卢梭说：“我们从三个来源接受教育，即自然、人和事物。我们的器官和能力的自发的发展构成自然的教育。教我们如何利用这个发展，构成人给我们的教育。从周围事物获得的个人经验构成事物的教育。只有当这三种教育和谐一致，走向同一个目的时，人才朝向他真正的目标。……如果有人问我们这个目的是什么，回答是，这个目的就是自然的目的。因为，既然三种教育必须协同进行，这三方面的教育才能完善，因此，完全不受我们控制的那一种教育，必然控制我们，决定其他两种教育。”在讲了上面这番话以后，卢梭进而解释自然的意义，自然就是与生俱来的能力和倾向，因为这种能力和倾向在由于强制性的习惯和他人意见的影响而发生变化以前已经存在。
仔细研究卢梭的话有很大收获。他的话包含历史上曾经讲过的有关教育的基本的真理，也有一点奇特的偏见。他开头的几句话，不可能有人比他说的更好。教育的发展有三个因素：第一是我们身体器官的结构和这些器官的功能性活动；第二是在他人的影响之下，利用这些器官的活动；第三是身体器官和环境的直接的相互作用。这段话当然包括了教育的各个方面。卢梭还有两项建议同样是正确的：第一，只有当教育的三个因素相互一致和合作时，然后个人才有适当的发展；第二，个人身体器官的天赋的活动是原来固有的，三个因素能否和谐一致，这种天赋的活动是基本的。
但是，只要读一下卢梭这几句话，补充一些卢梭的其他论述，可能理解他并没有把这三件事看作必须在某种程度上合作的因素，使其中任何一个因素都能发挥教育作用，而是把这三个因素看作分离的和各自独立的活动。特别是卢梭相信天生的器官和能力能独立地、“自发地”发展。卢梭认为，不论如何利用这些器官和能力，这种自发的发展都能不断进行。从社会接触得来的教育，必须从属于这种独立的发展。按照天赋活动本身来运用这种活动，而不是强迫这种活动和滥用这种活动；假定这种活动不需任何运用就能正常发展，这种发展能提供一切通过运用而学习的标准和规范，在这两者之间有着巨大差别。重新提一下我们前面的例子，学习语言的过程，是正当的教育发展的一个完善的模式。学习语言，人发音器官、听觉器官等的天赋活动开始。但是，如果认为这些活动有它们自己独立的发展，自身能发展完善的言语，那是荒谬的。卢梭的原则，按字义理解，意味着成人应接受和重复儿童的咿呀学语声和吵闹声，不仅作为清晰的语言发展的开端——事实是如此，而且作为提供语言本身——作为一切语言教学的标准。
这个问题可以这样来概括，卢梭给教育引进一种很需要的改革，主张我们的器官的结构和活动，提供一切教人利用器官的条件，这一点是正确的；但是，如果说器官的结构和活动不仅提供它们发展的条件，而且提供它们发展的目的，那是非常错误的。事实上，天赋活动和偶然的和随意的练习相反，它们是通过运用发展的。我们知道，社会环境的职责在于通过充分利用这些能力来指导发展。本能的活动，用比喻的说法，可以称它们是自发的，意思是说，器官对某种活动有强烈的倾向性——这种倾向性很强，我们不能违抗它，要想违抗它，就可能歪曲它，阻碍它生长，使它败坏。但是，如果以为这些活动是自发的、正常的发展，纯粹是神话。自然的或天赋的能力，提供一切教育中的起发动作用和限制作用的力量；但是它们并不提供教育目的。除了从不学而能的能力开始学习以外，便没有学习，但是学习并不是不学而能的能力的自发的溢流。卢梭所以有与此相反的意见，无疑是由于他把上帝和自然等同起来。在他看来，天赋的能力完全是善的，直接来自聪明善良的造物主。上帝创造人类天赋的器官和能力，人利用这些器官和能力。所以，器官和能力的发展，提供利用这些器官和能力必须服从的标准。当人们企图决定先天的活动的用处时，他们干预了神圣的计划。社会组织干预自然，干预上帝的工作，这是个人腐败的主要根源。卢梭关于一切自然倾向具有内在的善的热情主张，乃是对当时流行的关于天赋的人性彻底腐败堕落的观念的反动，对于改变对儿童的利益的态度有强大的影响。但是，简直不需要指出，人类原始冲动本身既不是善的，也不是恶的，原始冲动或善或恶，就看我们怎样使用它们。如果我们忽略、压制和过早的强使某种本能发展而牺牲别的本能，是发生很多可以避免的错误的原因，这是无可怀疑的。但是，从这件事引出的教训，不是让这些本能“自发的发展”，而是提供一种环境，去组织这些本能。
回到卢梭的主张中所包含的真理因素上，我们发现，把自然发展作为教育的目的，使得他能指出种种方法，纠正目前教育实践中的许多流弊，并指出若干可取的特殊的目的。（1）把自然发展作为教育目的，使人特别注意儿童的身体器官和健康的需要。自然发展的目的对家长和教师说：把健康作为一个目的；如果不顾身体的活力，就不能得到正常的发展，这是一个很明显的事实。在实践中，适当认识这一事实，差不多能自动地使很多教育实践产生革命的变革。“自然”确实是一个含糊的和隐喻性的名词，但是，“自然”确能指示我们，教育的效率有许多条件，在我们懂得这些条件是什么，并且懂得如何使我们的实践按这些条件进行以前，我们最崇高和理想的目的是注定要失败的——它们不过是空谈的和感情用事的目的，而不是有效验的目的。
