三、当前的教育问题
事实上，经验并不知道在人类事务和纯粹机械的物质世界之间有什么区分。人的家乡是自然界；人要实现他的目的，就要依靠自然条件。离开这种条件，他的目的就变成空想和没有根据的幻想。从人类经验的观点来看，因而也就是从教育努力的观点来看，要在自然和人之间公正地作出任何区分，那就是在形成和实现我们实际的目的所必须考虑的条件与这些实际的目的本身之间的区分。这种哲学是生物发展的原理所证明的。这一原理表明，人和自然是连续的，而不是从外部进入自然过程的外人。科学的实验方法增强了这种哲学。这个方法表明，知识的增长，要求按照为社会的功用对付自然界的物体的思想，来指导物质力量的利用。社会科学——历史、经济学、政治学、社会学等科目——每前进一步，都表明只有在我们应用自然科学所特有的搜集资料、形成假说并在行动中加以检验的时候，只有在我们为促进社会福利利用物理和化学所确定的专门知识的时候，我们才能明智地应付许多社会问题。处理诸如精神病、酗酒、贫穷、公共卫生、城市规划、自然资源保存、建设性地运用政府机构以促进公共福利而不削弱个人主动性等错综复杂的问题的先进方法，都表明我们许多重要的社会问题，都直接依赖自然科学的方法和成果。
所以，教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发。教育不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交。从教学法的角度看，这种做法，问题要比下面的做法简单一些：一方面，在科学的教学中，把科学看作仅仅是专门的知识和专门的物质操作方式；另一方面，在人文学科的教学中，把它们作为孤立的科目。上面这种方法在学生的经验中造成人为的分割。学生在校外碰到很多自然的事实和原则，都是和人类行动的各种方式联系人。（参见第37页）在他们参与的所有社会活动中，他们必须了解这些活动所用的材料和过程。如果学生在学校时就断绝这种密切的联系，就会破坏学生心理发展的连续性，使学生对他的学习感到难以形容的不真实，剥夺他对学习的正常动机。
当然，没有疑问，我们的教育应该为所有对科学具有专门能力倾向的人提供各种机会，使他们致力于科学研究，使之成为他们生活中的特殊职业。但是，在目前，学生往往只能在以下两种情况中作出抉择，或者一开始就学习先前专门研究的成果，这种材料脱离他的日常经验；或者一开始就学习内容芜杂的自然研究，任意介绍材料，没有什么特殊的目的。大学里习惯于使学生学习与日常经验割裂的科学教材，其实，这种教法只适用于希望成为一个特定领域的专家的人。这种习惯又带到了中学。中学的学生学习一些相同的东西，只是在程度上较低一些，去掉一些难点，把内容降低到所假定的能力水平。所以采用这种方法，在于沿袭传统，而不是有意识地坚持二元论哲学。但是效果是相同的，似乎目的在于反复灌输一种思想，就是研究自然的科学和人无关，研究人的科学和自然无关。对那些决不会成为科学专家的人进行科学教育，教学的效率所以比较低，主要是把科学和人事隔离开来的结果。教科学的时候，一开始就采用有组织的教材，这种隔离现象是不可避免的，即使所有学生都是初期的科学专家，这种方法是否最有效，也还是有问题的。如果我们认为多数学生学习科学只是因为它对他们心理习惯的影响——使他们更加机灵，更加坦率，更加倾向暂时接受和检验所提出的观点——只是为了更好地了解他们的日常环境，这样的教法肯定是不周全的。培养出来的学生往往一知半解，所得到的知识太肤浅，算不上科学，又太专门，不能应用于日常事务。
利用日常经验来取得科学材料和科学方法的进步，同时使科学材料和科学方法与熟悉的人类感兴趣的事联系起来，这一点今天要比过去容易多了。现今文明社会所有的人的通常的经验，与工业上的许多工序和结果有着紧密的联系。这些工序和结果反过来又是很多科学见诸运行的例子。例如固定式蒸汽机和牵引式蒸汽机、汽油机、机动车、电报和电话、电动机等直接进入大多数人的生活。学生在童年时实际上就熟悉这些东西。不仅他们的家长所从事的职业依靠科学的应用，而且家务、保健、街道上的景色都体现了科学的成就，并激发人们对有关科学原理的兴趣，科学教育的教学法的新的出发点，显然不是教一些贴有科学标签的东西，而是利用熟悉的作业和工具指导观察和实验，使学生在它们实际的运转中了解它们，从而获得一些基本原则的知识。
有时有一种意见认为，在科学的具体事业中学习科学而不是在理论的抽象中学习科学，有损科学的“纯洁性”。这是一种误解。事实上，任何科目如果在它最广阔的意义范围内理解它，就具有文化的价值。了解各种意义要依靠了解各种联系，了解事物的背景。我们学习科学事实或科学法则，如果注意科学事实与物质和技术的联系，也注意科学事实与人的联系，就能扩大科学事实的含义，给予科学事实更大的文化价值。科学事实的直接应用于经济，如果所谓经济是指有金钱的价值，那么，这种应用是偶然的，是第二位的，它只是科学事实的实际联系的一部分。重要的问题是要从科学事实的社会联系，从它在生活中的作用，来了解科学事实。
另一方面，“人文主义”的根本意思是指对人类的兴趣充满明智的感觉。社会的兴趣的最深刻的意义就是道德的兴趣，对人来说，社会兴趣必然是至高无上的。有关一个人的知识，关于他过去的知识，熟悉他的文献纪录，可能和积累有关物质的知识是同样专门的财富。人类忙于各种事务，有各种不同的途径，有的忙于赚钱，有的在实验室操作，获得熟练技能，或者积累大量有关语言方面的事情或文学作品的年表。除非这种活动能扩大生活的想象力，否则它就和儿童忙忙碌碌的工作在同一水平上。它有活动的形式而没有活动的精神。这样的活动容易成为守财奴式的积聚，积聚的人为他所有的东西感到骄傲，而不是为他在生活的事务中找到的意义而感到骄傲。任何学习要是增加对生活的价值的关心，任何学习要是产生对社会幸福更大的敏感性的推进社会幸福的更大的能力，就是具有人本的学习。
希腊人的人文主义精神是天生的，而且是很强烈的。但是，这种精神的范围是狭隘的。在希腊文化圈以外的任何人都是不文明的，无足轻重的，就像一个可能的敌人。尽管希腊思想家的社会观察和思索很敏锐，但是在他们的著作中，没有一个词表明希腊文明不是自我封闭和自给自足的。显然，无可怀疑，希腊文明的未来受到被鄙视的外人的支配。在希腊社会内部，强烈的社会精神受到下述事实的限制，就是希腊的高度文化是建立在奴隶制度和经济上的农奴制的基础上的。正如亚里士多德声称，这些阶级是国家生存所必需的但又不是国家的真正成分。科学的发展产生了工业革命，通过殖民化和商业不同的民族彼此紧密接触，尽管有些民族可能仍轻视其他民族，但没有一个国家能怀有幻想，认为它的前途能完全由自己内部决定。工业革命废除了农奴制，产生了一个或多或少有组织的工厂劳动者阶级，他们具有公认的政治权利，要求在工业管理方面起负责的作用，这种要求得到很多富有者的同情和关注，因为通过破除阶级障碍，他们已经和贫苦阶级建立了更为密切的联系。
这种事态可以这样说，旧的人文主义没有正视经济的和工业的条件，因此，旧的人文主义是片面的。在这种情况下，文化不可避免地代表直接控制社会的阶级的理智的和道德的观点。正如我们前面说过（参见第278页），这种文化传统是贵族的文化传统；它强调阶级之间的划分，而不强调基本的共同利益。它的标准在过去，因为目的在于保存已经获得的文化，而不在于广泛扩大文化的范围。
由更多地考虑工业和与谋生有关的问题而引起的各种变革，常常被谴责为攻击过去的文化，但是，比较宽广的教育观点将会把工业活动看作一种媒体，使智力资源更易为群众所享用，并使具有优秀资源的阶级的文化更为完整。总之，如果我们一方面考虑科学和工业发展的紧密联系，另一方面考虑文学和审美修养与贵族的社会组织的紧密联系，我们就能理解科学技术科目和文雅的文学科目之间的对立。如果社会要成为真正民主的社会，我们必需克服教育上的这两种科目的分离现象。
提 要
哲学上人和自然之间的二元论反映在自然主义的科目和人文主义的科目的划分上，具有使人文主义科目变成过去的文学记录的倾向。这种二元论并非希腊思想的特征，和我们所说过的其他二元论一样，二元论的产生部分是因为罗马的文化和未开化的欧洲的文化都不是本土的产物，而且直接或间接地借自希腊；部分是因为当时的政治情况和宗教情况都强调依靠文献传递下来的过去的知识的权威。
从一开始，近代科学的兴起就预示着恢复自然和人性的紧密联系，因为近代科学把自然知识看作取得人类进步和幸福的手段。但是，科学的比较直接的应用符合一个阶级的利益，而不符合人类共同的利益；同时，人们承认的科学原理的哲学表述有一种倾向，或者把科学划为仅仅是物质的，把人划为精神的和非物质的，或者把心理变成主观的幻想。因此，在教育上趋于把科学看作独立的科目，包括关于物质世界的专门知识，而保存旧的文学科目，作为明显的人文主义科目。先前有关知识的演进和据以制定的课程计划的论述，旨在克服这两方面的分离，承认自然科学教材在人类事务中所占的位置。
第二十一章 自然科目和社会科目：
自然主义和人文主义
我们在前面曾经间接提到过自然科学和文学科目为在课程中的地位发生的冲突。至今解决的办法主要是机械的妥协，把整个领域划分为以自然为主题的科目和以人为主题的科目。这种情况给我们提出从外部调整教育价值观念的另一个例子，并把注意力集中在自然和人事相联系的哲学上。大体上可以这样说，教育上的划分在二元论哲学中可以找到反映。心理和物质世界被看作两个独立的生存领域，彼此有某种接触点。根据这个观点，每一个生存领域应各有自己和它相联系的一群独立科目，这是自然的事；甚至更为自然的是，自然科学科目的发展被以怀疑的态度看作标志着唯物主义哲学对精神领域的侵犯。任何教育理论要想制订一个比现在更为统一的教育计划，必须面临人和自然的关系问题。
一、人文主义学习的历史背景
古典的希腊哲学并没有以现代的形式提出这个问题，这是值得注意的。诚然，苏格拉底似乎认为自然科学是得不到的，也是不很重要的。我们要认识的主要东西是人的性质和目的。一切具有深刻意义的东西——一切道德的和社会的成就都有赖于这种认识。但是，柏拉图认为对于人和社会正确的认识，决定于对自然的本质特征的认识。他的主要著作《理想国》既是论道德的著作，又是论社会组织的著作。同时又是论形而上学和自然科学的著作。既然柏拉图接受苏格拉底关于道德上的正确成就，依靠理性的知识的主张，他就不得不讨论知识的性质。因为他接受认识的最终目的在于发现善或人的目的这一思想，而不满足于苏格拉底认为一切我们所知道的就是我们自己的无知，所以他便把有关人的善的讨论和考虑自然自身的本质的善或目的联系起来。要想离开给予自然以法则和统一的主导目的去决定人的目的是不可能的。因此，他把文学科目（称为音乐）排列在数学、物理以及逻辑和形而上学之后，这和他的哲学是完全一致的。但是，另一方面，对自然的认识本身不是一个目的；它是认识存在的最高目的，作为人类（集体和个人）行动法则的一个必要的阶段。用现代的术语来说，自然主义的科目是不可缺少的，但是它们是为了人文主义的和理想的目的。
要说有什么区别，亚里士多德在自然主义的科目方面甚至比柏拉图走得更远。他把公民关系置于纯粹的认知生活之下（参见第271页）。他认为人的最高目的是神圣的事而不是人类的事，所谓神圣的事，就是参与构成神圣的生活和纯粹的认识。纯粹的认识对付普遍的和必然的事物，所以，在最好状态的自然界而不是在人的转瞬即逝的事物中寻找比较适当的材料。如果我们根据两位哲学家在希腊生活中所代表的东西，而不根据他们所说的话，我们就可以概括地说，希腊人太注意对自然事实的自由研究和对自然的审美的分享，过分深切地意识到社会根植于自然和服从自然法则，以致不会认为人和自然是彼此冲突的。但是，在古代生活的后期，有两个因素导致宣扬文学科目和人文主义科目。一个因素是当时的文化越来越具有回忆的和仿效的性质；另一个因素是罗马生活的政治的和修辞学的倾向。
希腊人的文明成就是发生在本地的；亚历山大人和罗马人的文明是从异域继承来的。所以，亚历山大人和罗马人的文明总是向后看它所吸收的前人的记录，而不直接向自然和社会寻找材料和灵感。我们最好还是引用哈奇的话来表明这件事对教育理论和实际所产生的后果。“希腊一方面已经丧失政治权力，另一方面，在她的灿烂文学中拥有不可剥夺的遗产……希腊的致力于文学，那是自然的事。而文学的研究又反映在演说，也是自然的事。……希腊世界的群众，倾向于强调熟悉过去世世代代的文学和有素养的演说习惯，从那个时候到存在，通常都把这种演说习惯称作教育。……我们自己的教育就是直接从它传下来的。它开创一种风尚，直到最近还在整个文明世界普遍流行。我们研究文学而不研究自然，因为希腊人就是这么做的，因为当罗马人和罗马的外省人决心教育他们子弟的时候，他们雇用希腊教师，遵循希腊的道德。”①
所谓罗马人的实际倾向采取了相同的方向。他们在求助于希腊人记录下来的思想时，不仅走了一条文化发展的捷径，而且还获得了适合他们的行政才能的材料和方法。因为他们的实际天才不是被导向征服和控制自然，而是导向征服和控制人。
用前面所引用的哈奇的话说，我们所以学习文学而不学习自然是因为希腊人是这样，他们所教的罗马人也是这样。把间隔多少个世纪联合起来的是什么呢？这个别问题表明未开化的欧洲只是在更大的规模上和更深的强度上重复了罗马传统。未开化的欧洲只有模仿希腊罗马的文明；它也是借鉴而不是发展希腊罗马的文化。未开化的欧洲不仅在普通观念及其艺术表现方面，而且在法律的模式方面都要模仿异族的记录。它对传统的依赖，由于这个时期居于支配地位的神学的利益而加剧。因为教会求助的权威是用外文创作的文学作品。一切事情集中到把学习等同于语言的训练，把学者的语言作为文学语言，而不是把祖国语言作为文学语言。
①《希腊思想和习俗对基督教会的影响》，第26~28页。
此外，直到我们认识到这种教材必须使用辩证法，我们才明白这个事实的全部内容。文艺复兴以来，经院主义这个名词常常被人用作谴责的名词。但是，经院主义的涵义不过是“学院”或“学院学者”所采用的方法。本质上，这种方法不过是一种高度有效的系统化的教学方法和学习方法，适合于传授权威性的真理。如果所提供的学习材料是典籍文献，而不是当代的自然和社会，那么，所采用的方法必须适宜于界说、陈述和解释所接受的材料，而不是去探究、发现和发明。实际上，所谓经院主义，不过是当教材是现成的而不是要求学生自己去发现的东西时，全神贯注和始终如一地制定和应用适合于教学的种种方法，只要学校仍旧按教科书进行教学，并且依赖权威性的典籍和获得知识的原则，而不是依赖发现和探究的原则，这种学校所用的方法就是经院主义性质的，充其量不过是缺乏经院主义所有的逻辑上的精确性和体系。这种学校所用的方法和叙述比较松散，除此之外，现在学校所用的方法和经院方法的唯一的区别，是地理、历史、植物学和天文学现在都成为需要掌握的权威性典籍文献的一部分。
二、近代对于自然的科学兴趣
欧洲在15世纪有一个运动，这个运动被不同地称为学术复兴和文艺复兴。这个运动以对人的目前生活感到新的兴趣，因而对人和自然之间的关系感到新的兴趣为特征。这个运动是自然主义的，意思是它反对当时居于优势的超自然主义的兴趣，对古典的不信教的希腊文学的回归，对这种思想上的变化有影响，但是，对于这种影响可能估计过高，这个变化无疑主要是当时环境的产物。但是，毫无疑问，当时受教育的人们充满了新的观点，为了获得志趣相投的支持和加强，他们热切地求助希腊文学，这种对希腊思想的兴趣，在相当程度上，不在于为文学而文学，而在于这种文学所表现的精神。思想的自由，对于自然的秩序和美的感受，激励着希腊人的表现手法，唤发人们以同样自由自在的方式进行思维的观察。16世纪的科学史表明，渐露端倪的自然科学，主要从对希腊文学的新的兴趣借来它们的出发点。正如文德尔班所说，①新的自然科学乃是人文主义的女儿。当时特别喜爱的观念是，人是微观世界，而宇宙是宏观世界。
①文德尔班（Wilhelm Windelband,1848—1915），德国哲学家。——译者注
这个事实重新引起了这样一个问题：自然和人后来是怎样又分离开的，语言文学与自然科学之间是怎样产生了明显的分裂的。关于这个问题可以提出以下四点理由。（1）旧的传统在各种制度中占有牢固的地位。政治、法律和外交不可避免地仍旧是权威文献的一些分支，因为在物理学、化学和生物学的科学方法有很大前进以前，社会科学并没有发展起来。历史学基本上也是这种情况。再则，有效的语言教学所采用的方法已很发展；学术上的习俗的惰性又支持这种方法，正如从前对于文学，特别是希腊文学的新的兴趣，开始时没有能在经院式的大学中找到立足点，所以当新学设法走进大学的时候，就和旧学携起手来，缩小实验科学的影响。担任教学的人很少受过科学训练；有科学能力的人在私人实验室或者通过促进科研的学院进行工作，但是这些学院并不是教学机构。最后，轻视物质的东西和轻视感官和双手的贵族传统仍然有很大的力量。
（2）新教的革命大大增加了人们对神学的讨论和争议的兴趣。争议的双方都诉诸文学典籍，每一方都不得不训练人才，培养他们研究和解释他们所依靠的档案资料的能力。要求训练人们，使他们能保卫所选择的信仰，反对对方，能进行宣传和防御对方的侵犯。当时这种需要非常殷切。我们可以不夸张地说，在17世纪中叶，文科中学和大学的语言训练已经被复活的神学兴趣所占领，用作宗教教育和基督教会争论的工具。所以，今日教育中所发现的语言教育传统并不直接来自文艺复兴，而是适应了神学的目的。
（3）自然科学本身的一些看法加剧了人和自然的对立。弗朗西斯·培根提出了一个自然主义兴趣和人文主义兴趣的联合的极好的例子。科学采用观察和实验的方法，应该抛弃把先入之见强加于自然的企图，要成为自然的谦逊的解释者。人在理智方面服从自然，就能在实际方面学会指挥自然。“知识就是力量。”这句格言的意思是说，人要通过科学控制自然，把自然的能量用来实现他自己的目的。培根攻击旧学和逻辑学，认为它们纯粹是爱争论的，是要在辩论中获胜，而不是要发现未知。通过培根的新的逻辑学所提出的新的思想方法，一个辽阔的发现的时代就要出现，这些发现将会结出众多发明的果实，为人类服务。人们必须抛弃他们毫无结果、永无休止互相控制的努力，为人类的利益而协力从事控制自然的任务。
大概说来，培根已经预言了未来前进的方向，但是，他超前预料了这一进步。他没有认识到新的科学在长时期内将为人类剥削的旧目的服务，他认为新的科学很快会给人新的目的。与此相反，新的科学为一个阶级所用，作为牺牲另一个阶级以达到他们旧的扩张目的的手段。他预见到科学方法的革命以后将引来工业革命。但是，这个革命经过几个世纪才产生新的思想。封建主义由于新科学的应用而覆亡，因为新科学的应用把权力从土地贵族转移到制造业中心。但是，替代封建主义的是资本主义，而不是社会人文主义。人们利用新科学，从事生产和商业，似乎并没有关于道德的教训，只有关于生产节约和为私利利用储蓄的技术方面的教训。自然，物理科学的应用（物理科学的应用最为明显可见）加强了自称人文主义者的主张，认为科学的趋势是实利主义的。这就使超越赚钱、储钱和用钱的显然属于人类的兴趣留下了空隙；而语言和文学则要求代表人类道德的和理想的利益。
