子之间的竞争和相互比较。大多数的儿童不知道而且不能够很好地应付这种竞争（Fields and Boesser， 1994）。因为通常只会有一个胜利者，所以竞争对儿童的自尊会产生极大的破坏性。由于自己没有被看做是最好的一个，所以其他孩子会对自己的努力觉得十分气馁。这样一来，一些孩子会退缩，另一些孩子则通过破坏性的行为，如破坏别人的工作、妨碍游戏和威吓别人离开来显现自己或者让大家都成不了胜利者。同样地，由于总是关注儿童身上的不足是什么，相互比较这样的做法会产生极大的破坏性。鼓励和支持儿童的独立行动对于早期儿童教育工作者来说是一件非常重要的事情。德瑞克斯和丁克迈尔（Dreikurs and Dinkmeyer）与他们的同事在理解方面的工作对于人们学会如何避免一味地去强调比较和竞争是十分重要的，而这我们将在第九章中更深一步地讨论。
3 帮助孩子学习如何44评估自己的成就。细心敏锐的早期儿童教育工作者会让孩子们讨论一下，与他们自己上次的行为相比，这次所取得的进步在哪里。以此来教会孩子们自我评价，而不是把他们的表现与别的孩子相比。即看自己最初的尝试是什么，自己练习和努力的结果怎样，以及他们对自己所做的事情中哪些地方最喜欢。这样，儿童就会独立地来评价自己而不受外部观点的影响。
价值和意义
为了要让自身感到满意，儿童需要觉得他们自己是有价值的。这就要涉及他们对自己在多大程度上受到喜爱和欢迎的信念程度，如他们是否被同伴和早期儿童教育工作者喜爱和接受，是否得到了别人应有的关注（Marion， 1991）。那些相信自己是能干的、讨人喜欢的和受欢迎的儿童通常会让自己的行为符合成人的期待并获得成人的关注，由此发展出积极的、高水平的自尊和自信，而与此相反，那些认为自己是无能力的、讨厌的和不被接受的儿童则会让自己的行为不符合成人的期待并不愿获得成人的关注，由此他们的自尊和自信的水平就会显得十分低下。为了帮助儿童认识到自身的价值，我们建议早期儿童教育工作者使用马歇尔（1989）关于儿童自我概念方面的一些策略，这些在本章已有所介绍。早期儿童教育工作者以怎样的方式与儿童沟通，以怎样的态度对待儿童让他们知道自身是有价值的，这些都是十分关键的。来自于早期儿童教育工作者口头和非口头的信息会影响到儿童对自身的认识。
除了能力、控制力和价值之外，艾伯特45认为另外两个因素会加强和巩固儿童的自尊。这会帮助儿童与团队产生联系并在团队中获得地位，以及儿童能为团队作出一定的贡献。
联系
艾伯特（Albert， 1989）主张成人应当协助儿童与团队进行联系并且在团队中获得某种位置，由此形成儿童与团队之间的关系。这是一个包括认同、关注、欣赏、肯定和喜爱在内的特殊的关系。艾伯特认为成人应当帮助儿童“发展并维持积极的与同伴的关系……让他们善于接受成人的训练……能够以其他的方式来指导儿童”。
认同就是要认同行为者而不是行为者所做的事情，要接纳认同儿童的个人品质和习惯。
关注就是要以名字来问候孩子，要注意倾听，及时地应答，以非口语的方式显示兴趣，并愿意在一起花费时间。
欣赏就是关注行为而不是行为者，重点在于提供积极的、口头的和书面的反馈。
肯定就是要对儿童合意的、可接受的和适当的行为表达出确认的意见。
喜爱就是以口头和非口头的方式来表达出喜爱的关系，比如像同感、仁慈、同情和触摸。
如果早期儿童教育工作者忽视或以不适当的方式回应儿童，或者过多地替代儿童做事情的话，那么儿童形成积极的人际关系，他们与团队进行联系并在团队中获得地位的机会就会大大地减少。
贡46献