（2）把自然发展的目的转化为尊重身体活动的目的。用卢梭的话来说：“儿童总是不停的动；久坐的生活是有害的。”他又说：“自然的意思是先强身体，后练心智。”卢梭这句话，很难说他把事实讲清楚了。但是，如果他说自然的“意图”（用他富有诗意的言语）是特别通过锻炼身体的肌肉来发展心智，那么，他就说明了一个正面的事实。换言之，遵循自然的教育目的，具体说，就是注意儿童在探索、处理各种材料、游戏和竞赛中运用他们的身体器官所起的实际作用。
（3）把一般的目的转化为关心儿童个别差异的目的。凡是考虑儿童天赋能力的原则的人，没有人不对不同的儿童天赋能力各异这样的事实感到惊异。这种差异不仅是关于能力的强度，甚至在能力的质量和组织方面，也各人不同。正如卢梭说过：“每个人生来具有特异的气质……我们往往不加区别，使具有不同爱好的儿童从事同样的练习；他们的教育毁灭特殊的爱好，留下死板的千篇一律的东西。所以，在我们消耗我们在阻碍儿童真正的天赋的努力之后，我们用来代替的短命的和虚幻的才华化为乌有，而我们所扼杀的儿童的天赋能力也不能复活。”
最后，遵循自然的教育目的，意思就是注意儿童爱好和兴趣的起源、增长和衰退。儿童能力的萌芽和焕发是参差不齐的，甚至没有四路并进的发展。我们必须趁热打铁。特别宝贵的是儿童能力的最初萌发。我们对待儿童早期的许多趋势的方法，能确定儿童的基本倾向，并制约他们的能力日后的转变，其影响之大，超出我们的想象之外。继卢梭之后，裴斯泰洛齐和福禄培尔重视自然的生长原则。教育上对早期儿童的关怀和实用技艺的培养截然不同，这种教育观点完全可以追溯到裴斯泰洛齐和福禄培尔时代。关于生长的不规则性及其重要意义，有一位学者这样说：“在儿童生长发育过程中，在身体方面和心智方面，都是不平衡的。因为生长从来不是一般的，而是有时在这一点上突出，有时在另一点上突出。各种教育方法，对天赋能力的巨大差异，必须认识到生长中自然的不平衡的能动价值，并能利用这种不平衡性，宁有参差不齐的不规则性，不要一刀切。这种方法最能遵循身体的自然发展，因而证明是最有效的。”①
①唐纳森（Donaldson）：《大脑的发育》，英文版，第357页。
在受束缚的情况下观察儿童的自然倾向是一件困难的事情。在儿童的自发的语言和行为中——就是在儿童不做规定的工作，不觉得被观察时所说的话和所做的事——是容易出现这种自然倾向。但不能因此就说，因为这些倾向是自然的，所以它们就都是可取的。不过我们的确可以说，既然有这些倾向，它们就是起作用的，而且必须予以重视。我们务必使可取的倾向有一个适当的环境，使它们保持活跃，这些自然倾向的活动必须控制其他倾向的方向，使那些没有什么结果的倾向因不用而废弃。儿童有许多倾向，它们出现的时候使父母感到不安，这些倾向很可能是昙花一现的。有时过分直接注意这些倾向，只能使儿童集中注意它们。无论如何，成人往往容易把他们自己的习惯和愿望作为标准，而把儿童冲动的一切偏差，视为必须革除的弊端。遵循自然的观念，主要是对人为造作的反抗，而人为造作，乃是企图直接强使儿童符合成人标准的模型的结果。
总之，我们注意到，遵循自然的观念的早期历史，兼有两个因素，这两个因素彼此并无内在的联系。在卢梭以前，教育的改革家们倾向于在实际上把无限的权力归于教育，竭力主张教育的重要性。他们认为，在不同的民族之间、同一民族的各个阶级之间和个人之间的一切差别，都是由于训练、学习和实践的差异。各人原来的心智、理性和理解，实际上都是相同的。各人心智的这种本质上的同一性，表明各人本质上是平等的，并且可以把他们培养到相同的水平。遵循自然的教育学说反对这种观点，这个学说对心智及其力量的观点，并不那么刻板和抽象。这个学说不主张我们有辨别、记忆和概括的抽象的能力，而主张我们有特殊的本能和冲动以及生理的能力，这种特殊的本能、冲动和生理能力，各人都不相同。正如卢梭指出的，甚至同一窝狗，它们的本能也都是不同的。在这一方面，教育遵循自然的学说，由于近代生物学、生理学和心理学的发展而加强了它的力量。这种学说实际上就是说，尽管教养、矫治和通过直接的教育努力而进行改造有它们的重要性，但是自然或不学而能的能力为这种教养提供基础的和根本的力量。
另一方面，遵循自然的学说也是当时一个政治上的信条。这个信条反抗当时的社会制度、风俗习惯和理想（参见第102页）。卢梭说过，一切来自造物主的东西都是好的。这句话只有和同一句话的结尾部分对比时才能意义。就是说一切东西经过人的手都要退化变质。卢梭又说：“自然的人有绝对的价值；他是一个数量单位，是一个完全的整数，除他自己和他的同伴以外，没有别的关系。文明的人只是一个相对的单位，是一个分数的分子，其价值决定于它的分母，以及它和社会整体的关系。良好的政治制度，是使人不自然的制度。”卢梭认为，自然不仅提供开始生长的原始的力量，而且提供开始生长的计划和目标。这种观点就建立在他所谓当时有组织的社会生活具有人为矫作和有害的性质这个概念之上。①腐败的制度和风俗习惯几乎自动地给儿童一种错误的教育，就是最审慎的学校教育也不能补偿这种错误教育，这是完全正确的；但是，我们的结论不是要离开环境进行教育，而是要提供一种环境，使儿童的天赋能力得到更好的利用。