（4）而且，自称建立在科学基础之上，自认科学的精义的合格代表的哲学，在性质上不是属于二元论的性质，即在表示人的特性的心灵和构成自然的物质之间截然划分，就是公然属于机械的性质，即使人类生活的显然特征变为幻想。在前一种情况下，这种哲学容许某种科目专有精神价值，间接地加强了这些科目的优越地位，因为人类倾向于把人类事务看作至少对他们自己是头等重要的。在后一种情况下，这种哲学引起一种反应，对物理科学的价值产生疑虑，结果把它看作人类高尚兴趣的敌人。
希腊和中世纪的知识承认世界具有质的多样性，认为自然界的各种过程都是有目的的，或者用专门术语来说，是符合目的论的。新的科学否则一切特性的现实性的客观存在。声音、色彩、目的以及善和恶，被认为都是纯主观的，都不过是心理的印象。于是客观存在被认为只有数量的方面——例如有多少质量的运动，唯一区别是在空间的一点比在另一点有着更大的聚集的质量，在某些点比另一些点有着更大的运动速度。自然界缺乏质量的区别，就缺乏有意义的为异。被强调的是统一性，而不是多样性；理想是发现一个数学公式，立刻可以应用于整个宇宙；所有外观上的变异的现象，都可从此引伸出来，这就是机械哲学的涵义。
这种哲学并不代表科学的真正的意义。它把技术当作事物本身；把所用的器械和专门术语当作现实，把方法当作它的材料。科学的确把它的陈述限于使我们能够预料和控制事件发生的条件，而忽视事件的性质。所以，它具有机械的和数量的性质。但是，科学不考虑事物的性质，不把它们排除在现实之外，也并不把它们归属于纯粹的精神领域；科学不过给我们提供对目的有用处的手段。因而，虽然事实上科学的进步正在增加人对自然的力量，使人把他所抱的目的放在比过去更坚实的基础上，而且几乎随心所欲地使他的活动多样化，但是，自称表述科学的成就的哲学，却把世界缩为对空间物质进行无结果的和单调的重新分配。所以，近代科学的直接后果可能加强物质和精神的二元论，从而建立自然科目和人文科目，作为两个不相联系的两群科目。既然较好和较坏之间的差异和经验的性质有密切的联系，所以，任何科学的哲学，如果把经验的性质排除在现实的真正内容之外，这种哲学就必然排除对人类最有兴趣和最为重要的东西。
三、当前的教育问题
事实上，经验并不知道在人类事务和纯粹机械的物质世界之间有什么区分。人的家乡是自然界；人要实现他的目的，就要依靠自然条件。离开这种条件，他的目的就变成空想和没有根据的幻想。从人类经验的观点来看，因而也就是从教育努力的观点来看，要在自然和人之间公正地作出任何区分，那就是在形成和实现我们实际的目的所必须考虑的条件与这些实际的目的本身之间的区分。这种哲学是生物发展的原理所证明的。这一原理表明，人和自然是连续的，而不是从外部进入自然过程的外人。科学的实验方法增强了这种哲学。这个方法表明，知识的增长，要求按照为社会的功用对付自然界的物体的思想，来指导物质力量的利用。社会科学——历史、经济学、政治学、社会学等科目——每前进一步，都表明只有在我们应用自然科学所特有的搜集资料、形成假说并在行动中加以检验的时候，只有在我们为促进社会福利利用物理和化学所确定的专门知识的时候，我们才能明智地应付许多社会问题。处理诸如精神病、酗酒、贫穷、公共卫生、城市规划、自然资源保存、建设性地运用政府机构以促进公共福利而不削弱个人主动性等错综复杂的问题的先进方法，都表明我们许多重要的社会问题，都直接依赖自然科学的方法和成果。
所以，教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发。教育不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交。从教学法的角度看，这种做法，问题要比下面的做法简单一些：一方面，在科学的教学中，把科学看作仅仅是专门的知识和专门的物质操作方式；另一方面，在人文学科的教学中，把它们作为孤立的科目。上面这种方法在学生的经验中造成人为的分割。学生在校外碰到很多自然的事实和原则，都是和人类行动的各种方式联系人。（参见第37页）在他们参与的所有社会活动中，他们必须了解这些活动所用的材料和过程。如果学生在学校时就断绝这种密切的联系，就会破坏学生心理发展的连续性，使学生对他的学习感到难以形容的不真实，剥夺他对学习的正常动机。
当然，没有疑问，我们的教育应该为所有对科学具有专门能力倾向的人提供各种机会，使他们致力于科学研究，使之成为他们生活中的特殊职业。但是，在目前，学生往往只能在以下两种情况中作出抉择，或者一开始就学习先前专门研究的成果，这种材料脱离他的日常经验；或者一开始就学习内容芜杂的自然研究，任意介绍材料，没有什么特殊的目的。大学里习惯于使学生学习与日常经验割裂的科学教材，其实，这种教法只适用于希望成为一个特定领域的专家的人。这种习惯又带到了中学。中学的学生学习一些相同的东西，只是在程度上较低一些，去掉一些难点，把内容降低到所假定的能力水平。所以采用这种方法，在于沿袭传统，而不是有意识地坚持二元论哲学。但是效果是相同的，似乎目的在于反复灌输一种思想，就是研究自然的科学和人无关，研究人的科学和自然无关。对那些决不会成为科学专家的人进行科学教育，教学的效率所以比较低，主要是把科学和人事隔离开来的结果。教科学的时候，一开始就采用有组织的教材，这种隔离现象是不可避免的，即使所有学生都是初期的科学专家，这种方法是否最有效，也还是有问题的。如果我们认为多数学生学习科学只是因为它对他们心理习惯的影响——使他们更加机灵，更加坦率，更加倾向暂时接受和检验所提出的观点——只是为了更好地了解他们的日常环境，这样的教法肯定是不周全的。培养出来的学生往往一知半解，所得到的知识太肤浅，算不上科学，又太专门，不能应用于日常事务。
利用日常经验来取得科学材料和科学方法的进步，同时使科学材料和科学方法与熟悉的人类感兴趣的事联系起来，这一点今天要比过去容易多了。现今文明社会所有的人的通常的经验，与工业上的许多工序和结果有着紧密的联系。这些工序和结果反过来又是很多科学见诸运行的例子。例如固定式蒸汽机和牵引式蒸汽机、汽油机、机动车、电报和电话、电动机等直接进入大多数人的生活。学生在童年时实际上就熟悉这些东西。不仅他们的家长所从事的职业依靠科学的应用，而且家务、保健、街道上的景色都体现了科学的成就，并激发人们对有关科学原理的兴趣，科学教育的教学法的新的出发点，显然不是教一些贴有科学标签的东西，而是利用熟悉的作业和工具指导观察和实验，使学生在它们实际的运转中了解它们，从而获得一些基本原则的知识。
有时有一种意见认为，在科学的具体事业中学习科学而不是在理论的抽象中学习科学，有损科学的“纯洁性”。这是一种误解。事实上，任何科目如果在它最广阔的意义范围内理解它，就具有文化的价值。了解各种意义要依靠了解各种联系，了解事物的背景。我们学习科学事实或科学法则，如果注意科学事实与物质和技术的联系，也注意科学事实与人的联系，就能扩大科学事实的含义，给予科学事实更大的文化价值。科学事实的直接应用于经济，如果所谓经济是指有金钱的价值，那么，这种应用是偶然的，是第二位的，它只是科学事实的实际联系的一部分。重要的问题是要从科学事实的社会联系，从它在生活中的作用，来了解科学事实。
另一方面，“人文主义”的根本意思是指对人类的兴趣充满明智的感觉。社会的兴趣的最深刻的意义就是道德的兴趣，对人来说，社会兴趣必然是至高无上的。有关一个人的知识，关于他过去的知识，熟悉他的文献纪录，可能和积累有关物质的知识是同样专门的财富。人类忙于各种事务，有各种不同的途径，有的忙于赚钱，有的在实验室操作，获得熟练技能，或者积累大量有关语言方面的事情或文学作品的年表。除非这种活动能扩大生活的想象力，否则它就和儿童忙忙碌碌的工作在同一水平上。它有活动的形式而没有活动的精神。这样的活动容易成为守财奴式的积聚，积聚的人为他所有的东西感到骄傲，而不是为他在生活的事务中找到的意义而感到骄傲。任何学习要是增加对生活的价值的关心，任何学习要是产生对社会幸福更大的敏感性的推进社会幸福的更大的能力，就是具有人本的学习。
希腊人的人文主义精神是天生的，而且是很强烈的。但是，这种精神的范围是狭隘的。在希腊文化圈以外的任何人都是不文明的，无足轻重的，就像一个可能的敌人。尽管希腊思想家的社会观察和思索很敏锐，但是在他们的著作中，没有一个词表明希腊文明不是自我封闭和自给自足的。显然，无可怀疑，希腊文明的未来受到被鄙视的外人的支配。在希腊社会内部，强烈的社会精神受到下述事实的限制，就是希腊的高度文化是建立在奴隶制度和经济上的农奴制的基础上的。正如亚里士多德声称，这些阶级是国家生存所必需的但又不是国家的真正成分。科学的发展产生了工业革命，通过殖民化和商业不同的民族彼此紧密接触，尽管有些民族可能仍轻视其他民族，但没有一个国家能怀有幻想，认为它的前途能完全由自己内部决定。工业革命废除了农奴制，产生了一个或多或少有组织的工厂劳动者阶级，他们具有公认的政治权利，要求在工业管理方面起负责的作用，这种要求得到很多富有者的同情和关注，因为通过破除阶级障碍，他们已经和贫苦阶级建立了更为密切的联系。
这种事态可以这样说，旧的人文主义没有正视经济的和工业的条件，因此，旧的人文主义是片面的。在这种情况下，文化不可避免地代表直接控制社会的阶级的理智的和道德的观点。正如我们前面说过（参见第278页），这种文化传统是贵族的文化传统；它强调阶级之间的划分，而不强调基本的共同利益。它的标准在过去，因为目的在于保存已经获得的文化，而不在于广泛扩大文化的范围。
由更多地考虑工业和与谋生有关的问题而引起的各种变革，常常被谴责为攻击过去的文化，但是，比较宽广的教育观点将会把工业活动看作一种媒体，使智力资源更易为群众所享用，并使具有优秀资源的阶级的文化更为完整。总之，如果我们一方面考虑科学和工业发展的紧密联系，另一方面考虑文学和审美修养与贵族的社会组织的紧密联系，我们就能理解科学技术科目和文雅的文学科目之间的对立。如果社会要成为真正民主的社会，我们必需克服教育上的这两种科目的分离现象。
提 要
哲学上人和自然之间的二元论反映在自然主义的科目和人文主义的科目的划分上，具有使人文主义科目变成过去的文学记录的倾向。这种二元论并非希腊思想的特征，和我们所说过的其他二元论一样，二元论的产生部分是因为罗马的文化和未开化的欧洲的文化都不是本土的产物，而且直接或间接地借自希腊；部分是因为当时的政治情况和宗教情况都强调依靠文献传递下来的过去的知识的权威。
从一开始，近代科学的兴起就预示着恢复自然和人性的紧密联系，因为近代科学把自然知识看作取得人类进步和幸福的手段。但是，科学的比较直接的应用符合一个阶级的利益，而不符合人类共同的利益；同时，人们承认的科学原理的哲学表述有一种倾向，或者把科学划为仅仅是物质的，把人划为精神的和非物质的，或者把心理变成主观的幻想。因此，在教育上趋于把科学看作独立的科目，包括关于物质世界的专门知识，而保存旧的文学科目，作为明显的人文主义科目。先前有关知识的演进和据以制定的课程计划的论述，旨在克服这两方面的分离，承认自然科学教材在人类事务中所占的位置。
第二十三章 教育与职业
一、职业的意义
目前，各派哲学理论的冲突集中在有关职业的因素在教育上的适当地位与作用的讨论。如果直截了当地认为基本哲学概念上的重大分歧，在这个问题上表现了它们的主要争论之点，也许会使人怀疑：用来阐述哲学观念的偏僻的和一般的术语，似乎和职业教育的实际的和具体的细节彼此相距太远。教育上有种种对立，如劳动与闲暇的对立，理论与实践的对立，身体与精神的对立，心理状态与物质世界的对立，回顾一下这些对立背后的理智的臆断，就可以明白，它们最终表现为职业教育与文化修养的对立。按传统习惯，人们经常把自由教育和闲暇、纯属沉思的知识以及不包括主动使用身体器官的精神活动等概念联在一起。近来，文化也和纯属个人修养以及培养某种意识状态与态度联在一起，既与社会指导分离，也与社会服务无关。文化修养已经成了社会指导的避风港，而就社会服务来说，它又成了一种安慰品。
这种哲学上的二元论和整个职业教育问题深深地纠缠在一起，要把职业的意义解释得充分一些，以避免给人这样的印象，即以职业为中心的教育，不是仅仅属于金钱性质，就是具有狭隘的实用性质。一种职业只不过是人生活动所遵循的方向，使这些活动因其结果而让个人感到有意义，同时也使他的朋友感到活动有好处。职业的对立面既不是闲暇，也不是文化修养。它的对立面，在个人方面，是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累；在社会方面，是无根据的炫耀自己和依赖他人过寄生生活。职业是一个表示有连续性的具体名词。它既包括专业性的和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展，更不必说机械劳动或从事有收益的工作了。
我们不仅要防止把职业的概念局限于生产直接有形的商品的职业，也不要认为职业的区分是相互排斥的，每个人只有一种职业。这种范围受限制的专门化是不可能的；没有比想教育人们只着眼于一种活动这件事更荒谬的了。首先，每个人必须有各种职务，他对每一种职务都是明智有效的；其次，任何职务如果脱离其他各种爱好就丧失它的意义，变成机械的忙碌。（1）没有人只是一个艺术家，此外一无所能。要是他接近这个地步，他就是一个没有很好发展的人；他是一个怪物。在他一生的某一时期，他必定是家庭的一员；他必定有朋友和伴侣；他必定要么自己供养自己，要么受人供养，这样，他就得有个事业。他是某一有组织的政治团体的成员，等等。我们自然不会把他和别人所共同的许多职务称为他的职业，而是把他突出的一项职务称为他的职业。但是，当我们考虑教育的职业方面时，不应受名称字面的牵制，以致忽略并实际否认他的其他许多职务。（2）艺术家作为一个人的职业，只是他许多职业活动中特别专门的一个方面，所以，他在艺术活动中的效率，从人文的效率意义上讲，决定于它和其他许多职务的联系。一个艺术家的艺术才能，如果不只是技术上的成就，他就必须有经验，他必须生活。他不可能在他的艺术中找到艺术活动的题材；这种题材必须是他在别的关系中所受痛苦和所享快乐的反映——这要靠他对各种兴趣提高警觉，富于同情。对于一个艺术家是这样，对于任何其他专门职业也是这样。按一般习惯原理，无疑有一种倾向，即所有特异的职业都会变得过分强调它的专门化的一面，过于排斥一切，而全神贯注于它的一个方面。这就是说，注重技能或技术方法，而牺牲所包含的意义。因此，教育的任务不是要助长这种倾向，而是要预防这种倾向，使科学研究工作者不仅是科学家，教师不仅是教书匠，牧师不仅是穿着牧师服装的人，等等。
二、职业目的在教育上的位置
职业有各种不同和互相联系的内容，一种特殊的职业有它的广阔背景，牢记这一点，我们将进而研究个人比较特异的活动的教育。
1、职业是唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。找出一个人适宜做的事业并且获得实行的机会，这是幸福的关键。天下最可悲的事，莫过于一个人不能发现一生的真正事业，或未能发现他已随波逐流或为环境所迫隐入了不合志趣的事业。所谓适当的职业，不过是说一个人的能力倾向得到适当的运用，工作时能最少磨擦，得到最大的满足。对社会其他成员来说，这种适当的行动当然意味着他们得到这个人所能提供的最好的服务。例如，人们通常相信，即使从纯经济的观点看，奴隶劳动终究还是一种浪费——没有足够的刺激去指导奴隶的精力，结果造成浪费。此外，由于奴隶限于若干规定的职业，必定有许多才能未能用于社会，由此这是绝对的损失。如果一个人不能在工作中发挥自己的特长，奴隶制度不过是在某种程度上说明了所发生的一切。如果职业受人轻视，而对于本质上人人相同的文化修养还保持着传统的理想，他就不能在工作中完全发挥他的特长。柏拉图曾经说过（参见第98页），教育的任务在于发现各人的特长，并且训练他尽量发展自己的特长，因为这种发展最能和谐地满足社会的需要。在这里，柏拉图提出了教育哲学的基本原理。他的错误不在他的定性的原理，而在他对社会所需要的职业的范围的狭窄的看法，使他看不到各个人的无限变异的能力。
2、作业是有目的的、继续不断的活动。所以通过作业进行的教育所结合进去的有利学习的因素比任何其他方法都要多。作业能唤起人的本能和习惯，使它们发挥作用；它是同被动的接受相敌对的。作业有目标，又要完成结果。所以，作业促使人思维；它要求稳定地保持目的的观念，使活动不致成为机械的或任性的。既然活动必须是一种前进的运动，是从一个阶段到另一个阶段，所以在每一个阶段都需要观察和机灵，以克服困难，发现行动的方法，并使之适用。总之，如果作业的进行目的在于活动的实际，而不只在于外部的产品，这种作业就能满足本书前几章在讨论目的、兴趣和思想时所提出的要求。（参见第8、10、12章）
一种职业也必须是信息和观念的组织原则；是知识和智力发展的组织原则。职业给我们一个轴心，它把大量变化多样的细节贯穿起来；它使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条。律师、医生、某一化学分支学科的实验室研究工作者、父母、热心本地公益的公民，都各有一种经常起作用的刺激物，使他注意和联系一切与他的事业有关的事物。他们从自己的职业的动机出发，不知不觉要搜集一切有关的资料，并且保存起来。职业好像磁铁一样吸收资料，又好像胶水一样保存资料。这样组织知识的方法是有生命力的，因为它是和需要联系的；它表现于行动，又在行动中重新调整，永远不会停滞。如果事实的分类、选择和整理是有意识地为了纯粹抽象的目的而进行的，无论在可靠性和效果上都断然比不上迫于职业的需要而组织的知识。比较起来，前一种知识是刻板的、表面的、无趣味的。
3、通过作业进行的训练，是为职业进行的唯一适当的训练。本书曾经提出过一个原理（参见第6章）认为教育过程就是它自己的目的，尽量直接利用现在的生活可以为将来的任务得到唯一充分的准备。这个原理可以完全有效地应用于教育的职业方面。无论何时，人类占优势的职业就是生活——就是智力的和道德的生长。在儿童期和青年期，由于他们比较不受经济的压迫，这个事实是赤裸裸的，没有隐蔽的。预先决定一个将来的职业，使教育严格地为这个职业作准备，这种办法要损害现在发展的可能性，从而削弱对将来适当职业的充分准备。现在再把前面多次讲过的原理重复一遍，这种训练也许能培养呆板的机械技能（就是培养这种技能也毫无把握，因为它使人感到枯燥无味，使人厌恶，使人漫不经心），但是，它将会牺牲使职业在理智上有益处的敏捷的观察和紧凑、机灵的计划等特性。在一个专制的社会，阻碍自由与责任感的发展经常是有意识的目的；少数人制订计划，发号施令，其余的人不过服从指挥，并且被蓄意地限制在狭隘的和规定的努力渠道。这种制度无论可以怎样巩固一个阶级的威势和利益，但都显然限制被统治阶级的发展，同时僵化和限制统治阶级通过经验学习的机会，从两方面妨碍整个社会的生活（参见第279页）。
