见边码p．530）提供的引自边码p．105的文摘继续道：“由于这个系列是由相关的术语组成
的，因此它是一个统一体。”我找到了两个术语，“整体的情境”（totalsituation）和“
四维的整合反应”（four-dimensionallyintegratedreaction）。这两个术语是不恰当的，
不是因为它们原本就是错的，而是因为倘若不作进一步的系统阐述，它们是不够具体的。“
整体的情境”该如何界定呢？我们看到，当这个概念用于纯粹的空间内涵时，它存在着固有
的困难（参见第四章，见边码p．158）。当时间维度也包括进去时，它将变得更加困难！毋
须什么修改，“整体情境”是指一个人的整个时空生活史。但是，如果它真地涉及实际上无
限的大量事件，那么，没有一个过程可以得到解释。汉弗莱十分恰当地谈到过一种刺激情境
的反复出现，这种情境在反复出现中形成了整个情境，也就是说，他所说的“整体情境”是
指对每个特定场合来说某种不同的东西。譬如说，如果我学习打字，那么，我实践的先前场
合，加上当前的场合，形成了整个情境；如果我尝试学习打网球，那么我沿着这个方向所作
的一切努力都构成了整体情境，等等。因此，特定的整体情境不能简单地予以考虑；相反，
我们必须解释，为什么某些过去的事件而不是另外一些事件与当前的情境联合在一起以形成
整体情境。单凭四维时空，在解决这个问题方面不会为我们提供任何东西。同样的结论来自
不同的出发点。并不是所有的物体都可“习得”，尽管它们都发生于四维的连续体之中。一
只台球在崭新的时候和它被使用了几年以后“同样好使”，因为它是富有弹性的（elastic
），以至于在每次打击所引起的球体变形后能恢复其原先的形状。对于台球来说，并不存在
往事。由此可见，具有记忆的各种物体，无论是金属线还是有机体，肯定与台球不同，在这
个意义上说，一旦它们受到影响以后，它们不会完全恢复到原来的状况。我们把物体中不能
完全消除的变化称作该物体具有记忆，或者具有一种痕迹。根据这个概念，我们最终能够克
服在汉弗莱的四维整体情境中固有的另一种困难：也就是说，过去如何影响当前的一种困难
（参见第十章，见边码p．429），在我看来，光凭时空概念是不能解决这一困难的。
现在让我们转向第二个术语，即学习系列的统一体，或四维的整合反应。由于我们对第
一个术语（也就是四维的整体情境）的态度是这样的，我们认为它是不完整的，原因在于它
没有假设痕迹和一种选择原则，因此，我们对第二个术语的态度肯定有所不同。这一术语非
常适用于旋律和其他时间单位。但是，它是否也同样适用于渐进的学习系列呢？尽管汉弗莱
没有讨论过旋律的例子，但他已经看到了这个困难。他将普通的目的性活动与学习活动进行
比较，声称它们在性质上是基本相似的。“学习通常意指断断续续的系列活动，譬如说，动
物一天三次被置于迷津里，而在期间的时间间歇中则被置于笼子里，这一事实并不构成目的
性活动和习得性活动之间的基本差别。因为许多‘目的’以同样方式受到干扰”（p．127
）。现在，人们可能会充分承认，干预本身并不会在两种活动之间构成任何基本差别，但他
们也不会同意这样的说法，即两种活动因此是基本上相似的。一个目的性活动或一首完成的
旋律在经过干预以后仍然是同一活动或旋律。动力情境在于：完成活动是一种需求，而干预
则具有一种障碍的作用。但是，一种目的的重复，或一段旋律的重复，已经不是开始时的同
样活动或旋律；在动力情境中，并不存在要求重复的东西。第二个发生的事件，除了在数字
上不同以外，在质量上也有所区别——那便是我们所谓的学习，也是我们想要解释的东西。
把第一个事件和第二个事件一并称作整体反应，在我看来，既不正确，也没对解释作任何补
充。根据一个活动或旋律的各个组成部分在一个连续的过程中相互需求和支持，或者，如果
目的性活动在完成之前受到干预，至少处于一个指向性张力状态之中，就此认为这个活动或
旋律是整体反应，这是不正确的。尤其在一首旋律中，结尾部分需要中间和开头部分，并从
