得越来越固着（fixed），它对进一步的过程产生越来越大的影响。因此，如果我们认为，
痕迹系统的扩展（这是随着每一种新的重复而稳定增长的扩展）是决定其效应的因素之一，
那么这至少是一种颇有点道理的假设。该结论也许应当与拉什利（Lashley）的发现联系起
来，拉什利认为，由于大脑损伤而导致行为退化的程度是组织遭受破坏程度的直接反映。即
使这样，我们的反论还是得到了解决；我们现在终于了解，重复是怎样促进学习的，尽管它
对个别痕迹会产生破坏性影响。
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痕迹的可得性
我们关于痕迹可得性的学习方面的讨论可能同样简短。在上一章结束时，我们已经就可
得性的原因说了我们可以说的一切。它对学习过程的适用性是十分明显的，以至于毋须进一
步详述了。可以补充的只有一点。在介绍当前的课题时，我们区分了两种可得性，一种是一
致的或十分相似的情境的可得性，另一种是不同的和新情境的可得性。
概括的迁移问题
后者与迁移（transfer）问题有很大关系。迁移这个名词含有这样的意思，心理学家把
一种痕迹影响一个类似的过程视作“正常情况”，从而使迁移这个名称用来意指下述一些情
况，即一种操作通过其痕迹对不同操作施加影响。但是，这种处理一般问题的方式，尽管对
若干特定问题来说也是实际的，却并不完全适合于学习的基本问题，如果我们认为学习是指
一个痕迹对一个后来的操作施加任何一种影响的话。借助这个宽泛的框架，一个痕迹或一个
痕迹系统对过程的影响与产生这些过程的影响很相似，这不过是一个特例而已，如果认为它
是正常的，就可能轻易地歪曲我们对所涉问题的看法。我们实际上并不知道这种影响究竟属
于何种类型。我们应该像研究其他任何影响一样，用同样的方式对此影响进行研究。从方法
论上讲，通过过程的重复来调查学习是最为简单的，许多论述学习的文献已经运用了这一方
法。但是，仅仅因为某种特例经得起科学的处理，从而把特别的重要性或特殊的意义归因于
这种特例，那将是错误的。让我们举一个例子，对老鼠进行下述试验：把一只处于饥饿状态
的老鼠置于迷津的入口处，让它由此走到迷津的食物箱，每当它到达食物箱时它就能找到食
物。但是，所谓“潜伏学习”（latentlearning）的实验[这是托尔曼所强调的（pp．343f
．）]已经证明，即使在“关键的奔跑”以前，即当老鼠感到饥饿并在食物箱里找到食物之
前，如果允许它自由地在迷津里面转游，进行彻底的探索，那么，老鼠也会在相当的程度上
学会该迷津。这里，在迷津中到处转游，循着各种不同的路线奔跑，便会产生这样的结果，
即老鼠选择“正确”通道的错误率就会大大减少，与此相反的是，如果老鼠在“关键的奔
跑”之前不进行各种探索活动，那么选择“正确”通道的错误率就会大大增加。诸如此类的
例子表明迁移术语的不适当性。如果我们把潜伏学习的效应称作迁移的话，那么我们便应当
了解，或者应当假设，探索性奔跑的直接的、非迁移的效应究竟是什么。在这些实验中，动
物是否学会直接循着一条十分特殊的路线奔跑，从而使这样一种获得能够“迁移”给一条新
的“正确的”通道呢？当然不会。在关键性奔跑开始以前，动物不会遵循任何一种特定的模
式。它们获得的是迷津内的定向，一种迷津的“平面图”。这种对发现正确通道具有直接效
应的获得是过程痕迹的一个例子。这里，所谓的过程是指到处转游，逐渐产生另一个过程，
了解迷津的布局等。
两种可得性之间的可能冲突：训练
至于痕迹如何使这些新过程更具可得性，对此问题我们尚未作出回答。我们能说的一切
是，它必须依靠痕迹和新过程的性质。然而，有一个结论看来是相当可靠的：随着一个过程
的重复，痕迹越来越具有可得性，这种情况会使它对其他过程具有更少的可得性。由此可