唯一可供选择的办法，就是使一切早期的职业预备都是间接的，而不是直接的；就是通过从事学生目前的需要和兴趣所表明的主动的作业。只有这样，教育者和受教育者才能真正发现个人的能力倾向，并且可以表明在今后生活中应选择何种专门的职业。不但如此，只要生长在继续，能力和能力倾向的发展就是一个经常性的过程。如果有人设想为成人生活选择的工作在某一特定日期发现之后就可以一劳永逸，这是一种传统的、武断的见解。比方说，一个人发现自己对有关工程的事物有理智的兴趣，也有社会的兴趣，并且决定把工程当职业。他这样做，最多不过是画出一个将来发展方向的轮廓。这是一种用来指导将来活动的草图。这样发现的专业，就好像在哥伦布踏上美洲海岸时，就说是发现了美洲。未来对无限的更为详尽和广泛的事物的探险还有待于进行。如果教育者以为职业指导可使人对职业作出确定的、无可改变的和完全的抉择，那么，教育和所选职业都很可能流于呆板，阻碍将来所属基；这个范围内，所选择的职业将使有关的人永远处于从属的地位，执行别人的聪明才智，而那些发号施令的人的职业，却容许他们更加灵活地活动和重新调整。虽然平常习用的语言不能把灵活的重新调整的态度称为选择一个新的未来的职业，但是，实际上确是这样。如果说成人还必须注意他们的职业没有压倒他们，没有使他们僵化，那么，教育者当然必须格外注意，青年的职业预备就是使他们能继续不断地重新组织目的和方法。
三、目前的机会与危险
从前的教育名称上不叫职业教育，实际上具有职业的性质。
1、群众的教育显然属于实利的性质。这种教育与其称为教育，毋宁称为学徒制度，再不然也可称为从经验中学习。学校专门教读、写、算三事，教人能读、能写、能算，这是一切劳动的共同要素。在别人的指导下参加某种特别的工作，这就是校外的教育。这两方面的教育相互补充；学校中进行的狭隘的和形式的工作，正如明确地称为学徒制度的一样，也是学徒制度的一部分。
2、统治阶级的教育在很大程度上实质上也是职业教育——只是碰巧他们的统治和享乐的事务不被称为专业。因为他们只把包含体力劳动的事情称为职业，这种工作只是为了糊口，或者得到相当的工资，或者对特殊的人们提供个人的服务。例如，长期以来，内外科医生的专业几乎和仆役或理发师的职业一起被列入同一个等级——一部分是因为这种职业全是与肉体有关，一部分是因为这种职业为获得报酬而给特定的人服务。但是，如果我们仔细研究一下就可以知道，指挥社会事业的职务，无论关于政治方面或关于经济方面，无论在战时或平时，都和任何其他职业一样，也是一种职业。从前的教育，凡是没有全部按传统办理的地方，高等学校基本上是为这种事务作准备的。此外，炫示夸耀，个人修饰，显赫的社会交游和招待应酬，以及花费金钱，也已经成为明确的职业。高等教育机关不知不觉中已被用来为预备这类职业贡献力量。就是现在，所谓高等教育也是专为了某一阶级（人数比过去少得多），主要地也是为有效地从事这类职业作准备的。
就其他方面讲，现在所谓高等教育特别是研究院的工作，大多是训练教学和专门研究的职业。由于一种奇怪迷信，主要培养摆阔懒汉、教师、作家和领袖人物的有关的教育都被认为是非职业性的，甚至被认为具有特殊的文化修养性质。那种间接使人适宜于著作事业的文学训练，无论是著书、写社论，还是写期刊文章，尤其容易有这种迷信。很多教师或作家，他们写文章为文化修养和人道主义辩护，抵抗专门化的实用教育的侵入，他们称自己的教育为自由教育，但不承认这种教育主要就是训练他们的特定职业。他们不过已经习惯于把他们自己的职业看作本质上是文化修养性质的，而忽视其他职业也有文化修养的可能性。这些区别的根源无疑是由于一种传统，就是当一个人的工作对特定的雇主负责，而不是对终极的雇主即社会负责时，才承认他的工作是职业。
目前有意识地强调职业教育，要把过去默认的职业的含义显示出来，审慎地实施，这是有几个明显的原因的。
（1）在民主主义的社会，凡关于体力劳动、商业工作以及对社会所做的明确的服务逐渐受人尊重。在理论上，我们现在都希望，无论男女都能有所作为，以报答社会对他们理智方面和经济方面的支持。劳动受人推崇，为社会服务是很受人赞赏的道德理想。虽然还有人非常羡慕能过懒散和炫耀生活的人，但是比较好的道德情感却谴责这种生活。一个人利用时间和才能担负社会的职责，现在比过去更受一般人承认了。
（2）过去一个半世纪内，属于工业的职业已经获得了极其重要的地位。制造业和商业不再是家庭和地方性质，因而多少是偶然的事业，而变成世界范围的事业了。这些事业逐渐占用了很多人的最优秀的才能。制造家、银行家和工业界巨头，实际上已经替代世袭的地方贵族，直接指挥社会事业。社会调整这个问题显然是工业问题，涉及劳资关系的问题。工业上很多引人注目的制作法的社会重要性大大增加，不可避免地使学校教育与工业生活的关系问题重要起来了。这样大规模的社会调整的发生，不会不向从不同社会状况下继承下来的教育提出挑战，不会不对教育提出很多新的问题。
（3）我们曾经反复提到这样一个事实：现在的工业主要已经不再是习惯传下来的以经验为根据的、比较粗糙的程序了。现在的工业技术是工艺学技术，这就是说，根据数学、物理学、化学和细菌学等的发现所制造的机械。经济革命提出了许多问题要解决，对机械的应用产生了更大的理性的尊重，从而激发了科学的发展。工业，也因科学的发展收回了复利。结果，工业方面的职业有了比过去多得无限的理智的内容，和大得无限的文化修养的可能性。这就需要一种教育，使工人了解他们职业的科学的和社会的基础，以及他们职业的意义。现在这种教育的需要变得非常迫切，因为没有这种教育，工人就不可避免地降低到成为他们所操作的机器的附属品的角色。在旧社会制度下，一种行业的所有工人，他们的知识和观点大体相等。他们个人的知识和独创性至少在一个小范围内得到了发展，因为，它已适应于机器，而不是使工具适应于他自己的目的。现在，工业在智力活动方面的可能性虽然成倍地增加，但是，工业的状况，就广大群众来说，往往使工业的教育作用不及为本地市场从事手工生产的时代。因此，实现工作中内在的智力活动的可能性这个任务就交回给学校了。
（4）在科学方面，知识的研究已更属于实验的性质，更少依靠书本、传统，更少和推理的辩证法相联，更少和符号相联了。结果，工业的职业所用的教材不但给我们比过去更多的科学内容，而且使我们有更多的机会去熟悉产生知识的方法。工厂中的普通工人受当前经济的压力太大，当然不能和实验室的工人具有相同的产生知识的机会。但是，在学校，学生的主要有意识的事情是增长见识，在这种条件下，可以使学生接触机器和工业上的各种制作法。工厂车间和具备上述条件的实验室的分离主要是传统的习惯。实验室的优点在于容许对于问题所暗示的任何理智的兴趣探究到底；工厂车间的优点在于重视科学原理的社会意义，有许多学生还可以因此激发更为活跃的兴趣。
（5）学习心理学，特别是儿童心理学的进展，与工业在生活上愈益增长的重要性是一致的。因为近代心理学特别强调探索、实验和尝试等原始的、不经学习的本能的重要性。近代心理学揭示，学习并不是一种现成的叫做心智的工作，心智本身却是原始能力所构成的有意义的活动的一种组织。我们在前面说过（参见第221页），工作对年龄较大的学生，正如游戏对年幼的学生一样，对未经训练的本能的种种活动具有教育意义的发展作用。而且从游戏过渡到工作应该是逐步的，不包含态度的激烈改变，而是把游戏的要素带到工作中去，同时，为了提高控制的能力，再加以继续不断的改组。
读者会说，上面五点实际上重述本书前一部分的主要论点。无论在实际方面和哲学方面，解决目前教育状况的关键都在于逐步改造学校的教材和方法，以便利用代表社会职业的各种形式的作业，并阐明其明智的和道德的内容。这种改造工作必须降低纯粹书本式方法——包括教科书——和辩证的方法的位置，使它们成为明智地发展前后连贯和逐渐累积的活动的必要的辅助工具。
但是，我们的讨论已经强调了一个事实，就是仅仅按照各种工业和专业现在的做法，给予学生技术上的准备，教育改造上不能成功的；仅仅在学校照样模仿现有的工业状况，教育改造更难成功。问题不在于使学校成为制造业和商业的附属机关，而在于利用工业的各种因素使学校生活更有生气，更富于现实意义，与校外经验有更密切的联系。这个问题是不容易解决的。经常有一个危险，就是教育将会永远沿袭为少数人而设的旧传统，在默认我们现在有缺陷的工业制度的没有改革、没有合理化和没有社会化的种种方面的基础上，或多或少地适应新的经济状况。具体地说，就是有一种危险，把职业教育在理论和实践方面解释为工艺教育，作为获得将来专门职业的技术效率的手段。
这样，教育将变成原封不动地永远延续社会现有工业秩序的工具，而不是改革这种工业秩序的手段。我们所要求的改造不难正式加以解释。这种改造标志着一种社会，其中人人都应从事一种职业，使别人的生活更有价值，更能认识连结人们的纽带，打破人与人之间的隔阂。这种改造意味着一种事态，每个人对他的工作的兴趣不是勉强的，而是明智的，即每个人的工作都是和自己的能力倾向志趣相投的。不言而喻，我们现在离这样的社会状况还很远；从字面和定量上讲，我们也许永远达不到这种状况。但是，在原则上，我们已经完成的社会改革的性质是符合这个方向的。要实现这样的社会，现在有更充分的资源，是过去任何时候所不及的。如果我们真有实现这种社会的聪明的意志，在前进的道路上就无不可逾越的障碍。
实现这种社会改革的成败，决定于我们是否采用可以实现这种改革的教育方法，其他事情还在其次。因为这种改革实质上是心理倾向的性质的改革——这是一种有教育意义的改革。这个意思并不是说，我们可以离开工业状况和政治状况的改革，用直接的教训和规劝改变性格和心理。这种看法是和我们关于性格和心理就是参与社会事务的反应的态度这一基本思想相矛盾的。我们可以在学校造成我们所要实现的一种社会的缩影，由此塑造青少年的心灵，逐步地改变成人社会的更加重大和更难控制的特征。
现在社会制度的最大祸害不在贫穷，不在贫穷所遗留的苦难，而在于事实上有许多人他们的职业不是他们所喜欢的，他们从事这些职业不过是为了获得金钱报酬。这种说法在感情上似乎有点苛刻。因为这种职业常常令人厌恶，使人存恶意，玩忽职守，逃避职责。他们既不专心工作，又不愿意工作。另一方面，有一些人，他们不但物质条件比较好，而且还极度地——如果不是垄断地——控制着很多人的活动，他们与平等的和普遍的社会交往隔绝。他们沉溺于纵容娇养，炫耀示人；他们企图借显示权力和较多的财富与享受，给人留下印象，以缩短他们和别人的距离。
狭隘的职业教育计划很可能永远延续这种划分，使它僵化。这种计划根据社会宿命论的教条，认为有些人应在与现在同样的经济状况下继续当雇佣劳动者，这种计划的目的只是让他们受所谓工艺教育——就是使他们有更高的技术效率。技术的熟练往往是可悲地缺乏，可是它无论如何确实是需要的——不仅为了价廉物美，而且为在工作中得到更大的幸福。因为没有一个人愿意做他不能做的事。但是，有的效率只限于眼前的工作，有的效率扩大到认识工作的社会意义；有的是执行别人计划的效率，有的是拟定自己计划的效率。这两方面有很大区别。目前，无论雇主阶级和被雇阶级，都在理智上和情感上受到限制。被雇阶级关心的是他们的职业，往往不外由此获得的金钱报酬；雇主阶级的观点，也许局限于利润和权势。雇主阶级感兴趣的事一般包含更大的理智的创造性和更广泛的情况调查。因为雇主阶级关心许多因素的指导和组合，而对工资的兴趣就只限于某些直接的肌肉运动。但是，只要他们的工作不顾及社会意义，他们的智力就仍然限于技术的、非人本的和非自由的渠道。当他们的动机不过是谋求私利或个人权势时，这种限制是不可避免的。事实上，具有直接的社会同情心和人道主义倾向等优点的人，往往是经济上不幸的人，他们并没有经验过片面地控制别人事务的坏影响。
任何从现在工业制度出发的职业教育计划，都很可能表现并延续这个制度的阶级划分和缺陷，因而成为实现社会宿命论的封建教条的工具。那些能达到自己欲望的人，将要求一种自由的和文化修养性质的职业，将要求能使他们直接关心的青年有指挥能力的职业。把教育制度割裂开来，使处境比较不幸的青年主要受特殊的工艺预备教育，就是要把学校视为一种机关，把旧时劳动与闲暇的划分，文化修养与社会服务的划分转移到号称民主主义的社会中去。这种职业教育不可避免地忽视所用的材料和制作法与科学和人类历史的联系。把这些联系包括到狭隘的工艺教育中去，不过是浪费时间；注意这些联系，是不切“实用”的。这些联系应留给那些有闲暇可以自由支配的人——这种闲暇，是由于优越的经济力量而得的。这些联系甚至很可能对统治阶级的利益有危险，因为这样一来，就要唤起那些在别人指挥下工作的人对现状满或“超越身分”的奢望。但是，如果教育承认职业的全部理智的和社会的意义，这种教育就要包括有关目前状况的历史背景的教学；包括科学的训练，给人以应付生产原料和生产机构的智慧和首创精神；包括学习经济学、公民和政治学，使未来的工人能接触当代的种种问题以及所提出的有关改进社会的各种方法。总之，这种教育将训练未来的工人适应不断变化的情况的能力，使他们不会盲目地听天由命。这种理想不仅要和现在种种教育传统的惰性作斗争，还要和那些盘踞着指挥工业机构的人的反抗作斗争，这些人认识到这样的教育制度倘能普及，将危及他们利用别人以达到自己目的的能力。
但是，正是这个事实预示着一个更为平等和更为开明的社会秩序，因为这个事实足以证明社会的改造要依靠教育的改造，因此，这个事实也能鼓励那些相信一个更好的社会秩序的人们从事促进职业教育。这种职业教育并不使青年屈服于现今制度的要求和标准，而是要利用科学和社会的因素发展他们的胆识，并且培养他们实际的和执行的智慧。
提 要
职业就是指任何形式的继续不断的活动，这种活动既能为别人服务，又能利用个人能力达到种种结果。职业与教育的关系问题把前面所讨论的各种问题集中到一点上，如关于思维和身体活动的联系；个人的有意识的发展和共同生活的联系；理论的修养和具有具体结果的实际行为的联系；谋生和闲暇的有价值的享用的联系等问题。一般地说，人们所以不肯承认教育的职业的方面（小学教育中实利性质的读、写、算三种除外），是由于保存过去贵族的理想。但是，现在有一种所谓职业训练的运动，是为了适应现有工业制度。这个运动会继续把传统的自由教育或文化修养，授予少数在经济上能够享用的人；而把别人控制的预备各种特殊职业的狭隘的工艺教育授予广大群众。当然，这种计划表明只是延续旧时的社会阶级区分，并且把理智和道德的二元论也保存下来。但是，在目前的社会条件下，这种计划已经没有继续存在下去的理由了。因为，现在的工业生活很依赖科学，并且密切地影响各种形式的社会交往，因此，我们有机会利用工业生活来培养青少年的心理和性格。此外，工业生活在教育上的正确运用将影响人的智力和兴趣，再加上立法和行政方面的设施，就足以改变现在工商业制度有害于社会的弊端。工业生活在教育上的正确运用，将使日益深厚的社会同情心用于建设方面，而不让它成为盲目的慈善情感。工业生活在教育上的正确运用将使那些从事工业职业的人有参与社会管理的愿望与能力，有变为主宰工业命运的主人翁的能力，同时，还将使从事工业职业的人了解机器生产和分配制度所特有的技术的和机械的特点的意义。以上是就经济机会较差的人讲的。对于社会中享有特权的那部分人来说，把工业生活正确地运用在教育上，能增强他们对工人的同情心，使他们产生一种心理倾向，在有用的活动中发现文化修养不能的因素，并提高他们的社会责任感。换言之，现在职业教育问题所以占有极其重要的位置，是因为它要集中全力解决两个基本问题：是离开人类利用自然的活动最能练习人的智力呢，还是在人类利用自然的活动的范围以内最能练习人的智力呢？个人的文化修养是在利己的条件下最能获得呢，还是在社会的条件下最能获得呢？本章对于这一点没有详细讨论，因为这个结论不过是总结了本书第15章至第22章的讨论。
第二十四章 教 育 哲 学
一、简短的回顾
虽然我们在论述教育哲学，但是，我们还没有给哲学下个定义，也还没有明确地考虑教育哲学的性质。我们现在要讨论这个问题，扼要地叙述以上讨论所包含的逻辑顺序，以便提出讨论中所包含的哲学问题。以后，我们将以更加专门的哲学术语简要地讨论教育实践中各种教育理想所包含的认识论和道德论。
前面各章按逻辑顺序可以分成三个部分。
1、最初几章把教育看作社会的需要和社会的职能。这几章的目的在于勾画教育的一般特征，把教育看作社会群体赖以维持其继续生存的过程。教育就是通过传递过程使经验的意义得到更新的过程。
这种传递过程，一部分是在成人和青少年之间通常的伙伴关系或交往过程偶然产生的，一部分是深思熟虑建立的以实现社会的延续。这个过程既包含未成熟的个体的管理和成长，也包含个体所处的群体的管理和成长。
以上这种考虑只是一般性的讨论，还没有专门研究有关社会群体的性质——即没有考虑社会通过教育使它自身得以永久存在的这个社会的性质。在这种一般性讨论之后，我们接着就具体地应用到有意识地求进步的社会群体。这种社会群体的目的，在于使群体成员具有广泛多样、相互参与的兴趣，以别于另一种社会群体，它们的目的仅仅在于保存已经建立的习俗。这种社会具有民主主义的性质，因为它们容许成员有更大的自由，并且意识到需要使每个人具有有意识的社会化的兴趣，而不是主要依靠在上等阶级控制下让习惯势力起作用。然后我们明确地把适合于发展民主社会的发展的教育，作为进一步更加详细地对教育进行分析的标准。
2、这种以民主标准为基础的对教育的分析，包含经验的继续不断的改造或改组的理想，这种改造的性质一方面增加经验的被公认的意义或社会内容，同时增加个人的能力，成为指导这种改造的保护人。（参见第6章至第7章）然后根据教育的这种特性，分别概述教材和方法的性质。同时说明教材和方法的统一性，因为以此为根据，学习的方法正是有意识、有指导的改造经验的材料的运动。根据这个观点，阐明学习方法和学习材料的主要原则（第13章至14章）。
3、这个阶级的讨论，除了为了通过对比以说明原则而偶然进行批评以外，都把民主的标准及其在目前社会生活中的应用视为当然的事。在后来的各章（第18章至23章），我们考虑了目前在实现民主的标准中所遇到的种种限制。这种限制来自把经验看作包括很多彼此分离的领域或事业，每个领域或事业都有它自己独立的价值、材料和方法，每个领域互相牵制，如果每个领域都受到其他领域正当的约束，这样就形成教育上的“均势”。于是我们进而分析构成这种分离的各种假设。在实践方面，这些分离现象的原因在于社会被分成多少截然分离的阶级和集团——换言之，原因在于充分的和灵活的社会相互作用和相互交往受到阻碍。这种社会上连续性的破裂现象在理智上的表述就是各种各样的二元论或对立，例如劳动和休闲的对立，实践活动与智力活动的对立，人与自然的对立，个性与联合的对立，文化与职业的对立。在讨论中我们发现，所有这些争论的问题，在各派古典哲学体系中有相对应的表述；它们包括哲学上的许多主要问题——例如精神与物质的问题，身与心的问题，心理与世界的问题，个人与个人和他人的关系的问题，等等。在这种划分的背后，我们发现一个基本的假设，主张心灵与包含物质环境、身体器官、用具以及自然物体的活动是彼此划分独立的。因此，有一派哲学承认心灵的起源、地位和作用就在控制环境的活动之中。这样，我们兜了一个圈子，又回到本书第一部分的许多概念，例如，人类的冲动和本能与自然力在生物学上的连续性；心理的成长有赖于参与具有共同目的的联合的活动；自然环境通过在社会环境的运用所产生的影响；利用关于渐进地发展中的社会的愿望和思维中的个别差异的必要性；方法与教材的必要的统一；目的与手段的内在联系；承认心灵就是认识和检验行为意义的思维。这些概念和把智力看作经验材料通过行动而进行有目的的改组的哲学是一致的；而它们与上面所提到的每一种二元论哲学都是不一致的。