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它们那里获得意义，而在重复同一事件的过程中，这样的关系不一定是必要的。例如，如果
一个人一开始就能实施完美的网球击球动作，那么，对网球运动员来说必要的一切训练都成
为多余的了。一个完美的击球动作就是一个完美的击球动作，这与它是否经过实践，或实践
了多少，是没有什么关系的。此外，重复往往不是在早先场合的要求下发生的。这就意味
着：后来的过程（从先前的过程中获得了它的某些特征）通常需要地理环境中某个事件的发
生，该事件与先前的事件具有相倚（con－tingent）或偶发（adventitious）的关系。这些
先前的事件已告结束，它们本身并不包含能为一个类似事件的重新发生提供机会的因素。我
们这里有一个十分简单的例子：一个人生平第一次来到一个积雪很深的地方。他发现在这样
的路面上行走是一件十分困难的事情。只要地面上还有积雪，他的脚步就会逐渐变稳，但
是，一俟他到达目的地，他的行走活动也就终止了，不管积雪是否继续存在，也不管一场新
的暴风雪是否会为他提供新的“实践”机会，这一切对他的业已作出的成绩来说，已经没有
什么关系了。对于过程的重复来说十分必要的这种相倚性，使我不可能把继后的重复之和视
作一种整体的反应。
作为过程的学习
它何时发生？
然而，批评汉弗莱的一些概念并不意味着我们在下述观点上与其不一致，这个观点是，
学习必须在不引入新的特定原则的情况下被解释。为了了解这一点，也就是我们的观点与汉
弗莱的观点的接近程度，我们将分析一些学习活动，它们提出了这样一个问题，即在这些活
动中学习何时发生。由于大多数学习是在没有学习意图的情况下发生的，因此，我们将选择
这类例子。它们包括一切动物的学习，因为试验中的动物转向觅食，或逃避惩罚，或进行探
索，或由于其他一些原因，但肯定不是为了学习。对于许多人类的活动来说，这也同样是正
确的，正如刚才讨论过的那个例子，一个人提高了在积雪的街道上行走的能力，还有就是婴
儿语言的获得，或成年人在社会情境里“学习经验教训”；这里，行为指向良好的和得体的
运作，但是并不指向学习。
让我们从一个简单的例子开始。来自一个气候温暖地区的陌生人是如何学习在结冰的地
面上安全行走的呢？为了简便的缘故，让我们假设一下，这个人在第二次行走时已经比较熟
练了。那么，这第二次操作是学习吗？当然不能称为学习；正如人们会同意的那样，它是一
种习得的活动，是在某种程度上依靠第一次行走的习得活动。第一次操作肯定是学习活动，
然而，它与学习本身仍然没有关系，只不过充当了从一处走向另一处的目的而已。因此，没
有理由把第二次操作称作一种学习活动，但是，如果我们从改进了第二次操作这一点来看，
可以把它称作一种学习活动。由此可见，对第一次操作来说是正确的东西，也同样适用于第
二次操作，因为第三次操作将会表现出一种新的改进，如此等等。
学习和痕迹
上述的例子是典型的，它表明任何一种活动都可以称作学习活动，只要它满足我们后面
要陈述的某些特殊的条件。这种命题看来似乎是纯粹用言语来解决一个实际问题，但是，这
并非它的本意。我们可以表明一种活动在哪个方面是一种学习活动，或者一种活动为什么是
一种学习活动。假设有机体在经历了一个发生在其心物场里的过程以后又完全回到了它原先
的状态，正像我们先前讨论的那个台球一样。这样，发生在重复场合中的每个过程将与第一
种过程相似，唯一不同的是外部条件，或有机体的和兴趣。但是，前面的操作不可能对改进
后来的操作负责：以若干次数展现同样力量的同一个系统肯定会以同样的方式每次作出反
应。作为对一组外部条件和内部条件的反应，第一种反应便不是一种学习的反应，这是因
为，如果有机体完全“具有弹性”的话，也就是说，如果在操作业已过去以后它会完全恢复
原状的话，那么，第一种反应便可能与现在的一样。不过，我们都知道，有机体是不属于这
种类型的；它无法恢复原状，因为该过程本身在痕迹（trace）里造成一种持久的变化。这