见，一位教师在决定是否对学生进行训练时，他必须对自己的教学目标做到心中有数。训练
无疑会使痕迹对一种活动变得越发可得，但是与此同时，却可能缩小了可得性的范围。
痕迹的形成：“新”过程
我们上面说过（见边码p．544），学习具有三种效应，现在，对我们来说，所剩的便是
三种效应中的第一种效应：适当痕迹的创造。由于痕迹是由过程创立的，这就导致我们考虑
与学习有关的过程本身。我们在前面曾经说过，可以把任何一种过程视作一种学习过程，因
为它的重复本身不同于第一次发生的情况。因此，根据我们现在的上下文关系，当我们陈述
过程的最初发生时，我们必须尽可能顾及上面阐释过的内容。我们在这里处理的问题曾被称
作成就问题；但是，这个名称易使我们对该问题的态度产生偏见；我们认为有些过程是不容
易产生的，开始时多少有点困难，嗣后逐渐获得成就，而且，正是由于它们的发生而提高了
有机体的理智水平。但是，尽管这些事例是重要的，它们还不是现在必须加以考虑的唯一事
例；我们必须在我们的调查中涉及每一种新过程，而不考虑每一种新过程引起的困难程度。
当我们见到一种形状新颖的墨渍时，这样的知觉可以说是一个新过程；当我们走过美术画
廊，看到一些新的图画时，其他的新过程又发生了；当我们第一次听到一个新的简单音调，
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或者一段复杂的音乐时，又一种新过程发生了。如果我们把这些例子与理解一个数学证明作
比较的话，或者，甚至与发生或发明这样一个数学证明作比较的话，那么，我们便可以看到
各种过程在特性上不同，在发生的难易度上也不同；与此同时，我们也可以看到，由于第二
点的缘故，这种差异是一种等级的差异。在有些例子中，过程由接近刺激的力量当即引起，
而在其他一些例子中，产生一个过程则需要长期而艰巨的努力；还有一些处于中间型的例
子，例如一首复杂的乐曲，随着每一次新的重复便会使我们加深一次理解。然而，对所有这
些事例来说，存在着一个共同的方面：在有机体生活史的某个特定时刻，某个过程肯定会首
次发生，而巨留下相应的痕迹，该痕迹将作为后来大量过程的发生条件而保持下去。该条件
本身不是不可改变的，我们在前面两章中已经讨论过这个问题，尤其在我们的遗忘理论中已
经讨论过这个问题。但是，事实是，每一种新过程都可能通过它的痕迹而潜在地影响后来的
过程，所以，每个过程都可能改变有机体，也就是说，每个过程都是一个学习过程。如果我
们把学习仅仅看作是机械的学习或运动技能的获得，或者把学习仅仅看作是迷津中或问题箱
中操作的不断改进，那么我们关于这种成绩的科学态度肯定是有局限的。很清楚，对机械学
习的强调已经导致了联想理论，而这种理论又依次影响了最初列举的其他成绩的解释。如果
我们摆脱这种局限性（这种局限性是通过对经验主义的材料进行过分狭隘和片面的选择而强
加到旧的理论上面去的），那么，我们便将对渐进学习中发生的过程获得更加丰富的见解。
“天生的”和“获得的”
与此同时，无生的过程和获得的过程之间由来已久的区分获得了新的方面。我在其他地
方已经指出过（1932年），谈论天生过程（innateprocesses）是错误的。天生的东西只是
结构，只有当特殊的力量引起过程时，结构才携带着过程。甚至当有机体还没有任何痕迹
时，如果这时发生了第一批过程，这些过程仍然不能称之为是天生的：它们是无痕迹的有机
体对一组特定刺激的反应。
强调这一点似乎有点学究气。当有人谈到天生过程时，他决不会指其他任何东西。但
是，正如使先前含蓄的东西变得明白起来一样，这种学究气通过对包含在理论中的假设进行
一番系统的阐述，以便人们了解这些假设究竟是什么和不是什么，还是很有价值的。在我们