二、哲学的性质
我们进一步的任务在于得出和阐明隐含在这些考虑中的哲学概念。虽然我们尚未给哲学下过定义，事实上，我们已经按照哲学所研究的问题进行了描述。而且我们已经指出，这些问题都来源于社会生活中的冲突和困难。有这样一些问题，如人与物的关系；身体与灵魂的关系；人性与自然的关系；个人与社会的关系；理论与实践或知与行的关系。阐述这些问题的各种哲学体系记载着当代社会实践中的主要面貌和困难。这些哲学体系明确地认识到，人们凭借他们当时经验的性质已经考虑到了自然、他们自己，他们想包括或控制的自然和他们自己的现实。
所以，正如我们所料，一般解释哲学的方式都在材料和方法方面包含一定的总体性、普遍性和终极性。就材料来说，哲学想要理解，即搜集有关世界和生活的千变万化情况，构成一个单一的包罗万象的整体，这个整体必须或者是一个统一体，或者像在二元论的哲学体系中，必须把很多细节归结为少量终极的原理。在哲学家的态度和接受他的结论的人的态度方面，他们总想尽可能获得一个统一的、前后一致的和完整的经验观。“哲学”——爱智——一词就表现这方面的意义。无论何时，如果我们认真地理解哲学，我们总是假定哲学是要造成影响人生行为的智慧。试看这样的事实：所有古代的哲学流派几乎都是有组织的生活方式，那些承认各派哲学的信条的人，都信守某些特定的行为方式。再看一下欧洲中世纪时哲学与罗马教会神学的密切联系，哲学与宗教利益的经常的联系，以及在民族危机时刻哲学与政治斗争的联系，就是见证。
哲学与人生观的这种直接的和紧密的联系，明显地把哲学和科学区别开来。科学的特殊事实和法则显然影响行为。这些事实和法则暗示应做和不应做的事情，并且提供实行的方法。如果科学不仅指所发现的有关世界特殊事实的报导，而且指对于世界的一般态度——和要做的特殊事情有区别——这个时候，科学就结合到哲学中去了。因为根本的倾向即不代表对这件事或那件事的态度，甚至也不代表对所知事物的集合体的态度，而是代表对控制行为的种种考虑的态度。
所以我们不能仅从材料方面解释哲学。因为这个缘故，诸如普遍性、总体性和终极性这类概念的含义，从这类概念所含蓄的对世界的倾向中最容易得到说明。这些名词无论在任何字面和数量意义上都不能用于知识的材料，因为这里并不存在完整性和终极性的问题。经验是一个不断前进的、不断变化的过程，经验的这个性质，不许有所谓完整性和终极性。这些名词在不很严格的意义上可用于科学，但不能用于哲学。因为，如果我们要发现世界的种种事实，我们显然必须求助于数学、物理学、化学、生物学、人类学、历史学等等，而不是求助于哲学。有关世界的种种概括哪些是可以保持的，它们又是什么性质的概括，这都是科学回答的问题。但是，当我们问科学上的种种发现要求我们对世界应有何种永久性的行动倾向时，我们就是在提出哲学的问题了。
从这个观点看，所谓“总体性”并不是指没有希望的一件数量的加法工作。确切地说，它的意思是指对于所发生的许多事件的反应方式的一致性。所谓一致性，也不是指字面上的同一性；因为，既然同一件事不能发生两次，一种反应的严格的反复也含有调节不良的意思。总体性就是连续性——把从前的行动习惯继续下去，加以必要的调整，使它富有生气，不断发展。总体性的意思并不是说我们有一个现成的完整的行动计划，而是指很多不同的行动保持着一种平衡，使各个行动的意义相互补充。无论何人，只要他对新观念感觉敏锐，虚心接受，又能集中注意，负责把新观念联系起来，在这种程度上，可以说他有了哲学的倾向。哲学有一个通俗的意义，就是在困难和损失面前保持镇静和忍耐；甚至有人认为哲学就是忍受痛苦而毫无怨言的能力。这个意义与其说是哲学的一般属性，不如说是对斯多葛派哲学影响的歌颂。但是，只要这个意义能暗示哲学的总体性，就是能从令人不愉快的经验的变迁中学习或吸取意义的能力，并能把所学到的东西体现在继续学习的能力，那么在任何计划中都可证明它是正当的。类似的解释也可用于哲学的普遍性和终极性。从字面上讲，这两点都是荒唐的要求；它们表明精神错乱。但是，所谓终极性，并不是说经验终结了，枯竭了，而是指深入到事物的更深层的意义——深入到表层以下，发现事物的联系，并且锲而不舍。同样，我们说哲学的态度是普遍的，意思就是说哲学的态度反对孤立地对待事物；它设法把行动放在它的背景中——这个背景就构成它的意义。
把哲学和思维联系起来以别于知识，这样讲是有益的。知识，有根据的知识，就是科学；它所代表的对象是已经根据理性决定、整理和处理了的。至思维，乃是参照未来的。思维的发生是由于有未解决的事情，思维的目的在于克服干扰。哲学就是思考已知的事物对我们的要求——已知的事物所要求的反应态度。哲学是关于可能的事物的观念，不是关于已成的事实的记录。因此，和一切思维相同，它是假设性的。它提示要我们去做的事情——要去尝试的事情。它的价值不在提供解决的办法（这只能在行动中获得），而在于界说困难，并暗示应付困难的方法。哲学几乎可以说是思维已经意识到它自己——思维已经概括出它在经验中的地位、作用和价值。
我们所以特别要求“全面”的态度，是因为在人生许多互相冲突的兴趣中，需要行动的一体。哪里兴趣还是表面的，彼此容易变化，哪里兴趣还没有足够的组织，彼此尚未达到冲突的地步，哪里就看不出哲学的需要。但是，如果譬如说科学的兴趣和宗教的兴趣发生冲突；或者经济的兴趣和科学的或审美的兴趣发生冲突；或者对于秩序的保守的关切和求得自由的进步的兴趣发生对抗，或者制度主义和个性彼此抵触，在这种时候，我们就有一种刺激，要发现某种比较全面的观点，弥合分歧，恢复经验的一致性和连续性。以上种种冲突，个人常能自行解决；各种目的的斗争范围是有限的，一个人能自己作出大致上的和解。这种朴素的哲学是真实的，而且常常是适当的。但是，它们不能形成各种哲学体系。如果不同的行为理想的不同的要求影响整个社会，并且普遍需要调整，哲学体系就会发生。
以上这些哲学的特性，可以解决通常引以反对哲学的几个问题，例如，个人推测在哲学中所起的作用，各派哲学之间争论的多样性以及哲学似乎总是反复研究相同的问题，这些问题只是表述有所不同。毫无疑问，这些问题多少能表明历史上各派哲学的特征。但是，这些问题与其说反对哲学，不如说反对人性；甚至不如说反对形成人性的世界。如果生活中有许多真正不确定的事情，各派哲学必须反映这种不确定性。如果对于产生困难的原因有各种不同的诊断，又有各种不同的应付困难的建议，就是说，如果兴趣的冲突多少体现在不同的人群中，那么就必然产生背道而驰的、互相对抗的哲学派别。关于已经发生的事情，只要有足够的证据就能取得一致和确定性。事情本身是确定的。但是，在一个复杂的情境中，怎样做才算明智，这就免不了要讨论，这正是因为事情本身还是不确定的。我们并不指望养尊处优的统治阶级和为生存而艰苦斗争的人会有同样的人生哲学。如果占有者和被剥夺者对于世界有同样的基本倾向，这就表明不是伪善，就是不够严肃。一个致力于工业、积极经营商业的社会，和具有高度审美文化、很少把自然力变为机械力量的国家，不可能对生活的需要和可能性抱同样的见解。一个具有相当连续的历史的社会群体，和经受过突然中断的震惊的社会群体，他们在思想上对危机的反应是很不相同的。即使处理同样的资料，对资料的评价也不会相同。但是，随着不同的生活方式而来的不同的经验，既阻碍同样资料的出现，又导致不同的价值体系。至于哲学上许多类似的问题往往是表面现象，事实并不尽然，因为人们用现时的疑难的词语对旧时的讨论进行转译。但是，在某些基本方面，同样的生活困境不时重新出现，仅仅有一些因社会关系的变动而发生的变化，包括科学上的发展。
哲学问题所以产生，是因为在社会实践中有许多广泛传播和广为感觉到的困难，由于哲学家成了一个特殊的阶层，他们运用的专门术语，不同于陈述直接困难的通常词汇。但是，在一种哲学体系占势力的地方，经常可以发现它和社会利益的冲突有联系，这种利益的冲突要求实行某种社会调整的计划，在这一点上，哲学和教育的密切联系就表现出来了。事实上，教育为我们提供一个优势的地位，从这里把哲学上的讨论深入到对人生的意义上，这是和哲学讨论的专门意义不同的。研究哲学“本身”的学者往往有一种危险，即把哲学看作全是机智的或严格的理智的练习，看作哲学家们所说的东西，而且仅仅和他们有关。但是，如果我们从和哲学上的争论相应的心理倾向出发，或者从这些争论在教育实践中所引起的分歧出发来研究哲学问题，那就不难看到哲学问题所表述的生活情境。如果一种哲学理论对教育上的努力毫无影响，这种理论必然是矫揉造作的。这种教育观点使我们能够做到：哲学问题在哪里产生和泛滥，就在哪里研究它们；哲学问题在哪里立足安家，就在哪里研究它们；对哲学问题的承认或否认在哪里产生了实际影响，就在哪里研究它们。
如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论。除非哲学仍然是符号式的或是字面上的，或者仍然是少数人情感的放肆，或者仅仅是专断的教条，那么，哲学对过去经验的审查和哲学的价值纲领，就必然要影响行为。群众性鼓动、宣传、立法和行政的设施，对产生哲学上所认为的良好的心理倾向的变化虽有效果，但是，这些方法必须具有教育意义才能做到这一点。换句话说，它们必须能改变人们理智的和道德的态度。而且，这些方法至多是由于以下的事实而受到影响，即它们被用于习惯基本上固定了的成人，而青年的教育则有更合理和更自由的行动范围。另一方面，除非对学校教育在当代生活中的地位能进行像哲学工作所提供的那种广泛的和同情的考察，使教育的目的和方法富有生气，否则，学校教育的工作往往成为机械的和经验主义的事情。
实证的科学实际上总包含社会所要达到的种种目的。离开这些目的，无论社会要把科学的发现用来医治疾病，还是用来传播疾病；无论是用来增加维持生活的资料，还是制造军火以消灭生命，都成为无关紧要的事。如果社会对这些事情中的一件感到兴趣，而对另一件不感兴趣，科学就指出达到目的的方法。因而，哲学具有两重任务：一方面要根据科学的现状评判现有的种种目的，指出哪些价值观念由于掌握了新的资料已经过时，哪些价值观念因为没有实现的方法，只是感情用事；另一方面要解释专门科学的成果与将来社会事业的关系。这两方面的任务要有所成就，教育上不相应地指出什么应该做，什么不应该做，那是不可能的。因为哲学理论没有能满足人们一切愿望的阿拉廷神灯①，可以召唤它在理智上创造的种种价值立刻实现。在机械艺术方面，科学成为控制事物、利用物力以达到被认可的目的的方法。凭借教育的艺术，哲学可以创造按照严肃的和考虑周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。
①此灯可使持有者百事如愿。比喻能满足人一切希望的东西。——译者注
欧洲哲学是在教育问题的直接压力下（在雅典人中）起源的，这一点使我们有所启发。希腊人在小亚细亚和意大利所阐发的早期哲学史，就它所研究的题目范围来看，与其说是今天所理解的哲学，毋宁说是科学史的一章。它的题材是自然，推究事物是怎样造成的，又是怎样变化的。后来，称为诡辩家的巡回教师才开始把自然哲学家研究的结果和方法应用于人的行为。
当这些诡辩家，欧洲第一批专业的教育家，把德行、政治艺术、城市和家政管理教授给青年的时候，哲学才开始研究个人和宇宙的关系，个人和某种全面的阶级的关系，以及个人和某一群体的关系；研究人和自然的关系，传统和反省的关系，以及知识和行动的关系。他们问道：德行，任何一个行业众所赞许的美德，能学会吗？什么是学习？学习和知识有关系？那么，什么是知识？知识是怎样获得的？是通过感官，还是通过在某种工作中当学徒，还是通过受过初步逻辑训练的理性呢？既然学习就是即将知道，它便包含从无知到智慧的过渡，从缺乏到充足的过渡，从缺陷到完善的过渡，用希腊人的表达方法，就是从无生命到有生命的过渡。这种过渡是怎么可能的？变化、形成、发展真的可能吗？如果可能，怎样才能做到？假使这些问题都回答了，那么，什么又是教学和德行、知识和德行的关系呢？
这最后一个问题又引出理性和行动的关系、理论和实践的关系的问题，因为德行显然寓于行动之中。认识，即理性的活动，是不是人类最崇高的属性？因而，纯粹智力活动本身是不是一切优点中最崇高的优点？而睦邻和公民生活等德行，和纯粹智力活动比较，是不是居于次要地位？或者，从另一方面说，自吹自擂的理性知识是不是仅仅空洞虚浮的装腔作势，是徒然败坏道德，破坏社会生活中团结人们的社会纽带？是不是由于恭顺适应社会的习惯做法而赢得的生活是唯一道德的生活，所以才是唯一真正的生活？是不是因为新教育树立了与社会已有传统对立的标准，它便成了优良公民训练的敌人？
在过去两三个世代内，这些问题脱离了它们原来与教育的实际关系，人们仅讨论这些问题本身；换言之，把这些问题视哲学上的事情，作为一个独立的研究部门。但是，欧洲哲学思潮作为教育过程的理论兴起，这一事实仍然是哲学与教育有密切联系的有力的见证。“教育哲学”并非把现成的观念从外面应用于起源与目的根本不同的实践体系：教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以，我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。
所以，哲学、教育和社会理想与方法的改造是携手并进的。如果现在特别需要教育的改造，如果这一需要迫切要求重新考虑传统的哲学体系的基本思想，这是因为随着科学的进步，工业革命和民主主义的发展，社会生活发生了彻底的变革。这种实际变革的发生必然使人要问：这些社会变革包含着什么观念和理想？它们要求对旧的、不同的文化所继承下来的观念和理想进行哪些修正？我们已经在本书各章偶尔讨论到这些问题，在前面几章明白地讨论了这些问题，因为它们影响到精神和肉体、理论和实践、人和自然、个人和社会等的关系。在本书最后两章，我们将先就认识哲学，然后就道德哲学，对前面的讨论作一番总结。
提 要
本章首先回顾了前面的讨论，揭示其中所包含的哲学上的争论，然后把哲学解释为一般化的教育理论。哲学是思维的一种形式，它和一切思维一样，起源于经验材料中的不确定的事情，它的目的是要找出困惑的性质，制定消除困惑的假设，并在行动中加以检验。哲学的思维有它的特殊性，就是它所对付的种种不确定性出现在广泛的社会情况与目的之中，存在于那种有组织的兴趣和制度上的要求的冲突之中。因为，要使各种对立的趋势能和谐的重新调整，唯一的方法是通过改变情绪的和理智的倾向。所以，哲学同时就是明显地表述人生的各种兴趣，提出使多种兴趣实现更好的平衡的观点与方法。因为教育是一种过程，我们所需要的改造可以通过它完成，而不致永远是所想做的事情的假设，所以，我们有理由提出，哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。
第二十四章 教 育 哲 学
一、简短的回顾
虽然我们在论述教育哲学，但是，我们还没有给哲学下个定义，也还没有明确地考虑教育哲学的性质。我们现在要讨论这个问题，扼要地叙述以上讨论所包含的逻辑顺序，以便提出讨论中所包含的哲学问题。以后，我们将以更加专门的哲学术语简要地讨论教育实践中各种教育理想所包含的认识论和道德论。
前面各章按逻辑顺序可以分成三个部分。
1、最初几章把教育看作社会的需要和社会的职能。这几章的目的在于勾画教育的一般特征，把教育看作社会群体赖以维持其继续生存的过程。教育就是通过传递过程使经验的意义得到更新的过程。
这种传递过程，一部分是在成人和青少年之间通常的伙伴关系或交往过程偶然产生的，一部分是深思熟虑建立的以实现社会的延续。这个过程既包含未成熟的个体的管理和成长，也包含个体所处的群体的管理和成长。
以上这种考虑只是一般性的讨论，还没有专门研究有关社会群体的性质——即没有考虑社会通过教育使它自身得以永久存在的这个社会的性质。在这种一般性讨论之后，我们接着就具体地应用到有意识地求进步的社会群体。这种社会群体的目的，在于使群体成员具有广泛多样、相互参与的兴趣，以别于另一种社会群体，它们的目的仅仅在于保存已经建立的习俗。这种社会具有民主主义的性质，因为它们容许成员有更大的自由，并且意识到需要使每个人具有有意识的社会化的兴趣，而不是主要依靠在上等阶级控制下让习惯势力起作用。然后我们明确地把适合于发展民主社会的发展的教育，作为进一步更加详细地对教育进行分析的标准。
2、这种以民主标准为基础的对教育的分析，包含经验的继续不断的改造或改组的理想，这种改造的性质一方面增加经验的被公认的意义或社会内容，同时增加个人的能力，成为指导这种改造的保护人。（参见第6章至第7章）然后根据教育的这种特性，分别概述教材和方法的性质。同时说明教材和方法的统一性，因为以此为根据，学习的方法正是有意识、有指导的改造经验的材料的运动。根据这个观点，阐明学习方法和学习材料的主要原则（第13章至14章）。
3、这个阶级的讨论，除了为了通过对比以说明原则而偶然进行批评以外，都把民主的标准及其在目前社会生活中的应用视为当然的事。在后来的各章（第18章至23章），我们考虑了目前在实现民主的标准中所遇到的种种限制。这种限制来自把经验看作包括很多彼此分离的领域或事业，每个领域或事业都有它自己独立的价值、材料和方法，每个领域互相牵制，如果每个领域都受到其他领域正当的约束，这样就形成教育上的“均势”。于是我们进而分析构成这种分离的各种假设。在实践方面，这些分离现象的原因在于社会被分成多少截然分离的阶级和集团——换言之，原因在于充分的和灵活的社会相互作用和相互交往受到阻碍。这种社会上连续性的破裂现象在理智上的表述就是各种各样的二元论或对立，例如劳动和休闲的对立，实践活动与智力活动的对立，人与自然的对立，个性与联合的对立，文化与职业的对立。在讨论中我们发现，所有这些争论的问题，在各派古典哲学体系中有相对应的表述；它们包括哲学上的许多主要问题——例如精神与物质的问题，身与心的问题，心理与世界的问题，个人与个人和他人的关系的问题，等等。在这种划分的背后，我们发现一个基本的假设，主张心灵与包含物质环境、身体器官、用具以及自然物体的活动是彼此划分独立的。因此，有一派哲学承认心灵的起源、地位和作用就在控制环境的活动之中。这样，我们兜了一个圈子，又回到本书第一部分的许多概念，例如，人类的冲动和本能与自然力在生物学上的连续性；心理的成长有赖于参与具有共同目的的联合的活动；自然环境通过在社会环境的运用所产生的影响；利用关于渐进地发展中的社会的愿望和思维中的个别差异的必要性；方法与教材的必要的统一；目的与手段的内在联系；承认心灵就是认识和检验行为意义的思维。这些概念和把智力看作经验材料通过行动而进行有目的的改组的哲学是一致的；而它们与上面所提到的每一种二元论哲学都是不一致的。
二、哲学的性质