在儿童行为管理中，一些重要的目标就是要帮助儿童学习成为有责任、能理解他人和有贡献的团队成员。当儿童发现自己选择和进行的行动能够影响到同伴的利益时，他们就会开始考虑该如何去做才能对团队有所贡献，才能让团队有更好的气氛，有更好的运作。成人要给儿童以机会去为团队作出贡献，要以有意义的方式帮助他们觉得自己是被需要的，是有归属感的，觉得自己是能干的，这些将有助于发展起积极的自我概念和自尊。
儿童可以通过参与课程、方案和规则的决策以及被征求对日常事务的意见而对团队作出贡献。此外，儿童能有机会在学习和社会的情境中彼此帮助。这将提高自尊的程度并在儿童间建立起牢固的联系。鼓励儿童承认别的孩子在小组中的贡献也是很有价值的。
发展自我概念和自尊的指导方针
在前面部分，关于影响自我概念和自尊发展的策略已经有所提及。为了使行为更加有效，早期儿童教育工作者需要根据马里恩（Marion， 1991）所提出的指导方针来进行自我对照。
1 把儿童作为一个人来充分地尊重，以他是什么来肯定一个儿童的价值，而不是以他做了什么来判定。如果你希望别人以怎样的方式对待你，那么你就要以这样的方式来对待儿童。
2 对行为期待要具有合理性。知道在发展的每个阶段哪些是合理的。发展起清楚的、牢固的、公平合理的限制。
3 要有耐心。儿童可能并不知道你的哪一个要求是最重要的。成人需要确保让儿童了解成人的期望是什么。
4 需要儿童成为自治的个体并能47对自己的行为负责。不要低估儿童应付环境的能力。
5 在鼓励儿童能做好某件事情方面要充满信心。对儿童在自我价值方面的感觉要具有敏感性，而且不要总是去说孩子哪些地方做得不对。
6 承认儿童可以表达出挫折、愤怒、妒忌和羡慕的感受，并以此来帮助儿童的工作。
7 成人对儿童的兴趣和适当的活动能表达出真正的兴趣与热情。能够自愿和积极地参与活动。
在年龄、性别、文化或个性方面避免以呆板的方式对待儿童。
9 使用积极的行为管理方法。这些将在第九章中进行描述。
总而言之，当早期儿童教育工作者了解了儿童积极的自我概念、高度的自尊与适宜行为之间的联系后，她们就会知道要使教育和行为管理具有魅力，并以此来提高这些方面的积极发展。当儿童表现出良好行为时，早期儿童教育工作者会对自己的工作感到更加满意。她们不再去批评儿童、让儿童受窘、不断地唠叨和威胁儿童，而这些行为无疑会降低儿童的自我感受以及他们在教育活动中心与他人合作的欲望。加强自我概念和自尊是行为管理的一个组成部分，而且这将建立在早期儿童教育工作者个人的态度和行为上。一个课程或方案为儿童提供了成功的机会，儿童可以了解行为背后的目的和原理，并且能够产生每天和同伴在一起的紧密团结的感觉。
第四章儿童什么时候能理解对与错
通过日常随意的观察我们可能会接受这一观点，即不需要通过仔细的询问和理性的思考我们就知道儿童生活在不好的环境中显然会不利于儿童的发展。早期儿童教育工作者需要反省她们在道德问题上的立场。哲学的理解对检查现有的期待、信念和价值是有帮助的。这将有助于澄清早期儿童教育工作者在陈述、争论和辩护时所使用的基本概念。然而，我们必须了解道德行为的精确特性以及对儿童来说怎样的期待才是合理的，必须了解包括亲社会行为在内的道德理解的发展应包括哪些因素，最后还要弄清楚对父母和早期儿童教育工作者来说什么样的策略能有力地促进儿童道德的理解和行为的发展。人们关于该如何训练并教会儿童适应世界的做法正是以人们对道德发展的理解为基础的（Stengel， 1982）。
道德发展和49社会能力
为了成为一个有社会能力的社会成员，儿童们需要理解一系列的社会规则，这些社会规则在不同的社会组织中控制着社会的互动。孩子的父母和其他对儿童有重大影响的人们有责任教会他们了解这些社会规则。我们认为，儿童们需要了解的社会规则与下面这些方面有关：