样一个经历变化的有机体，如果第二次置身于同样的刺激情境，那么，作为已经不同的有机
体，肯定表现出与第一次操作不同的操作。由于第一次操作留下了一种痕迹，这种操作便成
了学习过程，如果我们把行为的改变观作与学习同义的话（这种用法受到了汉弗莱的批判）
，那么，便可为这些行为的改变（它表现为行为的“改进”）而保留学习这个术语。运用“
改进”一词好似一种纯粹的实用主义标准。尽管我同意汉弗莱的观点，即它不纯粹是实用主
义的标准，而是指向行为改变的更加基本的特征，但是我将暂时对此不作定论。目前，指出
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下述一点便够了，即这个过程通过留下的痕迹一定会在某些方面改变后来的过程，所谓改
进，只不过是其中的一种可能性而已。一切改变的可能性，不论我们给它们冠以学习的称号
还是不冠以这种称号，肯定产生自同样的原则，也就是特殊种类的改变以一种目前讨论的方
式依靠事例的特殊性质。
我们的理论与汉弗莱的主要原理相一致
但是，首先值得我们考虑的是，我们与汉弗莱的原理（也就是在不引入新因素的情况下
解释学习）有否差距。这种反省的结果肯定是：我们没有违背这一假设。在我们的解释中，
除了过程本身，以及它对有机体的影响之外（也就是所谓痕迹之外），不再包括任何东西。
这不是什么新的假设。一个过程不会留下任何痕迹，从而使这样一种痕迹的假设不会引入一
个新因素，这不是一种毋须证明的事情。在这方面，有机体与许多无机系统是相似的。因
此，如果我们从广义上运用这个术语的话，那就可以完全正确地说，每个过程在某个方面是
一个学习过程。
学习和重复
然而，广义地使用这个术语也有其不利因素。让我们再次从汉弗莱那里摘引一段话：“
如果一个烫伤的孩子会运用其经验，以便使手在接近火焰时获得一种灵巧性，这样的孩子将
成为公共机构的候选人”（p105）。再让我们提供一个不同的例子：重复既有可能导致好习
惯，也有可能导致坏习惯；因此，一旦人们获得了不正确的发音习惯以后，就很难习得一个
词的正确发音了，这是一个从我自己的经验中得到的事实。在获得运动技能方面也是一样，
不论是正确的网球击球动作，滑雪时的身体位置，抑或其他什么东西。人们可能很容易在一
开始就“出错”，由此获得了一些坏习惯，它们阻碍一个人真正“学会”想要学习的活动。
在这些例子中，实践并不导致“最佳程度”，这是就调节特定情境的观点而言的“最佳程
度”，即使由这种坏的实践所产生的改变可能会朝着最终结局的方向发展。因此，我们现在
可以重提这个曾被我们暂时搁置的问题了，它涉及决定实践或重复的作用的原因；它是否导
致汉弗莱意义上的那种真正的学习，导致坏习惯，或者根本没有什么作用。对最后一个情形
来说，可举的一个例子来自苛勒的类人猿研究。读者可能还记得，对黑猩猩提出的一个问题
是要求它们堆起箱子以便达到目标。该活动对于动物来说成了一种真正的娱乐，它们在较长
的时间里不断地进行实践，但是，引人注目的结果是，它们并不表现出任何进步。黑猩猩的
堆置动作，在结束时如同在开始时一样，都不过是将一只箱子置于另一只或两只箱子上面，
丝毫不考虑所达结构的稳定性。仅仅由于它们的高超技能和不可思议的身体平稳，使得它们
在摇摇欲坠的箱子倒塌之前，终于能站在上面取到悬挂着的水果。苛勒的电影，以及刊布于
其著作中的照片，表明了这种令观众毛骨耸然的行为的性质。可是，为什么没有任何进步
呢？为什么先前操作的痕迹没对后来操作的实施产生影响，而后来的操作却逐渐变得越来越
好呢？换言之，为什么黑猩猩在把箱子叠起来的实践中所产生的结果与一名学生在打字课里
实践的结果有着如此显著的不同呢？
成绩的重复和过程的重复
倘若人们根据成绩来思考这些活动，那就不可能提供任何解释。如果一种活动通过实践
而得到改进，而另一种活动通过实践则没有得到改进，那么，原因肯定是在这两种实践中，
痕迹的表现有所不同，这种不同成为实践效应之差异的原因。可是，这并不意味着两种成绩