①我们决不能忘记，卢梭抱着一个根本不同的社会观念，就是一个博爱的社会，其目的应与全体社会成员的利益一致。他认为，这种社会比当时的状况好得多，正如当时的状况比自然状况坏得多一样。
二、社会效率作为目的
上面提出的教育观念认为自然提供真正的教育目的，而社会提供坏的教育目的。这个观念很难不引起人们的反对。反对方面强调这样一种学说，就是教育的任务恰恰就在于提供自然所不能获得的东西，即个人习惯于社会控制，天赋能力服从社会准则。毫不奇怪，我们可以发现，社会效率这个概念的价值主要在于它反对自然发展的学说，走入了歧途的地方；而社会效率这个概念所以被误用，则由于在运用社会效率的概念时，抹煞那个概念的真理。我们必须注意社会生活的各种活动和成就，寻找能力发展——就是说效率——的含义，这是事实。错误就在于认为我们必须采取使天赋能力服从的办法，而不是利用天赋能力的办法去获得效率。如果我们认识到，社会效率的取得不是通过消极的限制个人的天赋能力，而是通过积极的利用个人的天赋能力，去做具有社会意义的事情，这个学说就表达得适切了。
（1）把社会效率转化为具体的目的，表明工业生产能力的重要性。没有维持生活的东西，我们就无法生存；使用和消耗这些生活手段的方法，对人们相互之间的一切关系有着深刻的影响。如果一个人无力自谋生计并抚养子女，他就是依赖别人活动的累赘或寄生虫，他就失却一种最有教育意义的生活经验。如果他不知道正确地利用工业产品，没有受过相当的训练，他拥有的财富也许有腐化堕落和伤害别人的严重危险。这种基本的考虑，教育计划都不能忽视，但是，高等教育的各种安排，在更高和更富于精神的理想的名义下，不仅常常忽视这些考虑，而且蔑视这些考虑，认为与教育无关。随着寡头独裁政治发展为民主社会，教育应该使受教育者有能力在经济上自谋生计，并能有效地管理经济资源，而不是仅仅为了炫耀自己和过奢侈生活。这种教育的意义，应自然该受到重视。
但是，坚持这样的目的也有严重的危险，现有的经济状况和标准将被视为是最后的，没有改进的必要。民主的准则要求我们发展学生的能力，使他们能选择自己的职业，在事业上发迹。如果我们想预先使青年受有限的工业职业的训练，这种职业并非根据受过训练的能力进行选择，而是根据父母的财富和社会地位进行选择，那么就要违犯这个原则。事实上，我们现在的工业由于新发明的进展，正经历着迅猛而突然的变革。新的工业崛起，旧的工业经过彻底改革。因此，如果要训练儿童获得过分专门职业的效率，就不能达到自己的目的。当这种职业改变它的方法时，受过这种训练的人就会落后，他们甚至比没有受过特定训练的人更缺乏适应的能力。但是，最重要的是现在社会的工作结构与过去存在过的社会一样，充满着不平等。进步教育的目的，在于参与纠正不公平的特权和不公平的遭受剥夺，而不在于使这种不公平状况永久存在下去。无论什么地方，如果社会控制意味着个人的活动屈服于阶级的权威，工业教育就有迁就现状的危险。于是，经济机会的不同，决定着个人未来的职业。我们不知不觉地重蹈柏拉图的计划（参阅第100页）的缺陷，而没有柏拉图那样的开明的挑选学生的方法。
（2）公民的效率或良好的公民训练。当然，我们把工业生产的能力和良好的公民训练能力分开讲，是一种专断的做法。但是，公民训练能力可以表示比职业能力更加模糊的若干资格。这些资格包括的范围很广，从使一个人成为比较令人满意的伙伴，到有政治意义的公民训练，例如明智地判断人和各种措施的能力，在制订法律和服从法律时起决定作用的能力。把公民效率作为教育的目的至少具有一个优点，就是使我们不受一般心理能力训练的观念的影响。这种目的使我们注意这样的事实：我们的能力必须和做某件事有关系；我们最需要做的事情乃是涉及我们和别人的关系的事情。
这里，我们必须防止把这个目的理解得过分狭隘。虽然归根到底社会进步的保证依靠科学的发现，但是，如果把社会效率理解得过分狭隘，有些时候就排除了科学的发现。因为科学家可能被看作仅仅是理论上的空想家，完全缺乏社会效率。必须牢记，社会效率最终恰好就是平等参与授受经验的能力。这种能力，包括使个人自己的经验对别人更有价值，以及使他能更加有效地参与别人有价值的经验的能力。创作艺术和欣赏艺术的能力，娱乐的能力，有意义地利用闲暇的能力，都是公民效率的重要成分，比通常和公民训练联系在一起的成分更加重要。