我们进一步的任务在于得出和阐明隐含在这些考虑中的哲学概念。虽然我们尚未给哲学下过定义，事实上，我们已经按照哲学所研究的问题进行了描述。而且我们已经指出，这些问题都来源于社会生活中的冲突和困难。有这样一些问题，如人与物的关系；身体与灵魂的关系；人性与自然的关系；个人与社会的关系；理论与实践或知与行的关系。阐述这些问题的各种哲学体系记载着当代社会实践中的主要面貌和困难。这些哲学体系明确地认识到，人们凭借他们当时经验的性质已经考虑到了自然、他们自己，他们想包括或控制的自然和他们自己的现实。
所以，正如我们所料，一般解释哲学的方式都在材料和方法方面包含一定的总体性、普遍性和终极性。就材料来说，哲学想要理解，即搜集有关世界和生活的千变万化情况，构成一个单一的包罗万象的整体，这个整体必须或者是一个统一体，或者像在二元论的哲学体系中，必须把很多细节归结为少量终极的原理。在哲学家的态度和接受他的结论的人的态度方面，他们总想尽可能获得一个统一的、前后一致的和完整的经验观。“哲学”——爱智——一词就表现这方面的意义。无论何时，如果我们认真地理解哲学，我们总是假定哲学是要造成影响人生行为的智慧。试看这样的事实：所有古代的哲学流派几乎都是有组织的生活方式，那些承认各派哲学的信条的人，都信守某些特定的行为方式。再看一下欧洲中世纪时哲学与罗马教会神学的密切联系，哲学与宗教利益的经常的联系，以及在民族危机时刻哲学与政治斗争的联系，就是见证。
哲学与人生观的这种直接的和紧密的联系，明显地把哲学和科学区别开来。科学的特殊事实和法则显然影响行为。这些事实和法则暗示应做和不应做的事情，并且提供实行的方法。如果科学不仅指所发现的有关世界特殊事实的报导，而且指对于世界的一般态度——和要做的特殊事情有区别——这个时候，科学就结合到哲学中去了。因为根本的倾向即不代表对这件事或那件事的态度，甚至也不代表对所知事物的集合体的态度，而是代表对控制行为的种种考虑的态度。
所以我们不能仅从材料方面解释哲学。因为这个缘故，诸如普遍性、总体性和终极性这类概念的含义，从这类概念所含蓄的对世界的倾向中最容易得到说明。这些名词无论在任何字面和数量意义上都不能用于知识的材料，因为这里并不存在完整性和终极性的问题。经验是一个不断前进的、不断变化的过程，经验的这个性质，不许有所谓完整性和终极性。这些名词在不很严格的意义上可用于科学，但不能用于哲学。因为，如果我们要发现世界的种种事实，我们显然必须求助于数学、物理学、化学、生物学、人类学、历史学等等，而不是求助于哲学。有关世界的种种概括哪些是可以保持的，它们又是什么性质的概括，这都是科学回答的问题。但是，当我们问科学上的种种发现要求我们对世界应有何种永久性的行动倾向时，我们就是在提出哲学的问题了。
从这个观点看，所谓“总体性”并不是指没有希望的一件数量的加法工作。确切地说，它的意思是指对于所发生的许多事件的反应方式的一致性。所谓一致性，也不是指字面上的同一性；因为，既然同一件事不能发生两次，一种反应的严格的反复也含有调节不良的意思。总体性就是连续性——把从前的行动习惯继续下去，加以必要的调整，使它富有生气，不断发展。总体性的意思并不是说我们有一个现成的完整的行动计划，而是指很多不同的行动保持着一种平衡，使各个行动的意义相互补充。无论何人，只要他对新观念感觉敏锐，虚心接受，又能集中注意，负责把新观念联系起来，在这种程度上，可以说他有了哲学的倾向。哲学有一个通俗的意义，就是在困难和损失面前保持镇静和忍耐；甚至有人认为哲学就是忍受痛苦而毫无怨言的能力。这个意义与其说是哲学的一般属性，不如说是对斯多葛派哲学影响的歌颂。但是，只要这个意义能暗示哲学的总体性，就是能从令人不愉快的经验的变迁中学习或吸取意义的能力，并能把所学到的东西体现在继续学习的能力，那么在任何计划中都可证明它是正当的。类似的解释也可用于哲学的普遍性和终极性。从字面上讲，这两点都是荒唐的要求；它们表明精神错乱。但是，所谓终极性，并不是说经验终结了，枯竭了，而是指深入到事物的更深层的意义——深入到表层以下，发现事物的联系，并且锲而不舍。同样，我们说哲学的态度是普遍的，意思就是说哲学的态度反对孤立地对待事物；它设法把行动放在它的背景中——这个背景就构成它的意义。
把哲学和思维联系起来以别于知识，这样讲是有益的。知识，有根据的知识，就是科学；它所代表的对象是已经根据理性决定、整理和处理了的。至思维，乃是参照未来的。思维的发生是由于有未解决的事情，思维的目的在于克服干扰。哲学就是思考已知的事物对我们的要求——已知的事物所要求的反应态度。哲学是关于可能的事物的观念，不是关于已成的事实的记录。因此，和一切思维相同，它是假设性的。它提示要我们去做的事情——要去尝试的事情。它的价值不在提供解决的办法（这只能在行动中获得），而在于界说困难，并暗示应付困难的方法。哲学几乎可以说是思维已经意识到它自己——思维已经概括出它在经验中的地位、作用和价值。
我们所以特别要求“全面”的态度，是因为在人生许多互相冲突的兴趣中，需要行动的一体。哪里兴趣还是表面的，彼此容易变化，哪里兴趣还没有足够的组织，彼此尚未达到冲突的地步，哪里就看不出哲学的需要。但是，如果譬如说科学的兴趣和宗教的兴趣发生冲突；或者经济的兴趣和科学的或审美的兴趣发生冲突；或者对于秩序的保守的关切和求得自由的进步的兴趣发生对抗，或者制度主义和个性彼此抵触，在这种时候，我们就有一种刺激，要发现某种比较全面的观点，弥合分歧，恢复经验的一致性和连续性。以上种种冲突，个人常能自行解决；各种目的的斗争范围是有限的，一个人能自己作出大致上的和解。这种朴素的哲学是真实的，而且常常是适当的。但是，它们不能形成各种哲学体系。如果不同的行为理想的不同的要求影响整个社会，并且普遍需要调整，哲学体系就会发生。
以上这些哲学的特性，可以解决通常引以反对哲学的几个问题，例如，个人推测在哲学中所起的作用，各派哲学之间争论的多样性以及哲学似乎总是反复研究相同的问题，这些问题只是表述有所不同。毫无疑问，这些问题多少能表明历史上各派哲学的特征。但是，这些问题与其说反对哲学，不如说反对人性；甚至不如说反对形成人性的世界。如果生活中有许多真正不确定的事情，各派哲学必须反映这种不确定性。如果对于产生困难的原因有各种不同的诊断，又有各种不同的应付困难的建议，就是说，如果兴趣的冲突多少体现在不同的人群中，那么就必然产生背道而驰的、互相对抗的哲学派别。关于已经发生的事情，只要有足够的证据就能取得一致和确定性。事情本身是确定的。但是，在一个复杂的情境中，怎样做才算明智，这就免不了要讨论，这正是因为事情本身还是不确定的。我们并不指望养尊处优的统治阶级和为生存而艰苦斗争的人会有同样的人生哲学。如果占有者和被剥夺者对于世界有同样的基本倾向，这就表明不是伪善，就是不够严肃。一个致力于工业、积极经营商业的社会，和具有高度审美文化、很少把自然力变为机械力量的国家，不可能对生活的需要和可能性抱同样的见解。一个具有相当连续的历史的社会群体，和经受过突然中断的震惊的社会群体，他们在思想上对危机的反应是很不相同的。即使处理同样的资料，对资料的评价也不会相同。但是，随着不同的生活方式而来的不同的经验，既阻碍同样资料的出现，又导致不同的价值体系。至于哲学上许多类似的问题往往是表面现象，事实并不尽然，因为人们用现时的疑难的词语对旧时的讨论进行转译。但是，在某些基本方面，同样的生活困境不时重新出现，仅仅有一些因社会关系的变动而发生的变化，包括科学上的发展。
哲学问题所以产生，是因为在社会实践中有许多广泛传播和广为感觉到的困难，由于哲学家成了一个特殊的阶层，他们运用的专门术语，不同于陈述直接困难的通常词汇。但是，在一种哲学体系占势力的地方，经常可以发现它和社会利益的冲突有联系，这种利益的冲突要求实行某种社会调整的计划，在这一点上，哲学和教育的密切联系就表现出来了。事实上，教育为我们提供一个优势的地位，从这里把哲学上的讨论深入到对人生的意义上，这是和哲学讨论的专门意义不同的。研究哲学“本身”的学者往往有一种危险，即把哲学看作全是机智的或严格的理智的练习，看作哲学家们所说的东西，而且仅仅和他们有关。但是，如果我们从和哲学上的争论相应的心理倾向出发，或者从这些争论在教育实践中所引起的分歧出发来研究哲学问题，那就不难看到哲学问题所表述的生活情境。如果一种哲学理论对教育上的努力毫无影响，这种理论必然是矫揉造作的。这种教育观点使我们能够做到：哲学问题在哪里产生和泛滥，就在哪里研究它们；哲学问题在哪里立足安家，就在哪里研究它们；对哲学问题的承认或否认在哪里产生了实际影响，就在哪里研究它们。
如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论。除非哲学仍然是符号式的或是字面上的，或者仍然是少数人情感的放肆，或者仅仅是专断的教条，那么，哲学对过去经验的审查和哲学的价值纲领，就必然要影响行为。群众性鼓动、宣传、立法和行政的设施，对产生哲学上所认为的良好的心理倾向的变化虽有效果，但是，这些方法必须具有教育意义才能做到这一点。换句话说，它们必须能改变人们理智的和道德的态度。而且，这些方法至多是由于以下的事实而受到影响，即它们被用于习惯基本上固定了的成人，而青年的教育则有更合理和更自由的行动范围。另一方面，除非对学校教育在当代生活中的地位能进行像哲学工作所提供的那种广泛的和同情的考察，使教育的目的和方法富有生气，否则，学校教育的工作往往成为机械的和经验主义的事情。
实证的科学实际上总包含社会所要达到的种种目的。离开这些目的，无论社会要把科学的发现用来医治疾病，还是用来传播疾病；无论是用来增加维持生活的资料，还是制造军火以消灭生命，都成为无关紧要的事。如果社会对这些事情中的一件感到兴趣，而对另一件不感兴趣，科学就指出达到目的的方法。因而，哲学具有两重任务：一方面要根据科学的现状评判现有的种种目的，指出哪些价值观念由于掌握了新的资料已经过时，哪些价值观念因为没有实现的方法，只是感情用事；另一方面要解释专门科学的成果与将来社会事业的关系。这两方面的任务要有所成就，教育上不相应地指出什么应该做，什么不应该做，那是不可能的。因为哲学理论没有能满足人们一切愿望的阿拉廷神灯①，可以召唤它在理智上创造的种种价值立刻实现。在机械艺术方面，科学成为控制事物、利用物力以达到被认可的目的的方法。凭借教育的艺术，哲学可以创造按照严肃的和考虑周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。
①此灯可使持有者百事如愿。比喻能满足人一切希望的东西。——译者注
欧洲哲学是在教育问题的直接压力下（在雅典人中）起源的，这一点使我们有所启发。希腊人在小亚细亚和意大利所阐发的早期哲学史，就它所研究的题目范围来看，与其说是今天所理解的哲学，毋宁说是科学史的一章。它的题材是自然，推究事物是怎样造成的，又是怎样变化的。后来，称为诡辩家的巡回教师才开始把自然哲学家研究的结果和方法应用于人的行为。
当这些诡辩家，欧洲第一批专业的教育家，把德行、政治艺术、城市和家政管理教授给青年的时候，哲学才开始研究个人和宇宙的关系，个人和某种全面的阶级的关系，以及个人和某一群体的关系；研究人和自然的关系，传统和反省的关系，以及知识和行动的关系。他们问道：德行，任何一个行业众所赞许的美德，能学会吗？什么是学习？学习和知识有关系？那么，什么是知识？知识是怎样获得的？是通过感官，还是通过在某种工作中当学徒，还是通过受过初步逻辑训练的理性呢？既然学习就是即将知道，它便包含从无知到智慧的过渡，从缺乏到充足的过渡，从缺陷到完善的过渡，用希腊人的表达方法，就是从无生命到有生命的过渡。这种过渡是怎么可能的？变化、形成、发展真的可能吗？如果可能，怎样才能做到？假使这些问题都回答了，那么，什么又是教学和德行、知识和德行的关系呢？
这最后一个问题又引出理性和行动的关系、理论和实践的关系的问题，因为德行显然寓于行动之中。认识，即理性的活动，是不是人类最崇高的属性？因而，纯粹智力活动本身是不是一切优点中最崇高的优点？而睦邻和公民生活等德行，和纯粹智力活动比较，是不是居于次要地位？或者，从另一方面说，自吹自擂的理性知识是不是仅仅空洞虚浮的装腔作势，是徒然败坏道德，破坏社会生活中团结人们的社会纽带？是不是由于恭顺适应社会的习惯做法而赢得的生活是唯一道德的生活，所以才是唯一真正的生活？是不是因为新教育树立了与社会已有传统对立的标准，它便成了优良公民训练的敌人？
在过去两三个世代内，这些问题脱离了它们原来与教育的实际关系，人们仅讨论这些问题本身；换言之，把这些问题视哲学上的事情，作为一个独立的研究部门。但是，欧洲哲学思潮作为教育过程的理论兴起，这一事实仍然是哲学与教育有密切联系的有力的见证。“教育哲学”并非把现成的观念从外面应用于起源与目的根本不同的实践体系：教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以，我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。
所以，哲学、教育和社会理想与方法的改造是携手并进的。如果现在特别需要教育的改造，如果这一需要迫切要求重新考虑传统的哲学体系的基本思想，这是因为随着科学的进步，工业革命和民主主义的发展，社会生活发生了彻底的变革。这种实际变革的发生必然使人要问：这些社会变革包含着什么观念和理想？它们要求对旧的、不同的文化所继承下来的观念和理想进行哪些修正？我们已经在本书各章偶尔讨论到这些问题，在前面几章明白地讨论了这些问题，因为它们影响到精神和肉体、理论和实践、人和自然、个人和社会等的关系。在本书最后两章，我们将先就认识哲学，然后就道德哲学，对前面的讨论作一番总结。
提 要
本章首先回顾了前面的讨论，揭示其中所包含的哲学上的争论，然后把哲学解释为一般化的教育理论。哲学是思维的一种形式，它和一切思维一样，起源于经验材料中的不确定的事情，它的目的是要找出困惑的性质，制定消除困惑的假设，并在行动中加以检验。哲学的思维有它的特殊性，就是它所对付的种种不确定性出现在广泛的社会情况与目的之中，存在于那种有组织的兴趣和制度上的要求的冲突之中。因为，要使各种对立的趋势能和谐的重新调整，唯一的方法是通过改变情绪的和理智的倾向。所以，哲学同时就是明显地表述人生的各种兴趣，提出使多种兴趣实现更好的平衡的观点与方法。因为教育是一种过程，我们所需要的改造可以通过它完成，而不致永远是所想做的事情的假设，所以，我们有理由提出，哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。
第二十六章 道 德 论
一、内部和外部
既然道德和行为有关，所以在心灵和活动之间形成的任何二元论必然要在道德论中得到反映。既然哲学的道德论中许多有关分离对立的表述常被用来为道德训练所采用的种种做法辩护，并加以理想化，因此，对道德论作一番简短的批判性讨论是适当的。品德培养是学校教学和训练的一个广泛的目的，这是教育理论中的平常话。因此，我们应该警惕足以阻碍实现这个目的的有关智力和性格关系的概念，同时要注意为了成功地实行这个目的所必须提供的条件。
我们碰到的第一个障碍是，流行的道德观念把活动的过程划分为两个对立的因素，这两个因素往往分别命名为内部因素和外部因素，或精神因素和身体因素。这种划分是我们曾多次指出的心灵与世界、灵魂与身体、目的与手段等二元论的极点。在道德方面，这种划分采取的是行动的动机和后果截然划分，性格和行为截然划分。主张这种划分的人认为，动机和性格是纯粹“内部的”东西，完全存在意识之中，而后果和行为则是在心灵以外；行为只和实现动机的行动有关，后果则和发生的结果有关。不同的学派或者认为道德和心灵的内部状态一致，或者认为道德和外部的行动和结果一致，彼此各不相关。
有目的的行动是经过深思熟虑的，它包含有意识地预见的结局和考虑正面和反面的心理权衡。它也包含渴望达到目的的有意识的心态。审慎选择一个目的和审慎选择稳定的期望倾向，需要时间。在这段时间内，完全外显的行动暂时停止。一个没有下决心的人不知道该做什么。因此，他尽可能推迟明确的行动。他这时所处的地位可以和一个考虑跳越水沟的人所处的地位相比。如果他肯定能够跳过或肯定不能跳过这条水沟，就会发生某一方向的明确行动。但是，如果他还在考虑，感到怀疑，他就犹豫不决。就在外显的行动悬而未决的时候，他的活动限于有机体内部力量的重新分配，准备确定的行动进程。他用双眼测量水沟；他使自己处于紧张状态，感觉一下由他支配的力量；他到处寻找跳越水沟的其他方法，考虑跳水沟的重要性。所有这一切意味着集中他的意识，就是向内注意他自己的态度、力量、愿望等等。
但是，很显然，这种个人因素涌进有意识的认识乃是整个活动向前发展的一部分，并不是首先有一个纯粹的心理过程，后来突然来一个根本不同的身体进程。只有一个继续不断的行为从比较不确定的、分开的和犹豫不决的状态，进到一个比较外显的、决定的或完全的状态。这个活动最初主要是有机体内部有些紧张，进行一些调节；当这些紧张状态和调节作用经过协调成为统一的态度时，整个有机体就采取某个明确的行动。当然，我们可以把这个继续不断的活动的比较显然有意识的方面区别出来，作为心理状态。但是，我们这里只是把心理的状态理解为活动的、不决定的、尚在形成的状态，当这种状态成熟时，就要发出外显的力量，改变环境。
我们的有意识的思维、观察、愿望和厌恶是重要的，因为它们代表初期的、尚未成熟的活动。以后，它们引出特殊的和看得见的行动，完成它们的命运。这些未成熟的、处于萌芽状态的有机体的调节作用是重要的，因为它们是我们摆脱成规旧习和盲目冲动的支配的唯一出路。这些调整乃是发展过程中具有新意义的活动。因此，一般地说，每当我们的本能和已经形成的习惯受到新情况的阻塞时，个人意识就加强。于是，我们在采取明确的和不再收回的活动进程以前，我们重新依靠自己，改组好我们自己的态度。除非我们想全凭武力强行通过，我们就必须改变我们有机体的应变能力，使它们能适应我们所处情境的特点。所以，在采取外显的行动以前的有意识的考虑和期望，乃是在不确定的情境中的活动所包含的有条理的个人的重新调整。
但是，在继续不断的活动中，心灵的作用并不能始终保持。要想获得某种不同的东西，由于成功的活动受阻而造成的对特定事态的厌恶心情，这种期望和厌恶的心情可以刺激想象。事物的不同状态并不总是能发挥作用，有助于机灵的观察和回想，找到出路，向前万进的。除了有经过训练的倾向的人以外，一般趋势是让想象自由奔放。他们并不根据实际情况，按照在实行中的可行性，对想象的对象进行核查，而是容许它们发展，求得即时的情感上的满足。当我们发现不良的自然和社会环境妨碍我们力量的顺利表现时，最容易的出路是建造空中楼阁，让它们替代实际的成就，因为实际的成就需要一番思维的痛楚。所以，在外显的活动中，我们默然同意并在心中建立一个想象的世界。思维和行为之间的这种分裂反映在把心灵作为内部的，把行为与后果仅仅作为外部的截然划分的理论之中。