的痕迹（也就是打字和叠箱子的痕迹）因此而不同；人们可以思考一些条件，在这些条件
下，用打字机进行实践在提高打字能力方面不会有任何收获——例如，当一个孩子在学会读
和写以前去拨弄打字机，便不会在打字技术方面得到任何提高——反之，如果由人类来叠箱
子的话，就可能通过实践而得到很大的进步。由此可见，产生痕迹的过程在具有不同的实践
效果的两种活动中有所不同，而不论这些过程是与同样的成绩相一致，还是与不同的成绩相
一致。在黑猩猩的例子中，叠箱子仅仅是将一只箱子置于另一只箱子上面的活动；用机械的
稳定的方式来从事这一活动，涉及到下面箱子的顶部和上面箱子的底部的明确的空间关系，
这种要求是与它们的行为完全没有关系的，也就是说，与实际上发生在它们的心物场中的一
些过程是没有关系的，从而也与这些过程留下的痕迹没有关系。不过，作为一个过程分布的
残余，痕迹场里没有任何东西对相似刺激条件下发生的一个新过程产生影响，这些相似的刺
激条件使读过程以不同于它的存在的方向来分布它自己。普通的实践证明，活动A的重复将
会产生这样一种聚集的痕迹系统，它使活动A变得更加稳定和有规律，从而排除了异化成不
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同的活动B的可能性。如果我们把这一原理用于叠箱子活动，这就意味着，这种操作的改进
只能发生在结构具有更大稳定性的方向之中，而此类稳定性的结构只有在一系列叠箱子活动
的一个阶段上产生，过程本身的活动与这种稳定性具有某种关系，致使它留下的痕迹能够影
响随后的操作。一般说来，如果成绩X包括了A、B、C……几个方面，那么，改进只能发生在
这些方面（尽管程度很低），这些方面在过程中体现出来，从而也就留在痕迹系统之中。由
于每种成绩都属于这种类型，因此，重复只能使改进达到这样的程度，即部分方面在操作中
得以体现。如果我在完成X的成绩过程中没有操作A的方面，那么，尽管我已完成了X，但这
一操作对A的进一步成绩不会有任何实际的影响，不论它对X的其他方面（它们是我的实际操
作的组成部分）可能会产生多大的实际影响。
场合的重复：它的两个功能
如果在这个系列期间，A初次发生的话，结果，同一种成绩的重复可能会具有十分不同
的效果。在A发生之前，重复可能对A没有影响；嗣后，它才会产生影响。因此，场合的重复
对学习来说具有双重功能。一方面，它为特定过程的初次发生提供了一些机会。在这一点
上，它对该过程的后来操作尚无影响。可是，另一方面，一俟特定过程发生以后，每一次重
复将加入到特定的痕迹系统或聚集上去，从而对后来的操作产生影响。由于重复在关键场合
之前和关键场合之后具有不同的功能，因此，单单计算重复本身的次数对于更好地理解学习
过程似乎没有什么价值，除非实验者事先已经知道，他感兴趣的发展过程出现在第一次重复
的时候。由此可见，许多关于记忆过程的实验研究所具有的意义要比归因于它的意义更少。
过程的重复和托尔曼的观点：频因律
按照我们的理论，重复仅仅作为过程的重复而对学习直接产生影响。乍一看，这似乎与
托尔曼（Tolman）的观点发生矛盾，尽管在我看来，进一步的调查表明这两种观点多少有点
一致。托尔曼在频因律（thelawoffrequency）的两种含义之间作出区分，认为其中的一种
含义是正确的；而另一种含义，则表明是与事实相悖的。“我们认为，练习律（
thelawofexerxise）……是站得住脚的，所谓‘练习’是指整个刺激情境的频因和近因（
recent）的反复，而不涉及在特定的试验中动物是否选择正确的通道或不正确的通道。在这
个意义上说，练习意指频因和近因，籍此，有机体才能对整个问题作出反应”（p．346）。
“在练习律的第二个含义中……所谓频因和近因的练习是指以牺牲不正确的通道为代价，频
繁地和新近地对正确通道实施‘分化的’练习”（P．347）。这些陈述可以一读，以便获得