的事例中，认为结构是天生的而过程不是天生的系统阐述，十分明确地增强了对自然-教养
二分法（nature－nurturedichotomy）的理解。因为，它使得下述论点变得清楚起来，即每
个过程都依靠一组条件，天生的结构是条件之一，官能的刺激是另一个条件，而组织的定律
则是第三个条件。第二个因素对于“遗传对获得”的两难处境来说是外在的，这是每个人都
承认的，尽管它看上去不是一个特别重要的论点。但是，第三个因素则完全超出了这一区
分，这一点被忽略了，因为组织本身在传统的心理学体系中不起任何作用。结果，当格式塔
心理学家引入组织的概念时，其他心理学家由于习惯于按照天生的和获得的思路来思考问
题，从而把组织和组织定律解释成某种天生的东西，由因及果地把一种心理学的康德主义（
Kantian）归之于格式塔理论。但是，正如我们已经强调过的那样，组织定律完全处于我们
的二分法范围之外。电势定律，表面张力定律，极大或极小能量定律，等等，对任何一个系
统都是适用的，从而也就不受这里所考虑的特定系统的支配，因为这些系统的性质将决定从
这些普遍定律中产生的实际过程。如果我们把这些定律称之为天生的，那无疑是荒谬的；所
谓天生仅仅指：正如它有赖于生物基础一样，它也有赖于系统的特定本质。
几种过程
1．直接的刺激－条件反射过程
让我们回到过程本身上来。我们在描述学习时，把不依靠先前存在的痕迹而直接产生自
刺激的学习包括在内，这样的描述是否正确？如果单单通过刺激便能产生某个过程的话，那
么，当刺激反复进行时，痕迹又如何能起作用呢？换句话说，在这些情形里，学习能发生
吗？这实际上是这样一个问题：学习在这些条件下是否发生，同一刺激的重复会不会产生同
样的过程？对于这个问题的回答是肯定的：学习确实发生；一般说来，第二个经验不会与第
一个经验一样。一方面，第二个经验是“熟悉的”，它是正在被认识的，从而与第一个经验
不同。但是，与此同时，它也会在组织的某个方面发生质的变化。这种情况甚至对最为简单
的可能过程也是同样适用的，譬如说，在黑色背景上看到白色的圆圈。我们关于心理发展早
期阶段的一切知识都表明，由这种刺激引起的第一个过程要比后来的过程在鲜明性和确定性
方面差得多；最初，出现一个模糊不清的圆形，然后才会在那里看到一个轮廓鲜明的圆形。
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当然，在刚刚出生的有机体的正常环境里不会包含这种简单的刺激，因此，不会引起这种简
单的过程，但是，我们也无法相信，婴儿一开始看到自己母亲的脸和他以后看到母亲的脸会
采取同样的方式。总之，我们必须说，由一个过程留下的痕迹肯定会对随着刺激的重复而发
生的过程产生影响，甚至当第一个过程是由刺激直接地和唯一地决定时也是如此。
2．一个过程转化为另一个过程
关于痕迹对后来过程的影响之本质是我们目前要加以讨论的问题。此刻，我们转向这些
过程的产生，它们并不与刺激处于这样一种简单的关系之中。一个典型的例子是，对一个刺
激复合体S的反应R1变成了反应R2，于是问题便产生了：为什么会发生这种转化？在大多数
场合，这种变化是通过将新的痕迹引入过程场而发生的，因此，我们目前解决这个问题的办
法将有赖于我们关于痕迹对后来过程所施影响的讨论（尽管在这个问题上还涉及另一个问
题，即痕迹场拓展的问题），以及为什么它以特定方式产生了新过程R2。然而，还有其他的
事例。整个材料可以同时地或半同时地呈现，也就是说，在一个时间单位里呈现，而特定过
程则可能并不发生。“我试着向我的学生解释一个有关数论的稍有点难度的证明问题，我把
所有的句子都结合在一起，小心翼翼地按正确顺序排列它们，并且尽可能表达清楚。但是，