在最广的意义上，社会效率就是心智的社会化，主动地使各人的经验更加可以相互传授，打破使个人对别人的利益漠不关心的社会分层的障碍。如果社会效率局限于通过外表行为的服务，就忽略了效率的主要成分（这是效率的唯一保证）：明智的同情心或善意。因为，同情心作为一种良好的品质，不单纯是一种情感；它是一种有素养的想象力，使我们能想到人类共同的事情，反抗那些无谓地分裂人们的东西。有时所谓对别人有仁慈的兴趣，可能只是一种无意的假面具，企图控制决定别人的利益应该是什么，而不是努力使别人能够自由，使他们能寻找他们自己选择的利益。社会效率，甚至社会服务，如果不主动承认生活会给不同的人以各种各样的利益，又不想念鼓励各人自己作出明智的选择的社会效用，就变成生硬的东西。
三、文化作为目的
社会效率的目的是否和文化的目的相一致，取决于以下这些考虑。文化至少是某种素养的东西，某种成熟的东西；它与粗俗和粗野是对立的。当“自然”等同于这种粗野状态时，文化就是和所谓自然发展相对立的。所谓文化，也是某种属于个人的东西；文化是培养观念、艺术和广泛的人类兴趣的鉴赏能力。如果效率就是狭隘的行动，而不活动的精神和意义，那么文化就和效率对立。如果我们能注意一个人的独特性——如果一个人没有什么不能测量的东西，就不能称个人。无论我们称为文化或人格的怎样完全发展，结果都是和社会效率的真正意义一致的。与个性相反的东西就是平庸，就是平均标准。当我们发展特异的品质时，就能形成特异的人格，并对社会服务作出更大的贡献，这种个人的贡献超出物质商品数量上的供应。因为，一个社会，除非构成这个社会的各个成员具有良好的个人品质，否则有什么值得为它服务的呢？
有人反对人格对社会效率的重大价值，这是严格划分尊卑的产物。在封建社会，高贵者有时间和机会发展自己成为人；卑贱者受到限制，专为高贵者提供外部产品。一个号称民主的社会，如果仍用产品或产量来衡量社会效率作为理想，就是接受贵族社会所特有的贬低群众的传统，并把它继续下去。但是，如果民主主义具有道德的和理想的含义，那么就要求每个人对社会作出贡献，同时，给每个人发展特殊才能的机会。个人发展和社会效率这两个教育目的分开，是对民主主义的致命打击；采用比较狭隘的效率，就丧失效率的正当理由。
效率的目的（像任何其他教育目的一样），必须包括在经验的过程之中。如果我们用有形的外部产品来度量效率，而不是用获得很有价值的经验来度量效率，那么效率的目的就变成物质主义的了。我们发展有效率的人格，可能获得产品，但是，严格地说，这种结果只是教育的副产品：这种副产物是不可避免的，而且是重要的，但无论如何，它们是副产品。提出一个外部的目的，就会加强把文化视为某种纯粹“内在”的东西的错误概念。完善“内在”人格的概念，是社会阶级分化的明确标志。所谓内在的，不过就是和别人没有联系的东西——这种东西不能自由地和全面地互相传达。所谓精神文化，所以常是无用的东西，是某种腐朽的东西，正是因为这种东西常被人认为是一个人可以内部占有的东西——因此仅是某些人专有的。一个人成为什么人，看他在和别人联合生活中，在和别人自由交往中是什么人。有了这种认识，就不会误解效率和文化，不至把效率理解为为别人提供产品，把文化理解为少数人所专有的文雅和修饰。
无论何人，不论是农民、医生、教师或学生，如果不知道他所造成的对别人有价值的东西只是有内在价值的经验过程的副产品，他就没有领会他的职业。为什么有人认为一个人必须在以下两种情况中作出选择：是牺牲自己去做有益于别人的事情呢？还是牺牲别人，以求达到自己独有的目的呢？实际的情况是，因为这两种事情没有一件是能够持续进行的，我们就想出一种折衷的办法，两方面交替进行。一个人轮流尝试两件事中的一件事。世界上有许多公开声称的精神的和宗教的思想，强调自我牺牲和精神的自我完善这两个理想，而不是大力反对这种生活的二元论，没有比这更大的悲剧了。这种二元论已根深蒂固，不易推翻。由于这个原因，目前教育上的一个特殊任务，就是争取达到这样一个目的，使社会效率和个人修养是同义词，而不是彼此对抗。
提 要
一般的或概括的目的，只是研究特殊的教育问题的观点。因此，要检验任何大的目的叙述有何价值，就要看这个目的能否迅速地前后一致地转化为另一个目的所提出的进行程序。我们曾经应用这种检验方法研究三个一般的目的：①按照自然发展；②社会效率；③文化或个人精神财富。每一次检验我们都发展，如果这些目的的叙述不全面，就会互相冲突。自然发展的目的如果叙述不全面，会把所谓自发的发展中的原始的能力作为最终目标。根据这个观点，凡是使这种能力对别人有用的训练，乃是变态的强制行为；凡是通过审慎的教育深刻地改变这种能力的训练，乃是起败坏作用的训练。但是，如果我们认识到，所谓自然的活动就是天赋的活动，这些活动只有通过使用才能发展，那么在使用中进行教育，冲突就消失了。同样，如果社会效率是指对别人外部的服务，这种目的必然和丰富经验意义的目的相反；如果文化是指导心智的内部优雅，就和社会化的倾向相反。但是，社会效率作为教育目的，应该指培养自由地和充分地参与共同活动的能力。虽然这种参与能促进文化的修养，但是没有文化，这种参与是不可能的。因为，一个人没有学问——不先获得较为广阔的观点，来观察他们所不知的事物，他就不能和别人交往。文化就是不断扩大一个人对事物意义的理解的范围，增加理解的正确性的能力，也许没有比这更好的文化的定义了。