一个与这里提出的理论直接对立的理论，在托尔曼的定律中，正确之处在于把重复现作一种
成绩的重复，而错误之处则在于把重复视作一种操作和过程的重复，然而，在我们的理论
中，这种作用正好颠倒过来。但是，正如我们已经指出的那样，这种印象是错误的。根据托
尔曼对错误解释所作的中肯而又犀利的批驳，看来，在这种理论形式中，重复实际上是指成
绩，而根据他后来对自己定律所作的陈述，第一种解释实际上是指操作或过程，我们几乎没
有必要在托尔曼所拒斥的解释上面多花口舌，因为它的主要支持者桑代克（Thorndike）本
人也由于进一步的实验而对它进行了批判。我将仅仅用一个例子来说明为什么托尔曼的批判
可以翻译成下列措词：成绩对过程。如果一个动物因为所有的死胡同都已经封闭起来而学会
了沿着正确的通道奔跑，而另一个动物在死胡同没有被封死的迷津里学习得很好，从而作出
了完美的奔跑，那么，前者的成绩与后者的成绩是一样的，但是，作为过程来说，则是完全
不同的。道理很简单，在唯一敞开的通道上奔跑是一回事，而在具有两个或两个以上叉道的
通道上奔跑，从而促使动物必须作出选择，这又是另一回事，这两回事之间是不同的。只有
当选择在学习期间发生时，操作才具有“选择”的特征，否则，操作便不具有“选择”的特
征，因此，一个动物在死胡同的入口全部被封死的情况下接受训练，将来远学不会走“迷
津”；也就是说，一俟死胡同不再封住，动物便将犯错误。托尔曼从卡尔（Carr）那里摘引
了一段语录，这个例子也是从他的著作中取来的。该语录（省略了第一句）如下：“……在
被试能正确地走迷津之前，会产生一定数量的错误，也会消除一定数量的错误。通过学会不
去做某事，从而建立起正确的反应方式。”
学会不去做某事
卡尔的具有高度启示性的结果为批驳重复作用的错误解释提供了令人信服的论点。但
是，上面引述的卡尔的那些话并没有公正对待这种意义，因为卡尔是按照成绩而不是按照操
作来谈论的。正如卡尔经常说的那样，我们也可以完全正确地认为，为了学习做什么，我们
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必须学会不去做某事，可是，这样的陈述（由于它所指的是成绩）必须翻译成操作或过程的
术语。让我们尝试一下，以讨论中的迷津实验为例来做到这一点。当动物第一次来到迷津中
的叉道口时，它进入一条死胡同，这时它的行为的这个部分与其余部分没有什么区别。接
着，当动物遇到障碍物而不得不折返时，就可能发生某种新的情况：死胡同可能成为一条与
动物迄今为止经常奔走的通道有所不同的通道；甚至它的奔向障碍物的行为也可能由“原始
奔跑的连续体”转变为一种“偏离”。当然，现在这种转变不可能发生在这种奔跑过程的本
身，而是发生在它最近的痕迹系统之中。我们关于最近的痕迹可能被后来的过程所改变的假
设并不用来意指对这种特定例子作出解释。在音乐中，这是一种十分共同的体验。假设一段
曲子是以下列音符开始的：Cedg……，在第二音或第三音以后，C将被确立为“主音”；而
在另外一段曲子里，音符以下列形式开始：ofed……，其中f将表现出这种作用，C则起支配
作用。另外一个例子可以这样来表述：“一个驾驶员将车开到一块告示牌前，告示牌上写
着：‘适于停车’（FineforParking），于是他便把车子停在那里了。”显然，句子的最后
一个词改变了“fine”这个词的含义。尽管双关语尤其适合于表示这种转变，当我们聆听讲
话时，它连续发生着；任何一个词，只有当它与前面的词和后面的词联系起来时，才会获得
完整的意义。
现在，我们可以转向迷津了。死胡同的墙壁反过来可能改变其行为特征，从而也改变在
胡同里奔跑的行为特征，也就是说，改变了它的作为一个过程或操作的本质。叉道的另一端
也会受到影响；与一种“偏离”相对照的是，它将最终成为“真正的通道”。因此，作为过
程而采取的这条通道，对于有机会进入死胡同的动物来说显然不同于发现所有的死胡同都被
封死的动物。这样一来，我们便将“通过学会不去做某事来学习做什么”这句话从“成绩语