我在第一次证明时也许不可能取得多少成功。我的听众脸上现出某种呆滞的神情。”然而，
有些学生可能会“理解”这个论点，其他一些学生则可能经过多次重复以后理解这一论点，
在这个例子中，重复主要是使学生在心中呈现“材料”。这里，从过程R1到过程R2的变化发
生了，R1的过程是以缺乏理解为特征的，而通过R2的过程，该理论得到了理解。我们将在致
力于思维理论的下一章里讨论造成这种变化的原因，我们还将讨论诸如苛勒的黑猩猩的成
就，它们在某些方面与我们摘自苛勒（1930年，p．57）的上一个例子颇为相似。
3．通过效应的转化
此刻，我们必须指出第三类事例。这些事例表明，过程在它自己的进程中通过效应得到
转化。桑代克所介绍的问题箱实验可以作为我们的例子。在这些实验中，一个动物通过连续
的反复，学会了排除无用的动作，从而做出“合适的”动作，问题出现了：使动物的行为得
以转化的原因是什么？著名的频因律、近因律和效果律（lawofeffect）的系统阐述都是用
来回答这个问题的。关于这三个定律在这个问题上的应用，近年来人们讨论得十分频繁，因
此我在这里毋须重提各种论点，而且在我以前的著作中，我已经充分地探讨过这个问题了（
1928年，第四章）。这里，我将把注意力集中在一种积极的理论上。为什么笼子里面的一只
猫开始时明显地表现出各种各样的行为，但最终却把它的行为限制在转动一根门闩或按压一
下键钮呢？对于这个问题，只能根据过程来回答，而不能根据成绩来回答。R1、R2……逐渐
终止，而过程Rn（例如按压一下键钮）却得到保存和完善，这一事实必须被解释为过程的转
化。我们想起了关于走迷津的讨论（见边码p．539），与此相一致，我们区分了按压键钮的
成绩（用An来表示）和这样做的过程（用Pn表示）。An可以通过许多Pn来实现，例如，当动
物在笼子里面从一处移向另一处时，偶然也会踩上键钮。让我们用Pnl来表示这种情况。由
于它在过程中不起作用，因此键钮本身对特定的Pn没有贡献，也就是对有意地按压键纽不起
作用。但是，也有这种可能，即由于Pnl（偶然踩上键钮）导致了成功，它可能转化成了Pn
（有意地按压键纽），正如上面讨论的迷津例子那样，动物在死胡同里奔跑，结果发现它自
己被封锁在里面，于是便转化成绕道奔跑。当然，该假设并不意指这类转化完全发生在一个
场合之中。下述情况也在我们假设的框架之中，也就是说，过程中的变化，或者更确切地
说，过程中痕迹的变化（见边码p．540），只不过是实际过程的轻微的转移而已；这样一种
转移，不管程度如何，从开始到完全的重组，都是与我们的理论完全一致的。
于是，在一个基本方面，这些事例很像上面讨论过的事例（数学证明和类人猿的智力操
作），因为它们涉及过程的转化。它们的差别在于产生这种转化的原因。在前面的例子中，
转化所需的材料是同时呈现的，而在目前讨论的例子中，要求出现某种新东西，这种新东西
只能由动物的活动本身来提供，因为没有一个动物能够仅仅通过对问题箱的审视而发现开门
的装置，然而，从潜能角度看，一个动物应当能够根据箱子的一角把箱子看作一种有用的工
具，以取得悬挂在天花板中央的诱饵。
动物掌握了两种任务
历史上看，“尝试和错误”（trialanderror）的实验先于“顿悟”（insight）的实
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验，正是前者要求效果律或成功律。我像桑代克本人那样深信，在这些事例中，操作活动的
成功是习得活动的主要原因。我与桑代克的差别仅仅在于对这种成功效应的解释上。对桑代
克来说，成功（也就是达到目的的喜悦）在先前存在的“联结”中烙有印记。在我的理论
中，成功以这样的方式转化了一个过程，即为它提供一种新的“含义”，也就是在它的整个