●道德问题，就像打人是错误的，说谎也是错误的，而破坏他人财产也是错误的。
●社会约定，比如当你正在油漆的时候，你需要穿着一件工作服，你应当使用一个叉子而不能用手进餐，外出时我们需要穿鞋子。
●安全问题，比如当我们走进来的时候，不能在池子里进行喷洒，在我们去过厕所后我们要洗手，而且在户外活动的时候，我们需要涂防晒霜和戴上一顶帽子。
孩子生活在有大量社会规则和期待的环境之中，他们很快就会知道在一个场合中的规则并不一定要在另一个场合运用。比如，孩子很快就懂得在家里可以把脚放到沙发上，可是在奶奶家却不可以。他们会知道在早期儿童活动中心玩过积木后必须收拾好玩具，但是在家里就不一定要这么去做。学前儿童知道在和朋友一起玩时可以使用一些特定的词，但是这些词汇不可以在公开场合使用，特别是在某些成人面前。这个年龄段的孩子也了解有些规则是永远也不会随环境改变而改变的，如杀人是错误的，打人是错误的，而偷窃也是错误的。
儿童与社会规则最早的相遇是50发生在家庭之中。早期儿童教育工作者需要知道儿童对规则的理解是有局限的，而且这种理解是随着时间而发展的。例如，上小学之前，儿童都不能完全理解对与错的概念。他们也无法从成人的视角来理解“公平”这一概念的复杂性。他们更愿意以自己的眼光来看待环境和事件。到了5—9岁的时候，儿童们才开始对无意行为与故意行为之间的区别以及它们的含义有所认识。
尽管儿童可能已经能够用嘴巴说出或者背诵出某条规则，但这并不必然意味着他们可以在某一种特定的情形中面对选择时就能很好地应用规则（Artmann， 1979）。一些早期儿童教育工作者会认为，如果儿童告诉你他在玩水游戏时不会被水溅湿，那么他就应该能够控制违反规则的欲望而尽力把水留在容器中。然而，儿童会受到当前的具体情形的深刻影响（例如，对手指间水的感受），而并非头脑中微弱的声音（如早期儿童教育工作者对他们关于规则的提醒）！
成人能够帮助儿童变得更加社会化和更加能干，也就是说，让他们知道哪类行为在哪些情形下在多大程度上是被社会与文化所接受和认可的。例如，要让孩子知道不穿游泳衣在家里游泳是可以的，但是在早期儿童活动中心和公众泳池中就必须穿上游泳衣。
早期儿童教育工作者要帮助儿童去理解他们的行为对别人的影响作用，帮助他们理解别人会有怎样的感受。例如，如果一个孩子去抓抢另一个孩子的玩具，那么我们说与下面类似的话就会对儿童有所帮助：“因为你没有问就拿了约翰的卡车，所以他会变得很着急。如果别人这样对待你，你会有怎样的感觉呢？”可以问问孩子当别人苦恼时，他会有什么好主意（例如，“你可以怎样帮助约翰让他再次快乐起来呢？”）。帮助儿童识别可能的选项会有助于人际冲突的合理解决。很多儿童所面对的人际关系问题实际上就是道德问题（Alper， 1989）。因此，早期儿童教育工作者需要了解什么是道德，道德是如何发展的，以及在促进儿童道德理解和行为方面成人的角色作用是什么。
对道德的51理解
早期儿童教育工作者要知道在儿童道德发展方面有一些常规概念（比如说，对社会规则的理解以及对于正确和错误的理解）。下面将就此作一些归纳。
1 所有的文化都认为让儿童了解道德标准和规则是一项基本任务，也是成人的职责。这些规则对于人际互动和建立社会人际关系是非常重要的。
2 大多数的文化认为儿童对于道德和行为的理解能力是不同于成人的。多数文化认为发展起儿童的道?自律非常重要。儿童的行为要从对外部权威的依赖转移到依靠内在的体系的支持（Kamii， 1984）。