言”转化为“过程语言”了。与此同时，我们还准备对学习中的成功作用进行解释。
让我们回到托尔曼关于练习律的两种解释上来。我们看到，既然他批驳的第二种解释是
一条成绩律，因而也是错误的。他的第一种解释（也就是整个刺激情境的重复，而不顾动物
在该情境中的行为举止正确与否）是可以接受的，因为它为重复的两种功能留下了余地，这
两种功能是我们在上面推论出来的（见边码p．538）。同一种刺激情境的重复为引起正确的
过程提供了机会，而且，在正确过程引起以后，它的重复又会使它得到增强，因为，现在重
复的过程是合适的过程，而不是只有在特定条件下才引向同样成绩的过程。但是，严格地
讲，练习律至今还不能算是一个定律。当托尔曼最终阐述他的频因律时，他是按照过程来阐
述的：特定过程的频因和近因将有利于它的发生。由于他以自己精心设计的术语来对它进行
表述，因此我不想在这里给予解释，而且我也克制着自己不去摘引他的文章（见托尔曼著作
P．365）。
涉及学习的三个问题
我们可以用下述方式来概述前面的讨论：作为一种行为改变的学习成绩可以就其过程方
面分析为三个不同的组成部分：（1）特定的（“正确的”）过程的唤起；（2）该过程的痕
迹；（3）该痕迹对后来过程的影响。在早期的一个分析中（1925年a，1928年），我区分了
两个学习问题：成就问题和记忆问题。成就问题是指上述三点中的第一点，而记忆问题则指
后面两点。在我们目前的讨论中，我们已经处理了我们分析中的第二点，也就是痕迹的形成
和改变（见第十章和第十一章）。在本章和下一章，我们将讨论第一点和第三点。学习当然
包括所有这三点，这是很容易证明的。如果没有新过程发生的话，那么按照界定，便不会有
什么学习。如果新过程不留下任何痕迹的话，那么条件的恢复将不会导致改进了的操作。如
果痕迹未能影响新产生的过程的话，那么，同样会发生这样的情况。这三个问题的相互联结
十分紧密。但是，新过程的唤起不一定是痕迹存在的前提。在每个个体的早年历史中的某个
时间或其他时间，新的过程一定会在没有先前痕迹的情况下发生，这些新过程拥有它们自己
的固有顺序，对此，我们已经在第四章和第五章的讨论中表述过了。推测一下一个虚构的没
有任何记忆的有机体可能会有多大成就，这是一项十分迷人的任务。我们前面曾经提过，当
一个人第一次尝试时，可以把网球打得像一位冠军那样好，致使这个人无需任何练习了。这
就意味着，对这种技能来说是没有任何记忆可言的。我们还可以继续沿这条思路考虑下去。
然而，我们准备把这具有高度提示性的推测留给读者，如果这位读者作此尝试的话，那么，
他将十分容易地发现上帝是否需要记忆，或者为了他的哪种功能他才需要记忆。
作为心理发展原因的过程和痕迹之间的循环关系
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我们生活在这个地球上，在系统中发生的新过程已被赋予痕迹；正是这一事实使得心理
发展变成可以理解的了。过程在被赋予的系统中发生，于是过程将受到这些痕迹的影响，一
个过程本身的新意性在很大程度上是由于痕迹。这样一个新过程复又留下新痕迹，这种新痕
迹又可能为引起另一个新过程而作出贡献，如果没有这种新痕迹的话，新过程便不会发生。
这样一来，通过过程引起痕迹和痕迹引起过程，系统就必然得到了发展，如果我们对发展的
解释是指新过程产生的话。很清楚，在这意义上说，发展有赖于这样的影响，即痕迹对后来
过程的影响，也就是对我们第三个问题的影响。
联想主义和成就问题
传统的经验主义（empiricism），我在前面几章里曾把它作为批判的目标，在我看来是
一种失败，因为它从未充分承认这个问题的重要性。这种顿悟的缺乏是与它完全取消第一个
问题（即我们的成就问题）有着密切关系。经验主义以两个基本的概念为基础：感觉和联
想。第一个概念在前面的章节里受过批判（第三章，见边码p．103）；第二个概念则需费些
口舌来加以评论。我避免深入联想主义的悠久历史中去。在这段历史中，虽然该概念越来越