这种划分也许不只是某一个人的经验的偶然现象。有的社会情境也许使习惯于清晰反省的阶级回到他们自己的思维和愿望中，而没有提供手段，使这些观念和期望能用来改组环境。在这种情况下，人们一般就要向异己和有敌意的环境报仇，蔑视这种环境，并给以恶名。他们的内心在自己的想象和期望中寻找庇护和安慰，他们赞美他们的想象和期望，认为比受到蔑视的外部世界更加真实，更加理想。这种时期在历史上反复出现。在基督教时代的最初几个世纪，有影响的斯多葛派哲学的道德体系，修道院的和一般人所接受的基督教的道德体系，以及当时其他宗教运动的道德体系，就是在这种条件的影响下形成的，可以表达流行理想的行动愈受制止，就愈把内心所拥有和培养的理想视为自给自足的东西——视为道德的本质，而对活动所属的外部世界，则认为在道德上无关重要。一切事情都在于有正确的动机，即使这个动机并非世界上的动力也没有关系。18世纪后期和19世纪早期，在德国也一再发生同样的情况，这种情况导致康德派坚持主张善意是唯一的道德上的善，意志是自身完成的东西，与行动和世界上造成的变化和后果无关。后来，这种情况又导致把现存的制度理想化，认为这些制度本身就是理性的体现。
这种纯粹“善良”的内在德性有善良的性情，不顾什么结果，它自然引起一种反动，这种反动就是通常所谓的享乐主义，或者称为功利主义。这种主张实际上就是说在道德方面，重要的问题不在于一个人自己的内心自我意识到他是什么样的人，而是在他做了什么——产生了什么后果，他实际上造成了什么变化。他们抨击内在的道德，认为内在的道德是感情用事的，武断的，教条式的，主观的，他们认为这种道德使人文饰和保护合于他们自身利益的任何教条，或想象中所发生的称之为直觉或良心的理想的任何怪想，他们认为，只有结果和行为是重要的；结果和行为提供唯一的道德标准。
通常的道德，因而也是学校里的道德，很可能是这两种观点不一贯的妥协。一方面，某些感情状态受到重视；一个人必须怀有好意，如果他的意向良好，如果他有正确的情感意识，他就可以不对行为的全部结果负责。但是，另一方面，因为有某些事情必须做，以满足别人的方便和要求，同时满足一般社会秩序的便利和要求，所以他们坚决要求一个人做这些事情，不管他是否关心做这些事情，是否有做这些事情的智慧。这个人必须严守规则；他必须埋头从事辛苦的劳动；他必须服从；他必须养成有用的习惯；他必须学会自我控制——对所有这些箴言，只是理解为强调目前确实做到的事情，而不顾做这事情时所应有的思想和愿望的精神，所以也不顾对于其他不很明显的事情的影响。
我希望前面的讨论已经充分说明了避免这两种流弊的方法。每一个人无论老幼，如果不能在吸引他们兴趣并要求他们思考的情况下循序渐进、累积性地进行工作，就会发生这两种弊端中的一种或两种。因为只有在这种循序渐进、吸引兴趣和需要思考的事例中，才有可能说愿望和思维的倾向应该是外显的或明显的行为中的有机因素。假定有一个体现学生自己兴趣的连续的活动，在那里必须获得明确的结果，在那里无论成规旧习，或听从别人的意旨，或反复无常的临时凑合都无济于事，学生就必然要有有意识的目的，有意识的愿望和深思熟虑的思考。有意识的目的、有意识的愿望和深思熟虑的思考所以不可避免，因为这是有特殊后果的活动的精神和品质，而是因为这是形成一个孤立的内心意识的领域。
二、义务和兴趣的对立
在有关道德的讨论中，可能没有一种对立比按“原则”行动和按“兴趣”行动之间的对立更常发生了。按原则行动就是无私地按超越一切个人考虑的一般法则行动。有人提出，按兴趣行动就是只顾个人私利的行动。这是用目前变化中的权宜之计替代忠于坚定的道德法则。错误的兴趣观念是这一对立的思想基础，我们已经批判过了（参见第10章）。但是，现在要考虑这个问题的某些道德方面。
关于这个问题的线索可以从以下事实中发现。争论中主张“兴趣”的人，习惯于采用“自身利益”这句话。他们认为，除非对一个对象或观念有兴趣，就不会有动力。从这个前提出发，他们的结论甚至是当一个人自称根据原则或义务感行动时，事实上，他所以肯这样做，乃是因为对他自己有利可取。这个前提是正确的，但是结论是错误的。另一派回答说，既然人能够宽宏大量地忘我工作，甚至作出自我牺牲，他也能够做没有兴趣的工作。这里，前提是正确的，但是结论也是错误的。两方面的错误都是由于对兴趣和自我的关系抱有错误的观念。
这两个方面都假定自我是一个固定的量，因而也是一个孤立的量。因此，在为自我的兴趣行动和不为兴趣行动之间，存在一个严峻的两难困境。如果自我是行动以前的某种固定的东西，那么为兴趣行动就是企图为自己占有更多的东西——不管是名誉或是别人的赞许，或是权力胜过别人，或是金钱，或是享乐。这种愤世嫉俗的贬低人性的观点所引起的反动，就是认为有高尚行为的人对我们的行动根本不感兴趣。但是，如果是不偏不倚的判断，似乎很清楚，一个人必须对他所做的事情感兴趣，否则他就不会去做。一个医生在一次瘟疫中不顾自己的生命危险不断为病人服务，他必然对他专业的有效行动感兴趣——他在这方面的兴趣胜过他对自己生命安全的兴趣。但是，如果说这种兴趣不过是对其他由于连续通常的服务所取得的另外某种东西如金钱、名誉或美德的兴趣的伪装，或者说这不过是达到一个隐蔽的自私目的的手段，都是歪曲事实。一旦我们承认自我并不是某种现成的东西，而是某种通过行动的选择逐步形成的东西，那么整个情况就清楚了。一个人不顾生命危险对坚持他的工作感兴趣，意味着他的自我就在那个工作之中；如果最后他放弃这个工作，喜欢他个人的安全和幸福，这就意味着他喜欢那样的自我。这个错误在于把兴趣和自我分离开来，并且认为自我是目的，而对事物、行为和别人的兴趣仅仅是达到目的的手段。事实上，自我和兴趣是同一事实的两个名称；对一件事主动感到兴趣的性质和程度，可以揭示并测量所存在的自我的性质。如果我们记住，兴趣就是自我和某一对象的主动的认同，所谓的两难困境就完全攻破了。
所谓无私，既不是对所做的事缺乏兴趣（就是像机器一样的不感兴趣），也不是忘我——就是缺乏生气和性格。如果在这个特殊的理论争论以外的地方使用“无私”这个名词，就是指一个人习惯上感到兴趣的目的和对象。如果我们想一下引起使用这个名词的兴趣，就会发现这种兴趣有着两个紧密联系的特征。（1）宽宏大量的自我有意识地把它自己和它的活动所包含的全部关系等同起来，在它自己和认为异己或无关紧要而被排除的种种考虑之间不截然划分界线。（2）宽宏大量的自我重新调整和扩充它过去关于自我的观念，吸收可以看到的新的后果。当一个医生开始行医的时候，他也许没有想到瘟疫；他也许没有有意识地把自己和在这种情况下的服务认同起来。但是，如果他有一个正常发展的或主动的自我，当他发现他的职业包含这种危险时，他就会自愿把这些危险作为他的活动的组成部分。一个更加宽广更加博大的自我包含各种关系，而不是否定各种关系，这种自我和一个扩大自己以接受过去没有预见到的联系的自我是一致的。
在这种重新调整的危机中——这种危机可以小，也可以大——“原则”和“兴趣”可能发生过渡性的冲突。我们在习惯性的活动中感到悠闲自在，这是习惯的性质。习惯的重新调整含有一种不爽快的努力——就是一个人使自己深思熟虑地坚持某种东西。换句话说，人们有一种趋势，把自我和他们所习惯的事情视为一件事——或对这事感兴趣；如果有意外的事发生，要他们改变他们不愿意改的习惯，他们就会厌恶或激怒，置之不理。既然一个人过去完成他的职责时无需应付这种令人不愉快的情况，为什么不照过去那样做呢？如果他屈服于这种引诱，不会使他的自我的思想狭隘和孤立，把自我看作自身完全的东西。任何习惯不管它过去如何有效，一旦固定，在任何时候都会带来这种引诱。在这种非常的时候，按原则行动并非是按某种抽象的原则或一般的义务行动；而是按动作进程的原则行动，不是按伴随它的境遇行动。例如，医生的行为的原则是他的行为富有生气的目的和精神——看护病人。原则并不是为活动辩护的东西，因为原则只是活动能继续进行的另一个名称。如果活动的后果证明它不受欢迎，按原则行动就是增加它的弊端。一个以按原则行动而自豪的人很可能固执己见，不能从经验中学习更好的方法。他设想某种抽象的原则来证明他的活动进程，而没有认识到他的原则还待证明。
但是，假定学校的条件能提供良好的作业，尽管有暂时的分心和令人不愉快的障碍，如果学生对整个作业感到兴趣，即对作业的不断发展感到兴趣，也能使学生坚持工作。如果这种作业没有一种活动具有不断发展的意义，那么诉诸原则不过是在字面上下功夫，或者不过是养成一种顽固的傲慢，或者不过是诉诸外部的考虑，徒然披上庄严的称号的外衣。无疑，有的时候对所做的事暂时没有兴趣，注意力减退，这个时候就需要强化。但是，一个人所以能走过这段艰难路程，不是因为忠于抽象的义务，而是对于作业确实有兴趣。义务就是“职责”，它就是为完成一种职能所需要的特殊行为，或者，用朴实的话说，就是做好他的工作。如果一个人对他的工作真感兴趣，他就能够忍受暂时的挫折，在困难面前坚持工作，不挑肥拣瘦：在面对困难和克服困难中，在面对精神涣散和克服精神涣散中寻找兴趣。
三、智力和性格
关于道德的讨论往往带来一种值得注意的错误论调。一方面，有人把道德和理性等同起来。他们认为理性是一种官能，最终的道德直觉就是从理性出发的，有时，例如康德的理论，主张理性能提供唯一正确的道德动机。另一方面，他们常常低估具体的通常的智慧，有时甚至有意贬低这种智力。他们常常认为道德和平常的知识无关。他们认为道德知识是和意识不相干的东西，良心则是和意识根本不相同的。
这种区分如果正确，对教育就有特殊意义。如果我们把发展性格作为最高目的，同时又把必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力看作和性格无关，那么学校的道德教育就是没有希望的。在这样的基础上，道德教育不可避免地成为一种教义问答的教学，或者成为“关于道德”的课。所谓“关于道德”的课当然就是别人有关德行和义务的想法的课。只有在学生以同情和尊敬之情关注别人的思想感情并受到激励时，这样的课才有效果。如果没有这种关注别人感情的态度，这种功课对性格的影响不会大于关于亚洲山脉的知识对他的性格的影响；如果只有一种奴性的关注，就会增加对别人的依赖，而把行为的责任交给有权势的人。事实上，直接的道德教学只有在少数统治多数的社会群体中才有效果。之所以有效，不是由于教学本身，而是由于整个政权加强这种教学，教学不过是一件小事情。在民主主义的社会中，企图用“关于道德”的课产生类似的结果，就是依靠感情用事的魔术。
另一个极端的人主张知识就是德行的苏格拉底和柏拉图的学说。这种学说认为人不会故意做坏事，他所以做坏事是由于对善的无知。这个学说通常受到抨击，理由是人更多的是知善而为恶：需要的不是知识，而养成习惯或实践，以及动机。事实上，亚里士多德立刻抨击了柏拉图的学说，理由是德性尤如艺术，例如医学，有经验的开业医生比一个有理论知识而没有关于疾病和治疗实际经验的人好得多。但是，问题取决于何谓知识。亚里士多德反对柏拉图，但是忽略了柏拉图学说的要旨。柏拉图认为，一个人非经多年的实际锻炼和艰苦的训练，不能懂得善的理论意义。他认为，关于善的知识，不是可以从书本或从别人那里获得的，而是通过长期的教育取得的。这种知识乃是成熟的生活经验的最后的和最高的恩赐。不论柏拉图所处的地位如何，很容易看出知识这个名词用来指两种很不相同的东西，一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见——在经验中获得和经过经验的信念，一种是第二手的、基本上是使用称号的认识，人们一般相信如此——一种没有生命力的遥远的知识。后面这种知识并不保证行为，它不深刻地影响性格，这是不消说的。但是，如果知识是通过尝试和检验而获得的，像我们通过尝试和检验而确信糖是甜的而奎宁是苦的一样，那么情况就不同了。任何时候，一个人坐在椅子上而不坐在火炉上，下雨时就带伞，生病时就请教医生——简言之，无论做其他日常生活的任何行为，都证明某种知识在行为上有直接的结果。我们有一切理由假定同样关于善的知识有类似的表现。事实上，所谓“善”，除非包括上面所说的这种情境中所体验到的满足，否则就是一个空洞的名词。从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动，以赢得他们对某些活动所给予的认可，或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象，但是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念。
因此，不必争论知识这个名词的正确含义。为了教育上的目的，我们只要注意一个名词所包含的各种不同的特性，认识到通过经验的种种要求而直接获得的知识对行为产生重大的影响就足够了。如果一个学生仅从和学校课程有关的书本学习知识，而且是为了在被提名时背诵之用，那么这种知识仅能影响某种行为——即在别人要求时，重述别人的话。这种“知识”对校外生活不会有很大影响，这并不奇怪。但是，我们只能轻视这种知识，而不能以此为借口把知识和行为分离开来。关于只和孤立的专业有关的知识，情况也是一样；这种知识能改变行动，但是只限于狭窄的范围。事实上，学校中的道德教育问题就是获得知识的问题——这种知识与冲动和习惯的系统有联系。我们要想把任何已知的事实加以应用，就取决于它的种种联系。一个撬开保险箱的盗贼，他的炸药知识可能和一个化学家的炸药知识在字面上是相同的；但是事实上，这种知识和化学家的知识并不相同，因为这种知识和不同的目的和习惯有联系，因此具有不同的含意。
我们前面关于教材的讨论，所以从讨论具有直接目的的直接活动开始，进而讨论在地理和历史中扩大教材的意义，然后讨论科学地组织的知识，就是以保持知识和活动之间的重要联系的思想为基础的。在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管有意把它视为道德知识，还是无意把它视为道德知识。因为这种知识能养成社会兴趣，并且授与必需的智慧，使这种兴趣在实践中生效。正是因为课程中的各门学科代表社会生活中的各种标准要素，所以它们就是启迪社会价值的工具。如果把学校里的科目仅仅看作学校的科目，掌握这些知识就只有专门的价值。在认识这些科目的社会意义的条件下掌握这些知识，它们就会增加道德兴趣和发展道德卓识。此外，我们在学习方法的标题里所讨论的关于心理的种种特性，本质上都是道德的特性。虚心、专心、诚恳、见识广阔、彻底、承担所接受的思想的后果的责任，这些都是道德特性。如果把道德特性等同于在外表上服从有权威的规定，这种习惯可能使我们忽略这些理智态度的伦理价值。但是，就是这种习惯往往使道德化为死板的和机械的惯例。因此，虽然这种态度产生道德结果，但是这种结果在道德上是不令人满意的——特别是在非常依赖个人倾向的民主主义的社会，在道德上是不良的结果。
四、社会和道德
所有我们批判过的各种割裂的说法——以前各章所阐明的教育的概念就是要避免这种割裂——都是由于把道德看得太狭隘了。一方面，给道德一种感情用事的伪善倾向，不顾实行社会所需要的事情的有效的能力；另一方面，又过分强调习惯和传统，把道德限于一些明确规定的行为。其实，道德和有关我们和别人的关系的一切行为同样广泛。虽然我们做事的时候也许没有想到我们行为的社会意义，但是所谓道德，潜在地包括我们的一切行为。因为，按习惯的原理，每个行为都使人的倾向有所改变，每个行为都引起某种爱好和愿望。这种强化了的习惯不可能知道何时能直接地、并且可以窥察到影响我们和别人的交往。我们某些性格的特征和我们的社会关系有明显的联系，强调地说，称它们是“道德”——例如诚实、正直、贞操、温和等等。但是，这不过是说，这些特征和其他态度比较起来是核心的特征，它们带动了其他态度。这些特征所以是强调意义上的道德，并不是因为它们是孤立的和排他的，而是因为它们和其他我们还没有明确认识的无数态度有很密切的联系，这些态度也许我们还没有名称给它们。把它们孤立起来，称它们为德行，就好像把骨骼当作有生命的身体一样。骨骼当然是重要的，但是，骨骼的重要性正是在于它们支撑身体的其他器官，使这些器官能从事统一的、有效的活动。我们特别称为德行的性格特征也确实是这样。道德和整个性格有关，而整个性格又与人的全部具体特性和表现相等。一个人有德行，并不意味着培养了少数可以指名的和排他的特性；所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。
归根到底，行为的道德的特性和社会的特性彼此是相同的。所以说，衡量学校行政、课程和教学方法的价值的标准就是它们被社会精神鼓舞的程度。这么说不过是明显地重述我们在前几章所说的关于教育的社会功能的含义。威胁着学校工作的巨大危险，是缺乏养成渗透一切的社会精神的条件；这是有效的道德训练的大敌。因为只有具备一定的条件，这种精神才能主动地出现。
（1）首先，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。社会的观念和社会的兴趣只有在一个真正的社会环境中才能发展。在这种社会环境里，彼此平等相处，建立共同的经验。任何人先已和别人有过足够的交往，学会了语言文字，他就能在相对孤立的情况下，获得有关事物的知识。但是，要了解语言符号的意义，完全是另一回事。要了解它的意义，就必须通过和别人共同工作和游戏。本书恳切要求通过继续不断的建造活动教育，所根据的事实，就是这种活动能提供社会的气氛。我们的学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是一个雏形的社会群体，在这个群体里，学习和生长是现在共同参与的活动的副产品。运动场、商店、工厂、实验室，不但能指导青年的自然的主动趋势，并且包含交往、交流和合作——所有这一切都扩大对各种联系的认识。
（2）校内学习应与校外学习连接起来。在两者之间应有自由的相互影响。只有当其中一方的社会兴趣和另一方的兴趣有无数接触点的时候，才能达到这个地步。可以设想，有一种学校具有伙伴的精神和共同的活动，但是，学校的社会生活却不能代表学校以外的生活，这种生活如同寺院的生活一般。在这种学校里，可以培养社会的兴趣和了解，但是在校外就没有这种精神，不能从校内转移到校外。那种校外居民和校内师生存在的隔阂，以及学校中的学究式的退隐生活，就是这种情况，因为这样一来，一个人对过去的生活比对他自己的生活还要习惯。自称为文化修养的教育尤其面临这种危险。理想化的过去使精神得到庇护和慰藉；当今的事务则觉得是肮脏的，不值得注意。但是，一般说来，学校之所以和社会隔离，主要原因在于缺乏社会的环境，有了社会环境，学习就是一种需要，也是一种报酬；学校既与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德。
教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的。之所以还有人不懂得这个道理，这是由于狭隘的和说教式的道德观。纪律、自然发展、文化修养、社会效率，这些都是道德的特性——都是教育工作所要促进的一个社会优秀成员的标志。有句古话说，一个人光做好人还不够，他还必须做一个有用的好人。所谓做一个有用的好人，就是他能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。作为一个人，一个具有欲望、情绪和思想的人，在社会里他所接受的不是外部的占有物，而是有意识的生活的扩大和加深——是对各种意义的认识更加认真，更加训练有素，更加扩大。他在物质上接受的东西，最多不过是发展有意识的生活的机会和手段。否则，这种行为既不是授，也不是受，不过是事物空间位置的转移，好像用棍子搅动水和砂一样。纪律、文化修养、社会效率、个人优雅、性格改善，都不过是高尚地参与这种平衡经验的能力发展的几个方面。教育不只是这种生活的手段，教育就是这种生活。维持这种教育的能力，就是道德的精髓。因为有意识的生活是继续不断的重新开始。