指向目标的活动中提供一种新的作用。在我的理论中，成功不一定具有改变单一过程痕迹的
唯一效应。失败可能具有第二种效应，惩罚具有第三种效应，并且，对于许多其他的活动结
果来说，还存在着余地。
痕迹的后效
我们已经讨论了学习的三个方面，现在可以对我们的两个遗留问题进行一番议论了，也
就是痕迹后效的不同形式和在思维中新过程的唤起，正如我们已经看到的那样，这两个问题
是彼此相关的。
第一个问题产生自先前的讨论，也就是我们分析“可得性”这个术语的时候。我们在提
及痕迹时经常使用可得性这一术语。可得性意味着，痕迹通过成为一个新过程场的组成部分
来对该新过程场施加一种影响，至于施加哪种影响，则尚未确定。我们现在准备分析的正是
这种影响。在这种意义上说，我们准备逐个地讨论我们从经验中得悉的这些影响，因此，我
们的程序必须是经验主义的。然而，由于我们了解的还不够，故而排除了更加系统的探究方
法。
技能的获得
让我们从技能的获得（acquisitionofskills）开始。在这个领域，业已从事了大量的
实验研究，对于各种不同的成绩，已经获得了练习的曲线，它们的理论意义也已经得到了讨
论。然而，我们的问题是一个不同的问题。我们通过练习接受改进这一事实。我们的问题
是，按照痕迹-过程的动力学，这种改进意味着什么。此外，成就问题也从属于这个学习领
域，正如它从属于其他任何领域一样，我们认为这是理所当然的。在一个过程发生之前，它
不可能通过重复得到改进，不论过程的第一次发生与它后来的阶段相比显得多么原始和粗
糙。特定过程如何第一次发生的问题则处于目前讨论的范围之外。在学习进展期间，新过程
不断地发生，这一点可以由学习曲线从一个高原向另一个高原过渡而得到证明。我们的问题
是通过练习而改进的问题，它已还原至相对来说简单运动的最低程度。为什么重复具有它通
常具有的效应呢？按照过程-痕迹动力学，这个问题可以分为两个部分：某种操作留下痕
迹；改进必须是这种痕迹的结果。于是，产生了两个问题：（1）新过程如何与痕迹进行交
流？（2）痕迹对于那个与之交流的过程具有何种影响？我们暂且不讨论第一点，因为它已
涉及每一个痕迹功能。那么，对于第二点我们可以说些什么呢？痕迹对过程的影响之性质前
面已经提到过。痕迹只有在它属于过程发生的那个场的情况下才会对过程产生影响。现在，
我们必须借助技能获得来讨论这种场影响的特定形式。我们已经发现，产生自单一时间过程
的一个痕迹场对该过程的继续施加影响，它是通过使某些新的部分过程比其他过程更加容易
发生来做到这一点的（参见第二章，见边码p．449），有利的过程是那些为整个过程提供良
好连续和闭合的过程。但是，技能的获得不可能像一首旋律被视作单一过程那样作为一个单
一过程来处理（见边码p．533），我们不能简单地从旧例中接收这个原则。相反，我们必须
引进一些新的假设：第一个假设将是，作为一个过程的场部分的一个痕迹，根据它与最初产
生痕迹的过程的相似性，对该过程施加影响。
关于痕迹效应的第一种假设
在上一章结束时，我们遇到了有关这种影响的一个例子（见边码p．506），即脸取代了
后来被看作一张脸的一团混乱的线条。这个例子很好地说明了我们的假设：能够引起若干知
觉组织的刺激群集，一俟该组织发生，并留下痕迹，便能引起其中一个组织。对于接着发生
的组织过程来说，刺激模式的两可性意味着，实际发生的过程不是单单由刺激力量引起的；
其他力量（也就是刺激模式以外的力量）一定会扭转局面，以利于实际过程。一个相似过程
的痕迹（这是我们从自己例子中推论出来的）可以是这样一种力量；当它是这样一种力量
时，它已经施加了在我们的第一个假设中阐述的那种影响。
用于痕迹-过程关系的作用和反作用原理