明显地得到界定，但是，与此同时却被狭义地定义为一种关系。起初，有几种联想曾经得到
区分，也就是说，接近联想、相似联想、对比联想，等等，结果，只有第一种联想在发展过
程中生存下来，并在条件反射（conditionedreflex）概念中达到。接近联想在任何两个时
空上邻近的事件之间建立起纯粹存在主义的和外部的联系。按照严格的联想主义（
associationism），项目A和B之间的联想纽带是专门为它们而联系在一起的，不受A和B固有
特征的支配。激进的联想主义甚至会不顾感觉内容的差异（例如蓝色、红色、大声、甜味等
等）来这样解释由联想引起的A和B之间的区别：由于一般说来联想不是在“简单感觉”（这
是一个在每种联想主义体系中都极为关键的概念）之间获得的，而是在被感知的物体之间获
得的，因此这些物体本身被解释为由特别有力的联想纽带结合起来的感觉复合体。由于联想
主义者的这种基本假设，从而阻止他们把任何一种重要性归因于被联想项目的固有特性，所
有这些项目之所以彼此不同，正是在于联想结合和它们基本组成成分的感觉特性。因此，联
想主义必然会对格式塔理论作出强烈反应，正如我们前面几章已经指出的那样，格式塔理论
在行为物体之间的内在差别（这里所谓的内在差别是不能还原为联想的）这一问题上占有十
分明确和重要的席位。G．E．缪勒（Muller）对格式塔理论予以了最详尽和激烈的攻击，为
此，他专门发表文章进行拒斥（1923年）。由于苛勒（1925年a）对这种攻击给予了充分的
回击，从而揭示了缪勒论点的矛盾之处，以及他的理论体系（专门用来对付格式塔理论发现
的事实）得以建立的那些假设的荒谬所在，我毋须继续讨论这个问题。我们在联想主义问题
上需要指出的一个重要之点是，它只知道成分之间的一种联结或相互作用，也就是联想。无
论什么地方，只要发现一个较大整体的某些组成部分以这种或那种方式结合在一起，这种交
流就会被描绘为联想，这是一种纯粹外部的和存在主义的联结。这样，无意义音节系列中的
一些成分不仅相互联结起来——按照接近性和其他因素在不同程度上联结起来——而且与它
们在整个系列中所占据的位置联结起来，这里的位置在一些具有图解想象的人们中间是指空
间部位的联想，正如我们记得一个引号在一页纸上所处的位置那样，该引号是与这页纸的特
定部分相联系的。与此相似的是，如果我们看到的是一个正方形而不仅仅是四条线，那是因
为这四条线已经联结起来了，如此等等。
这样一种理论无法了解真正的成就问题。习得的新过程，也就是由重复而得到加强的新
过程，始终是一个联想过程，而且，由于接近性被认为是它的一个原因，因此，关于什么东
西引起这样一种新联想的问题就不会产生了。就我所知，联想主义把它的理论建立在机械学
习（rotelearning）的实验基础之上，因此，从来没有感到需要去处理这个问题。然而，对
联想主义来说，当实验基础发生变化时，一种新的情境产生了。当我们把桑代克的早期动物
实验与德国境内创立的、无休止地反复进行的那些实验进行比较的时候，我们便获得了一个
对桑代克的早期动物实验的成就进行评价的新观点。在桑代克的实验中，一个动物确实学到
了一些新东西，这些新东西不像无意义音节对人类被试那样现成地向动物出示。于是，我们
的成就问题便产生了；动物究竟是如何第一次达到正确反应的状态的？可是，桑代克的联想
主义妨碍了他看到这个问题的真正意义，因为他从未对联想主义或“联结主义”（
connectionism）产生过怀疑——后者甚至是同一种思想方法的更僵化形式——也就是从不
怀疑联想主义或“联结主义”是解释该问题的唯一途径。于是，他便创立了多重反应原则（
princigleofmultipleresponse），依据该原则，动物在任何一种情境里所作的一切反应都
以遗传的反射联结形式而现成地存在于动物内部。我曾经在另一本书中讨论过桑代克的理论
（1928年，pp．130，138，180f．），所以我在这里不准备复述我自己的论点了。针对它的