3 由于道德在人类行为和人际互动方面具有如此的重要性，因此许多理论家都对儿童的道德构成及其发展有所论述。道德不是一个简单的构成。因此，没有哪一种理论能够对道德做出充分合理的解释。道德基本上由三个相对独立的方面组成，即行为、情感和认知。每一个方面都有不同的理论观点的解释。熟悉道德构成以及理论发展是非常必要的，因为这有助于我们对道德发展具有整体的认识。遗憾的是，在人们的认识、信念、对潜在行为的感受与人们的实际行为、面对具体道德困境时的所作所为之间总是缺乏一致性。
下面是对道德发展三个方面的介绍：
●行为方面，指的是道德在具体情形中的现实行为。这里我们将以学习理论来对道德行为进行解释，具体包括奖励、惩罚的效果、观察和模型。
●情感方面，指的是源自于52道德情形的情感、内疚感或满足感。这里将以精神分析理论进行解释，同时也将谈及良心的发展。
●认知方面，指的是对道德规则的知识，对好与坏的辨别，对规则的理解能力，这里将以认知发展理论来进行解释。
4 对于道德有很多定义，这些定义都对道德发展成熟的儿童作了描述。在许多定义中都提及“具有良好的社会意识的儿童”。良好的社会意识包括愿意分享、能表现出自我控制、会关心物品和环境、具有同理心、知道一个人的行为会对他人产生影响、行事具有明确的目的并且具有积极的自我概念（Goodall et al.， 1983 in Straughan， 1991）。斯托根（Straughan， 1991）认为这并不是对道德发展成熟儿童的描述，而是对儿童应该发展到怎样的道德成熟程度的描述。他继而认为一个具有良好社会意识的儿童应该是“对社会强制、因素和环境具有一定的意识和了解，……知道人际之间总是存在着不同的和有趣的互动方式”（1991：25）。这些孩子尽管可能已经有了相应的认识，但是事实上还是会表现出自私、狭隘、贪婪和冷漠来。
斯托根（Straughan， 1991：29）收集了一些成人认为是好的行为的描述。他的这些描述（儿童的名字已经做了调整）通过具体例子来表明人们对道德的理解：
●珍妮是个好女孩。她总是很听话。
●伊恩是个好男孩。他从不争辩或顶嘴。
●纳舍瑞是个好女孩。她总是准备好去帮助任何有麻烦的人。
●乔纳森是个好男孩。如果他觉得已经做错了什么事总是会感到焦虑。
●艾伦尼是个好女孩。星期日学校的课程她从不缺课。
●杰森是个好男孩。他从未和警察发生过麻烦。
●亚斯明53是个好女孩。她从来没有耽误过家庭作业。
●托马斯是个好男孩。如果有人不高兴，他总是很着急。
●吉塞拉是个好女孩。她总是正确地去做一件事情。
●斯皮若斯是个好男孩。他的想法很好，尽管他总是弄错方向。
●杰妮是个好女孩。如果她确信要做某件事，那么在完成前，决不会半途而废。
上面所有的这些陈述都反映出人们对儿童道德的不同理解。在评估儿童行为时，早期儿童教育工作者需要认真地思考自身对道德概念的理解。一个与早期儿童教育工作者相关的道德定义认为道德是“一组关于如何指导儿童与别人正常相处的规则和原则，通过使用这套规则，儿童能够对自己或他人的行为作出适宜的判断”。
5 关于道德除了有不同的定义外，道德发展也具有不同的水平或类型。这些是：
●原始的道德，是前理性的，在团队中必须遵守规则以免受到惩罚。
●中间的道德，是处于非理性的主观想法和社会规范要求之间的阶段。
●成熟的道德，这是个人的、理性的、深思的和自律的道德，道德价值和标准具有确定性。这样的道德具有个别性，它不会简单地跟从他人或社会环境。
发展理论认为儿童的道德理解最初在一个原始的水平上。一些特别的策略和经验能够帮助儿童在小学和中学阶段提高发展水平。道德能力的发展在青春期和成人期间还将继续得以发展。
道德发展的理论54解释
一些理论对道德发展作了不同的描述。以下是关于道德发展的三个不同的理论解释。