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我们遇到了这种影响的其他一些表现形式。现在，我们尝试对它进行解释。我们是否必
须把这一假设作为一种新的假设，以便对若干不同效应作出解释？或者，我们是否可以从我
们体系的基本原理中派生出这一假设呢？我们将尝试后面一种过程。如果一个过程发生在一
个场内，它就会受到那个场的影响；但是，由于作用和反作用定律（
lawofactionandreaction），那个场也肯定受该过程的影响。结果，当一个痕迹形成一个过
程场的部分时，它将受该过程发生的影响，对此可能性我们前面已经讨论过了（见边码p．
524）。现在，如果痕迹是稳定的，那么它将拒绝变化，从而用不会诱导出这样一种变化的
方式决定新过程。当新过程与原先产生该痕迹的那个过程相似时，便达到了这一点。如果这
一论点正确的话，那么，我们关于一个痕迹对一个过程施加影响的第一种假设便已经从更加
一般的原理（即旧痕迹和新过程相互依存的原理）中被引伸出来了，这也将有助于我们解释
其他一些痕迹的影响，事实上，在我们解释旋律的产生时，我们就已介绍过这个问题了（第
十章，见边码p．449）。
把这一原理用于由重复引起的改进
现在，我们可以提出这样的问题，我们的第一种假设是否解释了技能的逐步获得。我们
可以立即看到，它并没有作出这样的解释。它将解释一种技能的相对保持，也即新的运动甚
至在长时期不用后还能以相当高度的完美程度来进行实施，这是因为，新的过程或多或少与
旧的过程接近。但是，假设并没有解释连续的操作为什么变得越来越好。这一假设解释了一
个过程的重新发生，而不是改进。然而，借助于痕迹和过程相互作用的一般原理，我们也可
以接近这个问题。我们在上面假设过，形成一个过程的场的组成部分的痕迹是稳定的。在此
条件下，它将具有使新过程尽可能与原来过程相似的效应。但是，如果痕迹不稳定，那又怎
么办呢？它会在应力之下朝着稳定方向发展，正如我们在上一章里看到的那样。这样一来，
它的场影响将会产生一个过程，该过程反过来又会反作用于痕迹，以便使它变得更加稳定。
因此，在这个事例中，痕迹不会有利于旧过程的重现（痕迹的存在应归功于这种旧过程），
而是有利于更为稳定的过程的发生。换句话说，这样一种痕迹将导致改进。对技能获得来
说，如果我们把这一结论用于重复功能的话，则重复的作用就会得到解释。这意味着，我们
所假设的第一批过程的痕迹是高度不稳定的，尽管这一假设表面看来似乎很有点道理。它具
有两种结果，它们都服从于实验的检验。一方面，一种高度不稳定的痕迹具有很低的生存价
值，正如我们已经看到的那样（第十一章，见边码p．507）。我们应当期望，假如单一的操
作彼此分离太远的话，重复就没有任何效应。看来，这肯定是正确的，而且与刚才提及的事
实（获得性技能在长期失用之后仍不会丧失）形成鲜明的对照。一个不稳定痕迹的低生存价
值与稳定的痕迹系统的高生存价值恰好相反。另一方面，一个不稳定痕迹在被分解之前，将
倾向于朝着更大稳定性的方向变化。技能的获得似乎表明了一些特征，它们与这样一种假设
完全一致，尽管亨特（Hunter）关于学习实验的杰出回顾并不包括为了确立这一观点所做的
实验研究。我指的是一种“潜伏”学习，事实上，在经过一段休息时间以后，操作常常比任
何先前的学习时期表现得更好。如果许多人根据他们的自身经验所证实的这种结果被发现是
一种事实的话，那么，它将表明，痕迹在休息时期发生变化，结果产生了较好的操作，根据
我们的理论，这就意味着朝着更大稳定性方向变化。该假设也将解释一种很好确立了的有关
学习的事实，也就是说，在一段长时间里，重复的分布与它们在一些区域中的积累相比具有
优点。
所有这些都是假设，但是，它是一个实际上解释技能获得的假设。无疑，这是一种抽