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关键倾向，我在这里只想强调一下一个潜在的收获，即心理学由于桑代克的方法而获益，这
种方法为认识真正的问题提供了手段，并通过颇有争议的成功律（lawofsuccess）而大大拓
宽了学习问题的讨论。对于成功律，我们将在后面讨论。
由过程来界定的学习
让我们通过为学习提供一种新的解释性界定义而简要地概述一下我们的收获。学习作为
某个方面成绩的变化，存在于某个特定种类的创造性痕迹系统之中，存在于这些痕迹系统的
巩固之中，也存在于这些痕迹系统在重复情境中和在新情境中越来越可得的情形之中。这样
来描述学习，是因为可得的痕迹改变了新过程，从而实现了行为和成绩的变化。
痕迹的巩固
关于痕迹的巩固，几乎毋须赘言了，因为在我们上一章里已经讨论过对巩固起阻碍作用
的一些原因。现在，根据目前的上下文关系，我们可以概述这些讨论，也就是说，巩固通过
稳定的清晰组织（articulateorganization）而达到。在清晰的组织中，正如冯?雷斯托夫
（VonRestorff）已经表明过的那样，单单聚集对巩固是不利的，与此相似的是，混乱过程
的痕迹也是不稳定的。清晰的组织包括两个方面。第一，个别痕迹可能多少有点清晰；第
二，该痕迹在一个或若干个较大的痕迹系统中可能是一个或多或少清晰的和重要的部分。于
是，重复可能起到了第三种作用，这是我们尚未讨论过的。如果同样的过程在不同环境中反
复发生的话，那么，它便可以通过它在每一种环境的痕迹系统中所处的地位而获得稳定性。
我们为巩固所设定的规则不仅仅是一些经验主义的规则，而是直接派生于我们的组织定
律。我们知道，分离和统一需要异质性（inhomogeneity），而且随着这种异质性的程度而
直接发生变化。在“聚集”中，每一种痕迹发现它自身处于一种准同质（
quasi-homogeneous）的环境中，而且，一定也由于该原因而缺乏稳定性。相反，一个“孤
立的”痕迹也可以被视作是异质的，并由于这一原因而变得稳定。但是，我们也看到，异质
的程度并不是决定组织的唯一因素。我们还发现了其他一些因素，例如良好连续（
goodcontinuation）和闭合（closure）等，也对组织起决定作用。如果我们将这些因素应
用于痕迹，那么，我们便被导向我们的规律，即清晰的组织有利于稳定性。形成较大系统中
一个“良好”部分的痕迹是由整个系统的力量来维持的，而不符合整体模式的痕迹将受到该
整体内部的力量的干预，它倾向于改变痕迹。
重复的一个新的双重作用：反论
然而，单凭上述几点还是不够的，毫无疑问，重复在某种程度上，而且在一定条件下，
是稳定痕迹的一个十分重要的因素。这一事实为我们的理论引入了一种我们必须解决的反
论。我们看到，重复并不意指加强一种痕迹，而是建立一个痕迹系统，只要有重复，便会有
许多成分去组成痕迹系统。这样一来，我们必然会获得对巩固起干扰作用的痕迹的聚集。按
照重复在一切学习中所起的有利作用的观点，这看来似乎有点自相矛盾，但是，实际上是不
矛盾的。根据我们从自己的理论中引伸出来的结果，由过程的重复而引起的对一个痕迹的稳
定性所产生的干扰作用实际上发生着。我们容易忽视的单一的个别痕迹会丧失其巩固性，因
为它由痕迹系统的稳定性中的一种收获相伴随。当我们学习打字时，个别的课文会很快被遗
忘，开始时那种笨拙的打字动作在后来的阶段也不可能重现；也就是说，最初打字的痕迹已
经开始被多次重复所产生的痕迹的聚集所改变，从而成为技能进步的主要原因。与此相似的
是，当我们在一间房间里耽了一段时间后，我们通过在房间里走来走去，或者仅仅让我们的
眼睛到处扫视，便获得了关于房间的大量印象。但是，在这么多印象里面，只有少数的印象
可被回忆出来。对此现象，已毋须提供更多的例子了。重复对个别痕迹产生干扰作用，正如
冯?雷斯托夫的理论所指出的那样，这已经得到普遍的证实。然而，与此同时，痕迹系统变