精神分析理论
关于儿童道德发展最早的解释之一是来自于弗洛伊德的精神分析的理论，它关注的是被称为超我的人格结构的发展以及良心与内疚感的联系。
简单地说，精神分析的理论认为儿童关于对与错的观念是以儿童所处的特定文化为基础的。儿童会学习借鉴与之同性别的父亲或母亲的行为方式，并学习使用父母用诸于他们的奖惩手段，并在此过程中形成与之父母相似的信念和价值观。弗洛伊德关于个性和恋母情结的理论为良心和内疚感功能的发展提出了一种解释。
简而言之，精神分析的理论主张，大约在5岁的时候，儿童发展起了良心，这种良心包含所有的应被惩罚的知识。自我的理想包含所有应被奖励的信息。当儿童主观地拥有这些信息时，每当他做了不恰当的事情或淘气时，良心就让他产生出使自己感觉不舒服的内疚感。另一方面，当儿童做得正确或表现出好行为时，自我理想就会让儿童产生出满足和快意。这样的感觉会激励儿童去表现出适宜的行为而不去做那些不合适的事情。
人类的现实行为证明了这一解释的55限制性。良心并不能成为行为的可靠指南。许多孩子和成人会去从事那些错误的事情，尽管他们会产生一定的内疚感。在许多情况下，我们宁愿去忍受强烈的内疚感也要去做我们想做的事情！我们都发展了不同程度的内疚感水平——一些人的罪恶感水平要高于其他人。当有能力去操纵行为时内疚感可以被觉察出。成人时常会利用内疚感来操纵孩子的行为。这种方法很少有效，而且通常会让儿童对他们与成人之间的关系感到忧虑和惴惴不安。对内疚感利用的方法并不被看做是帮助孩子形成适宜行为的建设性方法。
学习理论
伯克（Berk， 1991）和艾森伯格（Eisenberg， 1992）认为一些道德的行为，特别是亲社会行为是具有生物学根基的。然而，许多其他的研究人员认为道德根植于人类社会之中，每一种文化和社会都在以自己的方式向他们的儿童教授一系列的道德。学习理论对此作了解释。儿童的社会化受到社会中不同方面的影响，如父母、教堂的人员、教师、学校系统和看护中心的其他成人、同伴和媒体。学者们认为道德是儿童向所处团队直接学习得来的，通过对特定行为的奖励与惩罚，通过观察与模仿而习得的。
在人们看来父母们对儿童道德发展的影响力正在减小，这是因为很多非家庭成员的成人，如保姆、教师等人与儿童相处的时间比例有了提高。班杜拉（Bandura， 1977）认为儿童在5岁时会形成强烈、持久和不易改变的态度与价值观。由于非家庭成员的成人，如早期儿童教育工作者正在影响着儿童的社会化，道德行为和理解的发展正日益显得重要。
许多人已经指出父母56不同的养育方式会对儿童的道德发展有不同的影响。劝导和独裁式的教养方式会制约儿童的道德发展，然而权威和民主式的教养方法能发展起儿童的自我控制。受儿童亲近和尊敬的成人会对儿童的性格产生深刻的影响，他们不会去使用体罚，会更多地让规则而不是用压力来引导儿童的行为。
认知发展理论
虽然学习理论已经就道德是如何从社会环境中习得作了解释，但是，这仅就儿童行为的社会一致作了解释，而没有对行为的伦理根基作深入探讨。历史已经向我们表明，那些不道德行为的产生是由于人们无视或漠视那些重要的伦理标准和目标而造成的。儿童是有能力在社会习俗和道德问题之间作出区分的。然而，他们需要机会，要能够积极地思考，而不是盲目地服从和跟随。孩子似乎能够与外部世界进行互动以此来获得对规则和习俗的切身感受。在很小的时候，儿童就能够作出道德判断。一旦儿童开始考虑某种行为背后的原因所在，他们便开始以一种更精深的方法来理解社会及人际关系，同时也在道德理解上迈出了关键的第一步，便从最原始的阶段过渡到了更高水平。