象，因为实际上没有一种技能会如此简单，以至于可由一个方面的过程来加以改进。一般说
来，在技能得以完善之前，过程肯定会在一些不同的方面发生变化，不是所有这些方面都会
在首批操作中呈现。换言之，根据我们的界定，新的成就可能在学习过程的各阶段发生，这
就使该景象大大地复杂化了。此外，这些新成就可能通过这些过程的先前发展而成为可能。
总之，从理论上说，我们不能期望学习曲线会变得简单，原因并不在于学习曲线仅仅代表了
学习的一种或几种表现（这种学习的表现在许多情形里，如果不是在大多数情形或全部情形
里的话，只不过反映了实际获得的学习的一个部分而已）。
联想学习：联想主义学说
我们即将进行讨论的下一个记忆功能是所谓联想学习（as－sociativelearning）。在
历史的进程中，联想主义曾表示不同的含义，但是自从上个世纪末以来，它已经成为一种十
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分明确和相当简单的学说了。联想主义试图根据新形成的联想用经验来解释每一种获得，也
就是对独立单位之间的联结作出解释，因为借助其中一个独立单位，人们就能再现另一个独
立单位。按照这种理论，联想是再现的原因，尽管在以前联想这个术语被毫无区分地用来指
原因和结果，通过联想再现的项目既被称作联结，又被称作联想，它被认为是该项目得以再
现的原因。为了避免误解，我们使用联想这个术语，从原因上说，意指由经验建立的联结，
从结果上说，意指再现，也即由联结产生的项目和联结的运作等等。在这个意义上说，根据
严格的传统理论，联想是指两个或两个以上项目之间的联结，该联结是通过这些项目的空间
或时间接近性而得以实现的。因此，对一切项目来说，它们在种类上是相同的，也就是说，
不受其性质的支配。这样一种概念与物理科学的原理很少一致，这已在由我们先前引述过的
苛勒的一篇文章中适当地强调过了（见边码p．167）。这种联想概念统治了心理学家的理论
和实验达50年之久，这可以从他们的实验方式中看出。除了艾宾浩斯（Ebbinghaus）在研究
记忆时发明了无意义音节以外，在心理学领域再也没有哪一种革新受到过如此高度的赞赏，
在心理学发展史上，也没有哪个事件得到过这样高的评价。现在，我并不想去贬低这位具有
高度独创性和积极性的心理学家的成就，这位心理学家为我们提供了一种新工具，用此工
具，我们可以借助实验方法对那些以前曾用不受控制的日常观察和纯粹推测来解决的问题进
行研究。但是，我想指出的是，艾宾浩斯的方法假设了一种十分明确的学习理论，也就是我
刚才提及的联想理论。任何一项学习的研究都必须使用在实验进行时尚未学过的材料。这是
不言而喻的。因此，我们可以从学习长诗或散文开始，艾宾浩斯本人就是那样做的。我们知
道，学习无意义音节是一种痛苦的经历，而且对个人的知识又没有任何帮助，那么，为什么
艾宾浩斯还以学习无意义音节为开端呢？在联想主义者的假设中，原因是十分简单的：由于
一切学习都在于联想的形式，因此，当学习开始时，用一些完全无联系的材料可以得到最佳
的研究效果。构成诗篇和散文之要素的各个单词，在学习特定课文之前已经进入到无数的联
想中去了，于是，这种学习就不是从零开始的学习，而是一种被大量不可控制的业已存在的
联想所部分地支持和部分地抑制的学习。当人们想控制一切有效的因素时，只有无意义的新
材料才能得到使用。然而，只有当学习有意义材料和无意义材料的过程在种类上一致，而在
复杂程度上不同时，这一论点才是结论性的。只有当若干项目之间的每一个联结都属于同一
种类时，也就是说属于联想时，一种材料才能被挑选用来研究在学习每一种材料的过程中起
作用的定律。因此，下述两种顺序列之间的差别并不在于每一系列不同成员之间联结的种