提 要
学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。因为，除非从正式的课程所增长的学识足以影响性格，就是把道德的目的看作教育上统一的和最终的目的，也是无用的。如果知识的方法和题材与道德的发展没有密切的、有机的联系，就不得不求助于特定的修身课和特定的训练方式：知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，而道德就变成道德说教——成为各自独立的德行的组合。
有两种理论把学习和活动分离，因此也把学习和道德分离。一种理论把内在的心理倾向和动机——有意识的个人因素——与纯粹物质的和外在的行为割裂开来；另一种理论把为兴趣而采取的行动与为原则而采取的行动对立起来。这两种分割，有一种教育计划可以克服。在这种教育计划中，学习是伴随继续不断的活动或作业而来的，这些活动或作业具有社会的目的，并利用典型的社会情境的题材。因为，在这种条件下，学校本身成为社会生活的一个形式，一个雏形的社会，并且与校外其他各种形式的共同经验彼此密切地相互影响。一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣。对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣。
附录
悉尼·胡克为《杜威全集》
（中期著作）第九卷《民主主义
与教育》写的导言①
可能除“教育与职业”一章中某些部分以外，杜威《民主主义与教育》一书现在仍是教育哲学和有关社会、政治、道德哲学各个领域中的一部经典著作。虽然本书是60年前写的，它却仍具有新鲜的时代气息。书中所讨论的观点和所采取的立场，在现代人深思熟虑地考察我们应该为什么目的办教育和为什么要办教育等问题时，对他所面临的许多主要问题仍具有很大的影响和贴切性。今天对教育感兴趣的许多明智的教育工作者或普通公民所最关心的一切基本问题，本书都直接地或间接地有所阐明。同时，本书对杜威整个哲学思想的晦涩难解的问题，以在他比较专门的著作中往往缺乏的刚健而简明的散文体裁帮助人们理解②。在任何领域中，在原来作为教科书出版的著作中，《民主主义与教育》是唯一的不仅达到了经典著作的地位，而且成为今天所有关心教育的学者不可不读的一本书。
①《杜威全集》（中期著作）第9卷，安·博伊德斯顿编，美国南伊利诺厄大学出版社，1980年版。
②杜威在他那罕见的提到自己著作的自传中这样写道：“虽然多少年来《民主主义与教育》一书乃是我的哲学陈述得最充分的一本著作，但是我不知道哲学评论家曾否求助于这本书，他们不同于牧师。我感到奇怪，这类事实是否表明，哲学家们，虽然他们自己通常也是牧师，一般却对教育不够认真，因为他们想，任何有理性的人实际上也都这么认为，哲学的探讨可能集中在做作业最高利益的教育上，而且，很多其他宇宙的、道德和逻辑方面的问题都在教育中达到了极点。”（引自《从绝对主义到实验主义》，载亚当斯和蒙塔古合编《当代美国哲学》，纽约，麦克米伦出版公司，1930年版，第2卷，第22~23页）
几个名词的定义
每一个认为《民主主义与教育》继续具有意义的读者，在某种程度上，都反映了他自己的兴趣。我们在提到杜威有关教育中的民主主义的概念时，提出一些问题，这些问题能使我们深入到当代教育某些争论最激烈的部分。在不同的群体中发生激烈的冲突，大家都自夸忠诚民主原则。这一点表明，尽管措词相同，但是表明了不同的民主概念。有时民主一词具有狭隘的政治意义；有时广义地理解为经验的开放性；有时是教育本身的同义语。
让我们从杜威的讨论中找出这些名词的含意。对杜威来说，虽然在通常谈话中把所发生的任何事情都看作经验，如生或死，一次偶然跌倒，或一次意外打击，但是并不是一个人碰到的一切事情或任何事情都是经验。按照杜威的用法，经验指一种事件的模式，有机体审慎地或稍有意识地作用于某种东西，并承受或忍受行动的后果。教育是一个过程，通过这个过程，在目前经验的基础上，我们使未来的经验更易理解，更有意义，或更可控制。这就是为什么对杜威来说经验和教育并不是同义语。有些人把生活看作学校，把任何经验或一切经验都看作学校的课程，可以说他们没有领会这种重要的区别，并且无视这样的事实，即有些经验也许并无教育意义，它们丧失应付、理解和可能控制未来经验必然涌流的力量。他们还无视这样的事实：一个人不仅从他自己的经验中学习，而且也从别人的经验中学习。教育上的一些时髦运动都不顾或否认这种事实。教育在一切社会中进行，无论它是民主的社会或非民主的社会，因此，教育不能和民主的过程等同。
《民主主义与教育》一书最突出和最有远见的贡献在教育心理学或学习心理学领域。杜威在研究有效的教育，特别是学校和课堂的教与学的条件、因素和活动时，在有关兴趣和训练、动机和努力、方法和教材以及若干有关的题目方面所发表的意见，从他在世的时候起，经受了进一步探究的考验。杜威在探索这些题目时，揭露了以往某些哲学的和心理学的假设对今天某些可叹的教育实践的深刻影响。这些教育实践大部分来自身心二元论。按照杜威的分析，身心二元论把“不断前进的经验的统一性”中功能的区别，转变为存在的划分。因此，心灵与身体分离，身体活动被看作对心灵怎样施加的异己影响；自我和它周围的物质世界和社会环境分离；经验的对象对于体验对象的模式完全是外部的东西；所以，学习的方法和学习的材料分离。在教育或毋宁说是学校教育的许多弊端中，杜威认为因学习方法脱离学习内容而造成的弊端有：没有利用“经验的具体情境”；依靠恐惧和行贿两种诱因激发学习；没头没脑地运用死记硬背的方法和机械的成规。
迄今为止，不问一个人所持的社会哲学如何，都有可能接受和履行杜威有关如何为任何个人或集体改进教育的质量的言论。杜威有关教育心理学的见解可以用来教育一个专制君主，或柏拉图理想国的护卫者和统治者。但是，如果我们自问，为整个社会，教育应该是什么样的，那么除非我们有一个可限定的良好社会的概念，我们将不能作出明白易懂的回答。杜威从任何社会群体存在和繁荣的地方所发现的特征，得出良好社会的标准。这些标准有两方面：社会内部共同的兴趣的程度，和发展共同的和个人的新的兴趣的自由。“共同的兴趣共有多少，有什么不同？和其他联合形式的相互影响是何等的充分和自由？”用这些问题作为道德标准，就容易确定民主社会对一切其他社会联合形式的优越性。
实际上，这样推导出民主社会的合法性是一种循环论证。有些人甚至会认为这是用未经证明的假定来辩论，因为标准的选择本身预先假定有一个理想的家庭。在一系列后来的著作，特别是《公众及其问题》、《自由主义与社会行动》和《自由与文化》中，杜威又回到了民主主义的正当理由问题上。但是，这里的中心问题不是民主主义的正当理由，而是民主主义的概念——民主主义怎样被理解——和这个概念在教育上的一些推论。有理由推测，要是《民主主义与教育》写在极权主义兴起并向民主主义的信念挑战以后，杜威就会以较大篇幅讨论正当理由的问题。在他写本书时，他至少可以假定全国在口头上是信奉民主理想的。所以，他主要谈民主理想的各种含义和推论。
道德上的平等
民主主义的教育观是否意味着所有学生的才能不论在智力或创造能力方面一律平等，而学校组织应该像政治上的民主社会一样，由多数人来规定应该学什么，什么时候学和怎样学呢？还是意味着应该允许各个人做他们自己的事情，而不受别人阻碍，正如自然走它自由和仁慈的道路呢？
这些观点和类似的观点都歪曲了杜威的意义。杜威所讲的平等并不是事实上的平等，或理想目标的平等，而是人类道德上的平等，这种平等的价值，是无法比较，不能量化的。对杜威来说，一个民主的社会，它的各种制度的组织表明对一切人平等相待，使他们得到充分的发展，自由选择和周围社会结构中他们同胞的生活方式一致的生活方式。政治民主是这种社会的一个必要条件，但是，这个条件还不够，因为个人的成长受他生活的其他许多方面的影响：他的经济的、宗教的、文化的、种族的和全国性的经验方方面面的影响。民主社会中的和为民主社会而办的教育，必须为每个学生提供所需要的学校教育，以充分发展他的能力和兴趣，发挥他自己的特长，并且学会和别人共同生活，即使不能相互合作，至少也要和平相处。
这样的教育把个人和他的需要作为教育的出发点，并把个人差异也包括在内，有效的教学必须注意到这个事实。这就是为什么杜威从来不反对个别测验，而只是反对滥用个别测验的原因。这样的个别测验把学生划分成若干固定的类型或班级，然后主要把他们看作一个阶级或集体的成员，不顾他们作为个人的可塑性和差别。当然学生有共同的教育上的需要，正如他们有共同的医学上的需要一样。正如为了正确处理一个人的健康问题，掌握他或她的一切有关的医学上的资料和测量数据是有用的一样，了解一个孩子是否不善辨别音高，视力敏锐还是缺陷，他或她目前的记忆力或想象力怎样，孩子的智商是高还是低，这些都是有用的。关键不在对儿童进行使人引起反感的比较，而在于决定他们的工作是否低于或适于他们自己的能力，并帮助他们成长。医疗上的平等不在于把同样的摄生法强加给每一个人，而在于医疗护理的平等。医疗上的测量并不让人反感。同样，教育测量无需成为厄运的判决，而是优良教学的指南。在《民主主义与教育》一书出版后，杜威曾批评智商测验的某些早期应用，他说：“一个人的能力和另一个人的能力在数量上比较起来怎么样，这不是教育的事，这和他的工作无关。所要求的是每一个人应该有机会在有意义的活动中使用他的能力。”
个 别 差 异
在民主社会中有一种认识，就是天生的能力是“无限众多和千变万化的”，民主社会的各种制度应该谋求提供各种机会，使各个人的特殊的、可变的和有差别的能力，在一些有意义的工作或职业中得到发挥。对某些重要的社会工作来说，有些人的任务可能在于决定“一个人的能力和另一个人的能力在数量上比较起来怎么样”，否则，我们的房屋可能倒坍在我们头上，我们的飞机可能在空中猛撞。但是，个人无论如何不应分成阶级或集团，或者在选择合格人员时，根据他们是被排除在什么集团之外、还是包含在什么集团之中而加以歧视。柏拉图对世界有一个设想，在这种世界上，每一个人在从事开明的、科学的和人文主义的教育的一切资源所发现的他最胜任的工作中发挥他的才华。这种设想是杜威所能接受的。但是，杜威否认这种设想能在柏拉图的阶级社会或任何其他阶级社会中实现。
对于某些研究各种族群体和亚群的遗传能力的现代生物学家和心理学家的工作，以及他们那从统计学上看来有意义的种族差异的某些研究结果，杜威会说些什么呢？首先，作为美国大学教授联合会和美国文化自由委员会的缔造者，他会竭力反对最近控制他们的研究或不倾听他们意见的企图。正因为在个人之间有着某些生来不同的自然能力，在构成种族群体的许多家庭之间就可能有某些生来不同的能力。但是，不管有什么研究结果，杜威将坚持认为这些研究结果从教育上说，与民主社会应该为它每个公民提供的教育无关。理由是明显的，对一个群体也许是正确的东西，对该群体的任何个别成员来说也许是错误的。例如，男子作为一个性别群体在身体上自然比妇女强壮。（柏拉图是一位男女平等主义者，但并不是一位民主主义者，他把这一点看作两性间唯一的固有区别。）但是，因而推论任何男子比任何妇女都强壮，那将是荒谬的。对有些体力工作来说，可以得到的最能胜任的人很可能是妇女。妇女作为一个群体具有比男子更强的抚爱婴儿的自然倾向。但是，有些男子可能比某些妇女能成为更好的幼儿园教师。
更加生动的例子也许是儿童的智商在90至140之间的普通家庭。这和每个孩子对他有权享受的最好的医疗、教育和个人照顾的平等权利并无关系。有的人天智平常，有的人天智出众，但是，没有一个人认为自己是平常人。在民主社会，从道德上说每个人都算一个，而且不多于一个。各个人必须赢得发言权或投票权，或公平尝试的权力，同样，他们必须赢得他们能从中得益的最好的教育的权利。
一个理想的家庭，家长是明智仁慈的。当然，对整个民主社会而言，不能采用这个范例。因为这样的社会是自治的，应尊重其他个人的权利以后，必须严格遵守多数统治的原则。应该指出，杜威甚至在政治上也从来不是一个绝对的多数主义者，或无限制管理的信奉者。多数统治的合法性以少数享有平等的政治和公民权利为先决条件。家庭模式更适用于学校，特别是在小学阶级，因为这种模式承认教师的必不可少的积极作用，以及当学生的实验活动可能伤害他们自己或别人时，他们可以对学生施加合法的限制。在学生足够成熟，接管他们自己的教育的方面以前，教师对学生的作用和在理智上的权威必然是一种不对称的现象。在认真对待课程的人们中，进步主义教育的过分做法使进步主义教育成为笑柄，就是由于没有认识到这一点。
公 民 参 与
有了这个教育上的民主概念，我们就能够理解杜威怎样以非常高明的方式，用这个概念批判传统的教育方法和课程内容，直至读、写、算、历史、地理和其他学科的具体细节。对每一件事他都要追溯继承的阶级利益和偏见的影响，例如，缩减“基本的”教学内容并使之机械化；把纯粹的知识科目和纯粹的实用科目分离开来；把纯粹的知识科目等同于自由教育；把自由教育和关心当代重大社会问题和社会责任分离开来，使教育浸透着市侩气。对于这些问题，杜威都追溯阶级利益的影响。同时，他按照普及民主教育的要求，评价现存社会的各种制度。虽然这样做似乎会使学校适应现存的经济的、政治的和国家的秩序，但是，他使人信服地认为，与此相反，这种做法要求对社会生活进行继续不断和深刻的改造，使所有公民更多地参与决定他们活动的目的和目标。在生产、分配、流通和交换的过程中，个人应该越来越积极地参加目标的规划，共同发挥作用和承担责任，而不是像机器和原料那样，听命于他们不能影响或者甚至不能间接控制的决定。根据他的教育理想：
“一个不良的社会对内外都设置重重障碍，限制自由的往来和经验的交流。倘有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义的社会。这种社会必须有一种教育，使每个人都对社会关系和社会控制有个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。”①
这些社会变化必须用民主的方法进行。一是这些社会变化不是由受人爱戴的领袖或者行遣的政党从上面推行，也不同通常为反动的目的服务的暴力活动，文化与实用的概念之间的区分或割裂，以及伴随它们的课程实施，就能从正规的学校教育中消失。
①见本书第7章“教育中的民主概念”，第105页。
杜威的民主概念中积极参与的多元模式的中心地位，使它不同于传统的形式上的政治民主的观点。在传统的民主制度中，公民只是每隔一定时间在别人所指定的选择对象中进行选择。决不能和某些新左派的歪曲混淆起来，新左派认为：所有的人都能做一切事情；所有的人必须不仅得到同等考虑，而且必须得到同等的报酬；负责的领导能力与责任制和控制是不相容的；必须轻蔑地抛弃多数统治的原则。同时，我们能够理解为什么杜威拒绝柏拉图的观点或专家治国论者的观点，由于一个小集团在理论上对生活目的的关心，这种观点就认为为了群众的知识和能力所不及的目的，这个小集团最有资格统治仅仅受过使用生活工具的教育的群众。对杜威来说，如果教育没有受到阶级社会需要的严格限制，就没有智慧方面的专家。至于在任何领域里专家的治理，杜威并不怀疑他们的专长。他认为，一个人要评价专家的建议，他自己并不需要是一位专家。否则，民主政治将是不可能的。
职 业 教 育
在本文开头我曾提到过杜威《民主主义与教育》第23章“教育与职业”中的某些内容，它们可能使读者感到不安。这是因为难于摆脱“职业教育”这个名词的涵义。这种教育把被认为不适宜于学习传统的文理科课程的学生分流，使他们接受狭隘的工艺学校训练。但是，该章既总结了杜威的与众不同的观点，又把他的观点推向高峰。如果杜威一贯采用“工作”（calling）一词，并且主张学校教育的组织应该在正确的教育指导和刺激之下，就有可能使学生自己发现他们的能力，这种能力将变成每个正常的人的职业，或一系列职业。杜威写道：“有一种危险，把职业教育在理论和实践方面解释为工艺教育，作为获得将来专门职业的技术效率的手段。”这是一种危险，因为直到现在，多数职业教育就是这样。他哀叹这种教育，因为这种教育“变成原封不动地永远延续社会现有工业秩序的工具，而不是改造这种工业秩序的手段”。这种教育强化“社会宿命论的封建教条”。这里杜威未免言过其实，甚至在目前的情况下，一个富于战斗性的工会能够抵制现代工业组织的封建的方面。但是，甚至在现代工业社会或后工业社会的最好的情况下，在工作上仍有弊端和不满。
杜威心里所想的事情是明确的。他注意到，最快乐的人是那些在爱情、友谊和家庭方面有良好的个人关系，在工作上有创造性的成功感的人。他认识到，对很多人来说，“谋生”和他们所谓“过生活”是很不相同的经验模式。如果可能的话，我们的任务是使快乐的情境普遍化，以便每个人在谋生时都过着生活，并且享受他的生活。学校教育的功能在于使个人发现一种职业或职业中心，不论在职或不在职，他都能围绕这个中心组织他的生活。
在这个问题上，如果杜威的观点在某些方面并不是乌托邦的观点，那么就有许多问题有待解决。杜威在其后来的著作中尽力解决某些问题。首先，即使学校教育必须沿着杜威和其他科学的心理学家所建议的道路改造教育的方法和课程，并使每个学生发现他或她自己所能胜任的工作，但是，谁将提供——更不要说保证——各种工作或职业机会呢？这种职业机会又怎样提供和加强呢？社会和工业必须与学校合作，在某种程度上这应由学校控制。这将要求和我们现在所有的制度很不相同的某种形式的民主社会主义或真正的福利社会。
第二，有些工作方式摧残和扼杀情感，工作单调，使人精神麻痹，但是，它们却是人民所需要的货物的生产和服务设施所必需的。很难想象任何人能在装配线上找到创造性的工作。提高工资和缩短工时可能缓和艰苦，但是不管工作的组织如何变化，用杜威自己的任何标准来衡量，都没有资格作为职业。
第三，这种性质的工作机械化，可能发展到自动化。但是有很多种类的工作，它们单调乏味，令人厌烦，但并不机械化，例如服务行业就是这样。曾经有人认为，自动化最终将使大部分体力劳动成为多余的。这种情况不像很快会发生。如果发生这种情况，问题将转移到创造性地利用闲暇上。于是学校教育将受到挑战，要求提供许多教育经验，使群众性社会中的每个人，在他们消磨闲暇的方法中，找到有意义的生活。当代社会人民群众消磨他们闲暇的方法在教育上很难被认为是有益的。
最后，人们可以探索改组社会和经济社会，以牺牲效率和价值利润制度，满足人类的需要，但是，在人类和人的需要成倍增加的世界里，除非采取某种控制，否则只能造成饥饿社会化。