儿童的认知发展理论最初于1932年由皮亚杰提出。虽然他也同意同时代学者们关于儿童的道德发展是受成人影响的过程，但是他认为道德不是团队观念内化的必然结果，也不是成人57作用于儿童的结果。皮亚杰认为儿童对社会的理解在质的层面上不同于成人的理解。这种前道德和原始的道德在与社会的互动过程中经历了修订和调整。像科尔伯格（Kohlberg）、霍夫曼（Hoffman）、塞尔曼（Selman）、戴蒙（Damon）和艾森伯格（Eisenberg）一样，作为认知发展理论家中首位重要人物的皮亚杰认为儿童的道德发展和理解是随着年龄而改变的。这些理论家们认为在不同的发展阶段儿童的推理能力是不一样的。
皮亚杰根据儿童的道德发展将它们分为不同的阶段，即前道德、形式主义（包括习惯和习得的反应）、道德写实主义（他律的道德）和道德相对论（自治的道德）。人们认为2岁以下的儿童没有道德能力，2—5岁期间道德的理解能力才逐渐地发展起来。学前期儿童的道德被看做具有道德写实主义的特征。皮亚杰认为在5—9岁期间儿童开始逐渐地、断断续续地表现出道德的写实主义。这一类型的思考方式在12—13岁期间得以稳定，更精确的发展是在青春期和成人期。
对皮亚杰来说，成熟的道德包括两个方面，即儿童的理解和对社会规则的接收，如同作为公正基础的平等与互惠一样。以下是皮亚杰所描述的关于儿童道德发展两个主要阶段的重要特征：
阶段1：道德的写实主义
●规则就是规则，这是不能被打破的规则；规则是由有权威的成人制定的，这是理所当然的事情。
●行为的结果比行为人的意图更重要。
●惩罚应当严厉，这样做的意图在于让他为自己的不当行为付出代价。
●内在的正义感（会感觉到罪行并进行自我惩罚）相当强烈。
阶段2：道德58的相对论
●在此我们能看到对待规则具有一种更具弹性的灵活的认识。如果遇到不同的情况，规则是可以被改变的。规则是由每个成员参与制定的，而不仅仅是成人。
●意图也是一种罪行。意外的犯错并不像有意犯错那样坏。根据有意的程度，惩罚可以作调整。
●惩罚被看做是粗糙的做法，而且这更容易引起不良行为。
●内在的正义感不再那么强烈。儿童依然会有内疚感，这种内疚感会与惩罚相联系，但是他们可能还不会表达出这一关系。
因此，儿童会从持有一种固执的、受成人权威影响的概念，即对就是对、错就是错，转变为持有弹性与互惠的概念。
劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）是皮亚杰的一名学生，在研究了皮亚杰的认知和道德发展阶段理论后，他提出了自己的关于道德发展的理论，这一理论继承和发展了皮亚杰的思想。科尔伯格认为人们将经历道德发展的不同阶段。他指出道德发展具有三个水平：
●前习俗水平，这里道德标准并没有被内化。
●习俗水平，遵从父母和同伴甚于遵从伦理的标准。
●后习俗水平，在这里一个内化的、被自己接受的原则调控着道德判断。
每个水平又被分为两个阶段。因此，科尔伯格的理论包括了三个水平和六个阶段。从较早阶段向较迟阶段的发展依赖于儿童的经验、与社会的互动、来自他人的反馈和不断增加的推理能力。
科尔伯格认为4岁以下的孩子59是前道德的，他们还没有发展起道德理解的认知技能。对儿童来说，对就是感觉良好，错就是感觉痛苦或产生恐惧。学前儿童（4—5岁）通常表现为阶段1，处于前习俗水平（有威望的成人说对就是对）。6—7岁的儿童通常表现为阶段2，处于前习俗水平（能给某人带来好处的就是对）。小学阶段的儿童通常会表现为阶段3，处于习俗水平（同伴会告诉你什么是对的）。社会中的成人多数表现为阶段4，处于习俗水平。