第十章 兴趣和训练
一、兴趣和训练的意义
我们谈到过一个旁观者的态度和一个dai理人或参与者的态度的区别。旁观者对正在进行的事情漠不关心；一种结果和另一种结果分不出好坏，因为每一种结果只是供人看的。dai理人或参与者和正在进行的事情休戚与共，事情的结果和他息息相关，他的命运或多或少和事件的结果攸关。因此，他就要尽其所能，影响这件事情的取向。旁观者就像一个身在监狱，注视着窗外下雨的囚徒，对他来说，窗外下不下雨都是一样。参与者就像一个计划着第二天要去郊游的人，下雨不停会挫败他的郊游。当然，他不能用现在的反应影响第二天的天气，但是，只要推迟计划中的郊游，就可以影响未来的事情。又如一个人看到一辆马车向他开来，可能会碰倒他；虽然他不能阻止马车的运动，如果他能及时预见到结局，他至少能避开马车。有些时候，他甚至比较直接地干预车辆的行进。所以，一个参与者在事情发生的过程中可以有两种态度：一方面是对未来结果的关心和渴望，一方面是采取一种行动趋向，保证得到较好的结果，防止较坏的结果。
有两个名词表示这种态度：关心和兴趣。这些名词表明一个人和他的对象所固有的可能性有密切的关系，因此，他很注意这个对象对他有什么影响；根据他的期待或预见采取行动，把事物引到一个方面而不引到另一个方面。兴趣和目的，关心和效果必然是联系着的。目的、意向和结局这些名词，强调我们所希望和争取的结果，它们已含有个人关心和注意热切的态度。兴趣、爱好、关切、动机等名词，强调预见的结果和个人命运的关系，以及他为要取得一个可能的结果而采取行动的愿望。这几个名词已含有客观的变化。但是，这两类名词的区别，只是重点的不同；在一类名词中隐蔽的意义，在另一类名词中被阐明。我们所预期的东西是客观的，非个人的；明天的雨；被马车碰倒的可能性。但是，对很关心结果而不是漠然旁观结果的人来说，同时也有个人的反应。在想象中预见到的区别，在目前的行为中也出现区别，表现出渴望和努力的态度。爱好、关心和动机这些名词，虽然表明个人偏爱的态度，但也是个人对于对象所持的态度——对所预见的事的态度。我们虽然可以把客观的预见方面称为理智的方面，把个人关心的方面称为情感的和意志的方面，但是，在全部情境的事实中，这两个方面并不是截然划分的。
只有在个人的态度能独自进行于一世界时，这两个方面才会出现分离的情况。但是，个人的态度总是对情境中正在进行的事情的反应，而且这种态度乃是情境的一部分，这种态度能否成功地表现，决定于它们和情境中其他变化的相互影响。生命活动只有和环境的变化有关联，才会出现活跃和衰退。生命活动确实和环境的变化有密切的联系；我们的愿望、情感和爱慕，不过是我们的行为和我们周围的事和人的行为紧密联系的各种不同的方式。生命活动并不表明一个与客观的和非个人的领域分离的纯粹个人的或主观的领域。生命活动表明并不存在这种分离的世界。它们提供令人信服的证据，事物的变化和一个人的自我活动并非漠不相关，自我的前途和幸福与人们和事物的运动紧密联系在一起。所谓兴趣和关心，是指自我和世界在一个向前发展的情境中是彼此交织在一起的。
兴趣这个名词的通常用法有三种意义：（1）活动发展的全部状态；（2）预见的和希望得到的客观结果；（3）个人的情感倾向。
（1）一种作业、职业、研究、商业，常有人称之为一种兴趣。所以，我们说某人的兴趣是政治、或新闻工作、或慈善事业、或考古学、或收集日本印刷品、或银行业。
（2）我们也称兴趣是事物感动人或吸收人的地方：是事物影响人的地方。在法律事务中，一个人要在法庭上有地位，必须证明他有“兴趣”。他必须表明所建议的步骤关系到他的事务。一个隐名的合伙人，虽然他并不积极参与具体业务，但对商业有兴趣，因为商业的兴旺或萧条，影响他的利润和债务。
（3）当我们说某人对这件事感兴趣，或对那件事感兴趣时，重点直接放在他个人的态度。感兴趣就是能专心致志，全神贯注于某个对象，或置身于某个对象。感兴趣也就是保持警觉，关心，注意。我们说一个人对某事感兴趣，有两种说法，或者说他已经给某件事迷住了，或者说他已经发现自己陷入某件事了。这两种说法都表示这个人的自我专注于对象。
关于兴趣在教育上的地位，贬低兴趣的人，首先是夸大上述第二个意义，然后又把这个意义孤立起来。他们所谓兴趣，不过是指一个对象影响个人的利害和成败。他们把兴趣和任何客观事物的发展隔离起来，使它们变成仅仅是个人快乐或痛苦的状态。就教育方面说，他们认为，注重兴趣，就是把某种富有魅力的特征加到本来不感兴趣的教材，用快乐行贿，引诱儿童注意和努力。这种方法被诬蔑为“软的”教学法和“施粥所”的教育理论，这种批评是正确的。