类，而仅仅在于联想模式的复杂性之中。其次，在学习上述材料时，存在着许多联想。
Pudsoldaprusmiknom
（无意义音节）
AthingofbeautyIsajoyforever
（美丽之物永远令人快乐）
例如，在学习上面的一行诗句时，其中有些联想只需通过学习过程就可得到加强，例如
“美丽之物”、“令人快乐”、“永远”，等等，而第一行的无意义音节模式则必须在学习
过程中建立起来。可是，另一方面，第二行的一些术语肯定会引发先前的联想，按照“联想
抑制定律”，这些先前的联想抑制或阻碍新联想的形成。该定律认为：如果一个项目A已经
与项目B形成联想，那么，若使项目A再与项目C形成联想，便会有更大的困难；如果A和B在
以前未形成过联想，则A和C形成联想便更加容易。但是，对第一行中的各个无意义音节来
说，并不存在这样的抑制，因此，要让联想理论去解释为什么第二行比第一行更容易被学会
和保持，这是不易解释清楚的，就我所知，对于这一困难，联想主义者从未明确提到过。为
了解决这个问题，我们只需作下列补充：在一些彼此并不直接地紧随的项之间也可以形成联
想，例如，在第一行中，pud和dap两个项中间还夹着另一个项，这也可以形成联想，因为它
们的力量不仅有赖于词的接近性，而且还有赖于它们在系列中的位置。第二行当然也有同样
的情况，结果，在每一个学习产物中，我们都有一组复杂的具有各种强度的联想，它们既存
在于有意义材料中，也存在于无意义材料中。联想理论可以归之于这些联想，归之于它们的
促进作用和阻碍作用，也即学习效应建立起来以后的明确量值，但是，它在事件以前无法预
测哪个事件最强的，哪个事件是弱的；这只是对它实际上无法解释学习有意义材料和无意义
材料之间差别的另一种说法，如果人们的所谓解释是从先前建立的原理中推论出来的话，实
际上无法解释学习两种材料之间的差别。
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行为心理学.txt
联想要比鲁宾逊（Robinson，p．7）介绍的定义意味着某种更加特定的东西，该定义认
为，联想意指“在个体经验的历程中，心理活动和状态之间建立起功能关系”，联想是指一
种功能关系，它由接近性产生，而且不受项的特性的支配。我们可以用“sachfremd”这个
德文词来表示，意思是外部的、偶然的和意外的。
但是，对联想主义来说，还有另一方面。在把联想视作再现的原因时，人们把它作为一
种力量，作为一种启动一个新过程的力量。A和B已经联系起来，这一事实不仅使得当A恢复
原状时B有可能出现，而且甚至使它有这种必要性，如果当时没有其他力量起作用的话。然
而，由于联想无时不在运作，因此AB的联想只是力量的相互作用中的一个组成成分而已，它
的附加产物将会对结果起决定作用。
联想主义和符茨堡学派
就在这里，第一个反对联想主义的观点出现了。这种结果居然如此经常地存在于观念和
思维的有序的和有目的的序列方面，这似乎是不可思议的。正如我们了解的那样，尽管不可
能预测在特定时间运作着的个别联想的强度和数目，但是，在许多例子中去预测这些结果还
是有可能的，例如，预测思路将采取的实际路线。让我们回顾一下第十一章报道过的（见边
码p．509）学习一种新关系的实验。我们怎样才能预示，当一个人被要求去说出反义词的名
称时，他对“好”这个词的答案是“坏”，而不是把“好”的反义词说成是“男人”或“男
孩”，或者说成“是”，或者说成“较好”，或者说成“希望”，尽管我们对这些不同联想
的相对力量没有哪怕是最模糊的观念。由于奥斯瓦尔德?屈尔佩（OswaldKulpe）对这一困
难的清楚认识，导致了符茨堡学派（Wurzburgschool）的研究。这个学派的研究工作早在30