在皮亚杰和科尔伯格理论中最重要的一点就是指出人们很可能在理解、思考和推理方面处于某一阶段，而其道德理解和推论的能力很可能要处于低一级或者更低一级的水平。思维的水平或等级高并不必然地意味其针对某一事件的道德理解水平也高。
尽管皮亚杰和科尔伯格都对道德理解和推理的发展有了深入的认识，但是对于早期儿童教育工作者和家长来说，他们的理论价值已经被现实弱化了。因为这些认知理论尽管描述了儿童认识世界的方式，但没有告诉人们如何促进道德的发展和如何获得向更高阶段发展的技能技巧。
库马克（Kuhmerker， 1976）把另外三位像皮亚杰和科尔伯格一样重要的认知发展理论专家的观点进行了总结。这些理论家，像霍夫曼、塞尔曼和戴蒙认为如同获得特别的认知技能一样，道德发展依赖于自我中心思想程度的下降。道德发展的每个阶段都被认为是依赖于特定的认知技巧的获得，由此获得向更高阶段的发展。他们认为这里有三个最重要的认知技巧，即移情、从他人视角看问题或角色扮演以及公正分配的概念。
霍夫曼为孩子的同感发展创立了一个阶段理论。他认为儿童将经历以下四个阶段：
1 由移情带来60的苦恼
大约15个月大的儿童会对别人的苦恼产生反应。然而，婴儿并不具有理解哪一类人感到烦恼的能力。此类的例子有：当婴儿听到别的孩子哭时也会哭泣。一个学步儿看到另外一个孩子由于摔倒而哭泣时，他也会哭泣。
2 个人永恒性
在此阶段儿童（15个月至3岁）已经知道了痛苦以及谁正在经历痛苦。然而，孩子可能并不知道经历痛苦的人有着与他自己不同的需要或观点。结果，儿童对正经历痛苦的孩子的回应就可能是不适当的。此类的例子是，儿童会把自己的妈妈喊来去安慰一个正在哭泣的孩子，会问他们：“你到底怎么啦？”“有哪里不对吗？”
3 角色扮演
在此阶段，大约在3—7岁期间，儿童就能够从另外一个人的视角来看问题，他们会假设自己正处在别人的位置，因此他们能对别的儿童的需要有恰当的回应。孩子需要具有塞尔曼（Selman）理论中水平1中的技能，这将在后面的章节中进行陈述。此类的例子是，儿童会去安慰一个丢掉了奖品的朋友，会把自己的三明治给忘记带午餐的朋友分享。
4 广泛的同感
年龄较大的儿童（8岁以上）开始能够在更加宽泛的领域中理解那些与自己完全不处于同一境界中人们的痛苦与情感，比如在战争中忍受饥饿的人们、在医院生病的儿童、感到不舒服的儿童。儿童同时也发展了移情的能力，例如，会参加慈善募捐活动、参加长途跋涉活动或帮助年老的人打扫花园。
在道德发展中，能以61他人的角度来看待问题是十分重要的。以下是对塞尔曼（Selman）的三个水平和各水平特性的介绍。水平0、水平1和水平2是与早期儿童教育工作者有关的。
水平0：持自我中心的观点（2—4岁）
尽管儿童能够对别人表面的情绪有所识别，但是他经常会把自己的观点和别人的观点混淆在一起。他还不能认识到别人看问题的方式与自己是不一样的。
水平1：具有主观的观点（3—5岁）
儿童开始发现别人的想法与感觉可能会和自己一样，也可能会不一样。他开始明白人们的感觉和思维方式是不同的，因为他们处在不同的情形中或者获得的是不一样的信息。
水平2：具有自我沉思的观点（4—7岁）
儿童能够反省自己的想法和感觉。他能够通过自己的思考来预期别人的想法而且认识到这将影响他对别人的看法。
最后，儿童对正义的理解已经与他们的道德推理能力有了联系。在此，戴蒙（Damon， 1977）的工作就显得十分重要。戴蒙表示儿童对正义和公正的理解可分为六个阶段。斯滕格（Stengel， 1982：24—25）对戴蒙各阶段的总结将有助于我们理解儿童关于正义和公正的态度。如果让一个儿童就如何在一群孩子中分享一袋糖果进行选择的话，那么这要比戴蒙的理论更容易理解。
水平0A（4岁）62