杜威也许第一个认识到，就是在比我们的社会更加平等和开明的社会制度里，要实现他谋求令人满意的职业计划，也面临很多困难。但是，这种困难决不能证明接受现状和屈从那些阻碍很多人生活的教育的和工业的实际是合理的。杜威并非乌托邦主义者，他坚持认为理想必须是行得通的。它不是一件包罗万象或一无所有的事情。他深信，科学智慧的资源将使我们的社会制度进一步民主化，按照他自己在世时所目睹的成果和进步，不管有多少挫折，美国都将通过民主政治的方法，在同样方向继续避免社会混乱弊端和社会混乱所滋生的专利主义。他凭这个信念生活，按这个信念而死，以这个信念写了《民主主义与教育》一书。
对杜威教育哲学的误解是很多的，如果杜威的文章行文比较精确，有些误解也许可以避免。每一代人总是按照自己的问题和困难的处境读他的著作。《民主主义与教育》出版后一年，美国卷入第一次世界大战。从那时以来，美国，实际上全世界的文化和社会生活已经经历了更加深刻的变化。尽管目前的需要和兴趣使杜威的教育著作产生了许多局限，须作许多修改，但是，他的著作仍旧具有现实意义。这是对他的著作的热情歌颂。
对杜威的观点的批评实际上很多是比较正确地针对那些自封的信徒的见解讲的。但是，有些批评是针对杜威本人的。对这两类主要的批评讲几句话是合适的。第一类批评的特点是基于曲解。第二类批评有几分合法性，是相对重要的问题。
第一类批评的典型例子是指控杜威的普通哲学和教育哲学犯了“反理智主义”的罪（理查德·霍夫施塔特的《美国生活中的反理智主义》一书扩大了这一指控）。“反理智主义”这个词没有明确的定义。确实，杜威像皮尔斯和威廉·詹姆士一样，反对理智主义。但是，反对理智主义决不是和强调智力的作用和价值不相容。事实上，杜威在人类经验的一切领域，特别是调查研究，主要强调“智慧的方法”，这表明了“智慧”的作用是杜威伦理哲学和教育哲学中的唯一绝对价值，因为，与所有其他被认为是根本的人的价值不同，智慧乃是它自己局限性的评判者。桑塔耶那十四行诗中的一首，有一行是“仅仅聪明并不是智慧”，杜威也会赞同这句话的。
杜威所谴责的理智主义是这样的一种观点。这种观点总认为思维是一种自主的活动，与任何兴趣、愿望和爱好无关，观念具有某种有魔力的和创造性的力量，这种力量独立于有决定作用的物理的、生物的和社会的物质条件。杜威拒绝接受这个观点，认为它不仅与所有达尔文以后的科学研究的成果不相容，而且也和斯宾洛莎和休谟所建立的心理学真理不相容。
如果理智主义就是笛卡尔主义，那么杜威接受并发展了皮尔斯对下述观点的毁灭性批判。这个观点认为，知识的基础建立在明确简单的观念上，直接可靠的真理就从这种观念产生。
在任何明达的哲学观点看来，对杜威反理智主义的指控，意思是反对培养和使用一切可用的智慧方法，把它俩作为教育的手段和目的，这简直是希奇古怪的。
第二类批评有较多实质性的东西，这种批评的论点是，杜威的哲学是“社会性的，太社会性了”，这种哲学过分强调学生在学习过程中和别人的联合的和合作的活动，而对于经验的私人的和内在的领域，和知识经验最终产生的快乐，却认识不足。与此相连的，是批评杜威更多强调教育公民认识自己的社会责任和义务，而对个人的发展则强调不够，归根到底，个人的生与死都是独自进行的，他最大的快乐在于培植他或她的内心的美化。
确实，对杜威来说，个人和社会的对立是站不住脚的，而且是很多混乱的根源。他的黑格尔学派的学历使他认识到社会以外的个人是一种抽象，个性或人格是社会分化的结果。从历史上看，分析地看，社会是人依靠文化和语言而发展的母体。从这个观点来看，霍布斯所谓的“人人处于交战状态”就是一个神话，永远不能从这里产生社会。
在以上分析中，没有什么和承认个人的重要性，甚至是和爱默生和托洛所说的个人的最高重要性是不相容的。那么，为什么杜威这样强调教育和民主的社会因素呢？
在我看来，可以从他自己生活中占优势的意识形态气候中找到解释。杜威所处的时代是一个扩展中的工业社会，开阔的边疆有待开发，不完善的、粗鲁朴实的个人主义是这个时代的标志。它以社会达尔文主义为依据，把“生存竞争”和“适者生存”的生物学范畴转移到社会。这样就使那些为职业和生活而开展竞争的不幸的、不顺利的或不成功的人产生冷淡、残忍的心态，虽然这是无意识的，但危害还是很大的。杜威的人道主义情感使他强调对困扰人们的问题要采取合作的态度，并强调把公开声称的民主信条从政治领域扩充到教育和经济的重要性。
确实，杜威所以关心“平等机会”的社会协同因素，其动机来自他对个人的独特价值的正确评价。他所理解的发展个性和价格，提高内心经验，在他看来，由于缺乏合作的社会行动和社会控制被有闲阶级所独占，工人群众是无法享受的。
杜威对个人经验的性质的持久和深切的关怀，在他后期有关审美经验的著作中表现出来。但是，在他早期著作中，甚至在他对某种个人主义的批评中，已包含这方面的意思，尽管不很明显。杜威曾经谴责过一种个人主义，他和詹姆士联合起来进行过批评，詹姆士还给它加上“凶恶的”形容词。这种个人主义的观点认为，关于各种事物、事件和人，我们需要知道的是它们属于什么阶级。由于两个人被正确地归入同一个阶级，这就使他们的具体的差别变得并不重要，或与任何其他事情无关。这就是说，在杜威看来，虽然可以通过抽象作用正确地理解个人，但是，不能把他或她单纯理解为一束相互交叉的抽象或相互交叉的抽象的复合体。这种态度表现在实际事务中，如果我们仅仅从他们是男人还是妇女，是黑人还是白人，是犹太人还是非犹太人，是美国人还是外国人来判断，就会出现这种态度，从而忽略人的特殊性、个性和独特性。
这就是为什么在我看来，虽然杜威反复强调人类经验的社会成分，但他的哲学的精神承认个人不能取消，也不能缩小。和别人的关系内化到每一个人，但是无论在开始，还是终了和中间，个人总是有外部的关系。正如在科学界，通过传统的力量和结果的重复而控制证据，使科学家个人能发展他自己的风格，寻找他自己通向新真理的道路。所以，在民主社会，参与政治和社会的过程，使个人以他自己特殊的方式对共同生活作出贡献。当然，这并不是把科学团体和民主社会等同起来，因为只有在民主社会里每一个人才算是一个人，而且不多于一个人。
在杜威80岁那年，第二次世界大战开始不久，他曾宣称，不论民主主义还是另外什么东西，它都是“个人方式的个人生活”。这就是承认社会的普遍性和个人生活的不同模式是可以兼容的。对杜威来说，民主是一种社会的生活方式，这种生活方式允许我们独处，即便不是有成效地共同生活，至少能和平地共同相处。这就是为什么对杜威来说，民主建立在信念的基础上——相信智慧能发现或创造足以保存文明社会的共同的兴趣。“尽可能把发生的每一个冲突——冲突是必定要发生的——从以威力或暴力作为解决的手段的气氛和环境中取出来，放到讨论和智慧的气氛和环境中去，就是把那些和我们意见不一致——甚至很不一致——的人，看作我们可以向他们学习的人，并且达到把他们看作朋友的程度。”①
除了别的工作以外，教育应该谋求培养这种信念，并鼓励人们为这种信念冒风险。教育也应该谋求使个人为意外的失败作好准备。
①杜威：《创造性的民主——我们当前的任务》，载悉尼·拉特纳编《普遍人的哲学家》，纽约，1940年版，第226页。
杜威生平和著作年表*
1859年10月20日 约翰·杜威（John Dewey）生于佛蒙特州柏林顿市的一个村庄。他的父亲是个零售商。他的哥哥戴维斯·R.杜威（Davis Rich
Dewey）后来成为出名的经济学家。
1859年
这一年的几件大事是：达尔文《物种起源》、斯宾塞《什么知识最有价值？》、卡尔·马克思《政治经济学批判》、约翰·穆勒①《论自由》的出版；贺拉斯·曼②和洪堡③的去世；居里④、饶耐⑤、埃德蒙特·胡塞尔⑥和亨利·柏格森⑦的出生；麻萨诸塞理工学院的成立。
1875年 中学毕业
1875—1879年 佛蒙特大学肆业。杜威和他的哥哥戴维斯·R.杜威是杜威家族第一代大学生，由于家庭邻近大学，学费低廉和奖学金的帮助，他们才能进大学。
1879年 得文学士学位，任美国大学生联谊会成员。
1879—1881年 任宾夕法尼亚州石油城中学拉丁文、代数和自然学科教师。
* 译自威廉 W. 布里吉曼：《杜威生平和著作概略》，见威廉W.
布里吉曼与斯坦利·莱里：《杜威：教师、教育家》，1961年纽约版，第149~152页；并参阅其他有关材料。——译者注
①约·穆勒（John Stuart Mill，1806—1873），英国哲学家、经济学家。——译者注
②贺拉斯·曼（Horace Mann，1796—1859），美国教育家。——译者注
③洪堡（Alexander von Humboldt，1769—1859）德国博物学家、政治家。——译者注
④居里（Pierre Curie，1859—1906），法国化学家。——译者注
⑤饶耐（Pierre Janet，1859—1947），法国心理学家。——译者注
⑥埃德蒙特·胡塞尔（Edmund Husserl，1859—1938），德国哲学家。
⑦亨利·柏格森（Henri Bergson，1859—1941），法国哲学家。——译者注
1881—1882年（冬） 任佛蒙特州一个乡村学校的教师；跟佛蒙特大学托里（H. A. P. Torrey）教授学习哲学史。
1882年 在哈利斯（William Torrey Harris）教授主编的《思辨哲学杂志》上发表他的最早论著：《唯物主义的形而上学假说》（The
Metaphysical Assumptions of Materialism）(4月)和《斯宾诺莎的泛神论》（The Pantheism of
Spinoza）(6月)。这个杂志还发表了杜威的两篇文章：《知识和情感的相对性》（Knowledge and Relativity of
Feeling）(1883年1月)和《康德和哲学方法》（Kant and Philoslphic Method）(1884年4月)。法国《哲学杂志》（Revue
Philoso-phique）摘录了杜威的第一篇文章（1883年1月）。这是外国最早提到杜威。
1882—1884年 在霍布金斯大学攻读博士学位。1883年春季在大学本科教哲学史课。
1884年 得博士学位。完成论文《康德心理学》，未发表。
1884—1888年 任密执安大学哲学讲师和助理教授。1886年7月与艾丽斯 奇普曼（Alice
Chipman）结婚。第一篇教育论文《教育与妇女健康》（Education and the Health of
Women）发表（载《科学》，1885年10月16日）。第一次出版专著《心理学》（Psychology）（纽约，哈珀，1886）、《莱布尼兹关于人类理解的新论》（Leibniz’s
New Essays Concerning the Human Understanding）（1888）。《民主伦理学》（The Ethics of
Democracy）（1888）。
1888—1889年 任明尼苏达大学哲学教授。
1889—1894年 任密执安大学哲学系主任。
1893年 第一篇关于中等教育的论文：《中学的伦理学教学》（Teaching Ethics in the High School）（载《教育评论》11月号）。
1894—1904年 任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任。教研究生课程。
1895年 《数的心理学及其在算术教学法上的应用》（The Psychology of Number and Its Applications to
Methods of Teaching Arithmetic），与麦克莱伦合著（纽约，阿普尔顿），在英国出版（1895）。
1896—1903年 创办芝加哥大学实验学校。记述在《一个教育学的实验》（A pedagogical
Experiment）（见《幼儿园杂志》，1896年6月号）和《大学初等学校》（The University
School）（见芝加哥《大学学报》，1896年11月）。
1896年 《兴趣和意志训练的关系》（Interest in Relation to Training of Will）。
1897年 《我的教育信条》（My Pedagogic Creed）、《教育中的伦理原则》（Ethical Principles Underlying
Education）。
1899年 《学校与社会》（The School and Society）在英国出版（1900）。
1899—1900年 任美国心理学联合会会长。
1900年 《初等学校纪事》（The Elementary School Record）（九种专题论文丛书）编辑。
1902年 《儿童与课程》（The Child and The Curriculum）。《教育的情境》（The Educational Situation）。
1903年 《逻辑理论研究》（Studies in Logical Theory）。
1904年 获威斯康星大学法学博士。
1904—1930年 任哥伦比亚大学哲学教授。
1905—1906年 任美国哲学学会会长。
1908年 《伦理学》（Ethics），与塔夫茨（James H. Tufts）合著。
1909年 《教育上的道德原理》（Moral Principles in Education）。
1910年 获佛蒙特大学法学博士。《我们怎样思维》（How We Think）。《达尔文对哲学的影响》（The Influence of Darwin on
Philosophy）。
1913年 《教育上的兴趣与努力》（Interest and Effort in Education）。获密执安大学法学博士。
1915年 美国大学教授联合会的创立者和第一任会长。《德国哲学与政治》（German Philosophy and Politics）。《学校与社会》（The
School and Society）（修订本）。《明日之学校》（School of Tomorrow），与女儿伊夫林·杜威（Evelyn
Dewey）合著。获霍布金斯大学法学博士。
1916年 纽约市第一个教师联合会的创始成员。《民主主义与教育》（Democracy and Education）。《实验逻辑论文集》（Essays in
Experimental Logic）。
1917年 获伊利诺斯学院法学博士。
1919年 在东京帝国大学讲演（2月、3月）。1919年4月30日从日本到上海。
1919—1921年 在北京大学和南京高师等校讲演。
1920年 《哲学的改造》（Reconstruction in Philosophy）（在东京的讲演）。《中国和日本通信》（Letters from China
and Japan），与妻子艾丽斯大林C. 杜威合写。获北京大学法学博士。
1922年 《人性与行为》（Human Nature and Conduct）。
1924年 在土耳其研究教育状况。
1925年 《经验与自然》（Experience and Nature）。
1926年 在墨西哥研究教育状况。
1927年 艾丽斯 C. 杜威夫人去世。《公众及其问题》（Public and Its Problems）。
1928年 在苏联研究教育状况。任美国进步教育协会名誉会长。《进步教育与教育科学》（Progressive Education and the Science
of Education）。
1929年 《人物与事件》（Characters and Events），拉特纳（Joseph
Ratner）编的杜威论文两卷集。《对苏维埃俄罗斯和革命的世界墨西哥、中国、土耳其的印象》（Impressions of Soviet Russia and
the Revolutionary World,Mexico-China-Turkey）。《确定性的寻求》（The Quest for
Certainty）。《教育科学的资源》（The Sources of a Science of
Education）。人民座谈会主席。独立政治行动联盟的全国主席。爱丁堡大学吉福德讲座。哥伦比亚大学法学博士。
1930年 获巴黎大学法学博士。《旧个人主义与新个人主义》（Individualism Old and New）。
1930—1939年 任哥伦比亚大学荣誉（退休）教授。
1931年 《哲学与文明》（Philosophy and Civilization）。《从教育混乱中寻求出路》（The Way Out of
Educational Confusion）。
1932年 与塔夫茨修订《伦理学》。哈佛大学法学博士。
1933年 修订《我们怎样思维》。
1934年 《艺术即经验》（Art as Experience）。《一种普通的信仰》（A Common Faith）。
1935年 《自由主义与社会行动》（Liberalism and Social Action）。
1937年 任控诉莫斯科对托洛斯基的审判调查委员会主席。审查“托洛斯基案件”（The Case of Ieon Trotsky）报告（杜威等）。
1938年 《逻辑：探究的理论》（Logic:The Theory of Inquiry）。托洛斯基调查委员会报告：《无罪》（Not Guilty）（杜威等）。
1939年 《自由与文化》（Freedom and Culture）。《价值的学说》（Theory of Valuation）。
1941年 《罗素案件》（The Bertrand Russell Case），与霍拉斯 M. 卡伦（Horace M. Kallen）合编。
1946年 《人的问题》（Problems of Men）。与罗伯特 L. 格兰特（Roberta L.
Grant）结婚（12月11日）。奥斯陆（挪威）大学荣誉哲学博士。宾夕法尼亚大学理学博士。
1949年 《认知与所知》（Knowing and the Known），与阿瑟 F. 本特利（Arthur F. Bentley）合著。
1952年 最后一篇教育论文：《教育资源的使用一书引言》（Introduction to the Use of Resources in Education）。
1952年6月1日 在纽约去世。
Posted by plasmiq at 07:13:46
Add a comment
爱弥儿 Admin area
Login
Menu
Home
Blog
About
Contact
Last 6 entries
杜威《民主主义与教育》电子版
爱弥儿
4月65日
不上名校照成才
加州大学《星际争霸》：为这一门课，我们奋斗了近半个世纪
王建硕：逸凡去向何方？
Categories
Unfiled
Blogrolls
2020 Forecast: Creating the Future of Learning
Education is Media
Makzhou
王建硕@一帆
Archives
2010
May
2009
June
May
Search
This blog is powered by FlatPress.