但是，反对这种方法的人，他们的理由是根据这样的事实或假设，即儿童所要获得的各种技能和教师所用的教材，本身并无兴趣。换言之，它们对学生的正常活动并无关系。补救的办法不在归咎于兴趣的理论，也不在寻找某种取悦儿童的诱饵，使他们注意所不喜欢的材料。补救的办法在于发现和儿童目前的能力有联系的事物和活动。这种材料能使儿童乐于从事，并使活动始终如一地、连续地坚持下去，这种材料的作用就是它的兴趣。如果我们的教材有这种作用，就不需去寻找使材料有兴趣的方法，也不需诉诸专断的、半强制性的努力。
兴趣这个词，从英文词源上说，含有居间的事物的意思——即把两个本来远离的东西联结起来的东西。在教育上，这个距离可以视为时间上的。一个过程的成熟需要时间，这个事实非常明显，我们很少详述。我们忽略了这样的事实，在生长中，在生长过程的开始阶段和完成时期之间有一段路程，中间插进了某种事情。我们往往忽略这个事实，在学习中，学生现有的能力是开始阶段；教师的目的代表遥远的终点。在这两者之间是手段即居间的种种情况——如要完成的动作；要克服的困难；要使用的工具。只有通过这种种居间的事物，开始的活动才能取得完满的结果。
这些居间的情况所以饶有趣味，正是因为现有的活动要向前发展到我们所预见的结果和期待着的目的，全靠这种居间的情况。称这种居间的情况是达到目前趋势的手段，或者称它们是参与者和他的目的之间的“中介”，或者说饶有趣味，这种种说法虽然不同，其实都是同一件事。如果我们所用的教材必须设法使人感到兴趣，这就意味着所提出的教材没有与目的和儿童现在的能力联系起来；或者即使有联系，并未被察觉。所以，通过使学生了解存在的联系，从而使材料有兴趣，这不过是一种常识；通过外部的和人为的诱因，使材料有兴趣，应该承担加在教育上的兴趣原理的所有败坏的名声。
以上都是关于兴趣这个名词的意义。下面说训练的意义。在一个活动需要时间的地方，在活动的开始和完成之间，要经过很多手段和有障碍的地方，就需要进行审慎的思考和持久的努力。很显然，通常所谓意志，极大部分正是说我们有一种深思熟虑的或有意识的倾向。在一个有计划的行动过程中，尽管面临很多困难和相反的诱惑，但能够坚持和忍耐，通俗地讲，一个有坚强意志的人，就是说他在努力达到所选择的目的时，既不变化无常，又不苟且敷衍。他有实行的能力，就是说，他能持久地、有力地实行或实现他的目的。一个意志薄弱的人，就像水那样不稳定。
意志显然含有两个因素。一个因素是讲对结果的预见性；另一个因素是讲预见的结局对人控制的深度。
（1）固执是一种坚持性，但并不是意志力。固执可能只是动物的惯性和感觉迟钝。一个人持续地做一件事，只是因为他已经开始做了，而不是由于有了任何经过明确考虑过的目的。事实上，一个固执的人，通常不愿意使自己明白他所提出的目的究竟是什么，虽然他可能不十分意识到这种不愿意；他有一种感觉，如果让自己完全明确目的，这个目的可能并不值得。固执更多地表现在不愿意对所提出的目的有什么批评，而不是表现在运用手段以达到目的的坚持性和使用的力量上。一个真正有执行能力的人会考虑他的许多目的，尽可能清楚和全面地了解他行动的种种结果。我们所谓意志薄弱或放纵自己的人，往往对他们的行为的结果，自己欺骗自己。这种人拣出一些可以满意的特点，而不管所有伴随的情况。当他们开始行动时，他们所忽略的不良结果开始暴露出来。他们就为之垂头丧气，或者埋怨命运不好，他们的美好目的受到阻挠，因而转向别的行动。坚强意志和脆弱意志的主要区别是理智的区别，表现在对行动结果的考虑坚定和全面的程度，强调这一点并不过分。
（2）当然，有一种情况是推测性的勾划出许多结果。这样一来，虽然能预见到结果，但是，这种预见的结果并不使人坚持进行。它们是供人看的东西，是为了好奇供人玩的东西，而不是要去达到的东西。世界上没有过分的智力活动，但却有片面的智力活动。有人在想所假定的行动的结果时，并没有智力活动。他的性格上的软弱性使他所冥想的对象不能抓住他，使他有所行动。多数人因为遇到不平常的、没有预见到的困难，或者因为对一个直接比较使人满意的行动所出现的引诱，而自然地离开计划中的行动的进程。
如果我们能训练一个人，使他能考虑他的行动，并且深思熟虑的实行这些行动，这个人到这种程度就是一个有训练的人。如果在这种能力以外，加上在外诱、迷乱和困难面前，坚持明智地进行所选择进程的能力，他就有了训练的真髓。所谓训练就是具有运用自如的能力；能支配现有的资源，以实现所从事的行动。一个人知道他要做什么事，并能迅速地运用必需的手段去做这件事，这就是使他接受训练，军队的训练是这样，心智的训练也是这样。训练是积极的事情。威胁人的精神，克制人的爱好，强迫人服从，抑制人的情欲，使下属做不合志趣的工作——所有这些事情，是否具有训练的作用，就看他们能否使人认识他在做什么，和能否使人坚持进行，把事情做成功。
兴趣和训练是相互联系的，不是彼此对立的，这一点没有必要再强调了。（1）甚至比较纯理智方面所训练出的能力——对于所做的事的结果的理解能力——如果没有兴趣，也是不可能的。没有兴趣，就是思考也会是草率的和肤浅的。父母和教师往往埋怨——埋怨得正确，说儿童“不愿意听或者希望理解”。他们的心思所以不在学科上，正因为这种学科并不触动他们；不为他们所关心。这些情形是需要补救的，但是补救的办法，不应采用足以加剧和反使儿童厌恶的方法。甚至惩罚一个儿童不肯用心，也是一种方法，使他认识到这件事并非完全与他无关；这是唤起儿童的“兴趣”，或者使他觉得这件事的关联。从长远的观点来看，这种方法的价值，要看是否能在身体上刺激儿童，使他按照成人所期望的方法去做，还是能使儿童“思考”——即考虑他的行动，并使行动充满目的。（2）要有坚持的行动，兴趣必不可少，这一点更为明显。做雇主的人并不聘用对工作不感兴趣的工人。如果有人聘请一位律师，或一位医师，如果工作和此人志趣不合，仅仅出于责任感做这个工作，他就决不会推论所聘请的人能更加认真地坚持他的工作。兴趣能够测量——毋宁说就是所预见的目的，深深地吸引人积极行动，去实现这个目的。
二、兴趣观念在教育上的重要性
兴趣是任何有目的的经验中各种事物的动力，不管这些事物是看得见，还是呈现在想象中的。具体地说，承认兴趣在有教育意义的发展中的能动地位，其价值在于使我们能考虑每一个儿童的特殊的能力、需要和爱好。承认兴趣的重要性的人不会认为，因为儿童偶然由同一个教师任教，采用同一种课本，他们的心理就会同样活动。同样的教材，随着对儿童的特殊感染力的不同，儿童对教材的态度、研究教材的方法和对教材的反应各有不同，而教师的这种感染力本身又随着儿童的自然倾向、各人的过去经验以各人生活计划等等的差异而各有不同。但是，有关兴趣的种种事实，对教育哲学可提供有一般价值的考虑。如果我们能正确地理解关于兴趣的事实，就可以使我们警惕有关心智和教材的某些观念，这些观念过去在哲学思想上曾流行一时，并对教学和训练的进行产生了严重的不良影响。心智往往被置于有待认识的事物和事实之上；把心智看作孤立存在的东西，心理的状态和活动独立存在。他们认为知识就是纯粹的心理存在从外部运用于有待认识的事物，或者是外界的教材作用于心智所造成的种种印象；或者是两者的结合。因此，教材被看作自身完成的东西；教材不过是有待学习或认识的东西。至于学习的方法，或者通过自动地运用心智于教材，或者通过作用于心智的种种印象。
关于兴趣的种种事实表明，这些观念都是无稽之谈。经验中的心智，是根据对未来可能的结果的预测而应付目前刺激的能力，目的在于控制将会发生的结果。事物，即已知的教材，就是和预料的事件进程有关系的东西，不管这些事物促进这个进程，还是延缓这个进程。上面的这些话过于抽象，不易理解。举个例子就可以明白这些话的含义了。
你从事某种职业，譬如说用打字机写作。如果你是一个能手，你已经养成的习惯能照顾身体方面的活动，使你的思想自由地考虑你的题目。但是，如果你打字并不熟练，或者，即使你打字熟练，打字机运转不灵，那么，你就要运用智慧。你不希望胡乱在打字机上按键，随便发生什么结果；你希望把词打成一定的次序，使它们有意义。你注意键子，注意你所打的内容，注意你手的运动，注意打字机上的色带或打字机的装置。你的注意力并不是毫不在乎地和杂乱地分配在任何一个细节上，而是集中在与有效地从事你的职业有关的事情上。你目光向前，你注意当前的许多事实，因为它们是你做事取得成功的因素。你必须发现你能力有多大，掌握了哪些事件，有什么困难和障碍。这种预见和对所预见的情况所进行的全面的调查就构成心智。一种行动，如果没有这种对结果的预见，没有这种对方法和障碍的考虑，那么这种行动不是一种习惯，就是盲目的行动。无论是习惯的动作，或是有目的行动，都没有理智的作用。如果对于所想要做的事情含糊不定，对实现这件事的条件的观察漫不经心，这样的人是拙笨的，或只有部分的智力。
如果我们再用前面的例子，他的心思不关心打字机的操作，而注意所要写作的文章，情况也是相同的。这个人在打字时，有一个正在进行中的活动，他正致力于阐发这一个题目，除非他像留声机说话那样写作，否则就要用智力；就是说，他一面打字，同时机灵地预见到目前的材料和思考可能得到的各种结论，并不断地加强观察追忆，掌握和所要达到的结论有关的材料。他的整个态度是一种关切的态度，关注着将发生的事情，以及是否利于达到目的。如果目前的行为没有由预见未来可能的结果所决定的方向，这种行为就没有智力。对未来只有想象的预测，而不注意预测所依靠的条件，那就只是自己欺骗自己，或是痴心妄想，这是一种发育不全的智力。
如果这个例子具有典型意义，那么心智就不是什么自身完成的东西；它是一个得到智力指导的行动的过程；换言之，在行动的过程中有目的、有结局并须选择手段，以促进达到目的。智力并不是一个人所有的特殊的占有物；一个人所参与的活动具有上面所说的特性，他就是明智的。一个人所从事的各种活动，无论他是否运用智力去参与，都不是他个人独有的财产；这些活动不过是他从事和参与的事情。还有其他事情，其他事情和人物的独立的变化参加到他的活动中来，或者和他合作，或者阻碍他的活动。个人的行动可以是事件进程的开端，但是这件事的结果决定于他的反应和其他事物所提供的力量的相互作用。如果不把心智看作一个和其他因素共同参与而取得结果的因素，那么心智就变成没有意义的东西。
因此，教学的问题，乃是寻找材料使一个人从事特殊的活动的问题。；
这种活动有一个重要的目的，或对他有兴趣；同时，这种活动不把事物当作操练的器械，而当作达到目的的条件。我们前面谈到形式训练说的缺陷，补救的方法不在于用特殊训练说来取代它，而在于改革心智和心智的训练的观念。补救形式训练说的缺陷的方法，是要发现一些典型的活动，不管是游戏还是有用的作业，每个人都关心这种活动，他们认识到活动的结果和他们利害攸关，感到这种活动不经思考、不运用判断去选择观察和回忆的材料，就无法完成。总之，关于心智训练概念的长期流行的错误的根源，在于不顾个人参与的事物向未来结果的运动，和观察、想象和记忆在指导运动中所起的作用。错误的根源就在于把心智看作准备直接应用于目前材料的自身完成的东西。
这个错误在历史实践中有两个流弊。一方面，这个错误包庇和保护了传统的课程和教学方法，不许人进行明智的批评和必要的修正。说传统的课程和教学方法具有“训练”作用，这就保护了它们，使它们不受任何查问。仅仅说明这种课程和教学法在生活中无用，或者它们对自我修养真正无所贡献，还不足以推翻这个错误观念。只要说它们有“训练作用”，就能窒息一切疑问，抑制一切怀疑，排除对问题进行合理的讨论。这种就法就其性质来讲，是无从检验的。即使训练在事实上并无结果，学生在实践中漫不经心，并丧失明智地自我定向的能力，他们仍认为过失在学生本人，而不在课程或教学方法。学生的失败只证明他需要更多的训练，从而为保存陈旧的方法提供一个理由。这件事的责任，从教师转移到学生，因为教师所用的材料不必经过特别的测验；也无需表明这种材料是否满足任何特殊的需要，或达到任何特殊的目的，这种材料是为进行一般训练设计的，如果没有效果，这是因为学生不愿接受训练。
另一方面，把训练看作消极的概念，不把训练看作就是创造能力的发展。我们曾经说过，所谓意志，就是对待未来、对待产生可能的结果的态度，这种态度包含一种努力，清楚地和全面地预见各种行动方式的可能结果，并主动地认识某些预期的结果。如果我们的心智所赋有的能力，只应用于现有的材料，就要把意志或努力视为单纯的紧张。一个人对于现有的材料只有愿意或不愿意应用的问题。所用的材料愈是没有关系的东西，愈是与一个人的习惯和爱好毫不相干的东西，就愈要求作出努力，使心智用到这种材料上去，因而更能训练意志。按照这个观点，一个人因为材料中有一些有关他所要做的事，才注意应用这种材料，这不算是训练的作用，即使创造能力取得令人喜悦的增进，也不算是训练的作用。只有为应用而应用，为训练而训练，那才是有训练作用的。如果所提出的教材和学生志趣不合，这种见解更可能发生。因为，在这个时候，除了承认义务或训练的价值以外，就没有什么动机了。逻辑上必然的结果，就像一位美国幽默家说的：“只要孩子并不喜欢你给他的东西，无论你教他什么东西都是一样的，没有什么区别。”
上面所说的流弊，是把心智和应付事物以达到目的的种种活动隔开，各自孤立起来。和这种孤立相应的，就是把所要学习的教材孤立起来。传统的教育计划即所谓教材，就是要学习的那么多的材料。各门学科代表许多独立的门类，每一门类有它自己完全独立的编排原则。历史就是这样一群事实，代数是另一群事实，地理又是另一群事实，等等。以至全部的课程，所有的学科，都是自身现成存在的东西。它们和心智的关系，除了为心智提供学习的材料以外，别无其他关系。这种思想与传统的教学实践符合。按照这种教学实践，每天每月以至逐年的学校工作计划，由彼此不相联系的科目组成，每一门科目，至少从教育的目的来看都认为是自身完成的东西。
本书第十四章将专门研究教材的意义。在这方面，我们只需指出，和传统的理论相反，智慧所学习的任何事物都是在进行有主动的兴趣的活动方面发挥作用的事物。一个人“研究”打字机，作为使用打字机以取得结果的活动的一部分，对于任何事实或真理的学习，也是这样。如果一个事实或真理是要用来完成一个人所从事的事态的进程，这种事态的结果又和这个人有切身的关系，那么它就成为学习的一个对象，即探究和思考的对象。数字所以成为学习的对象，不是因为数字已经构成学问的一个分支，称为数学，而是因为它们代表我们进行活动的世界的特性和关系，因为它们是完成我们目的所依靠的因素。这样广义地叙述看来似乎抽象。说得详尽一些，就是如果我们单纯向学生提示要学习的课业，这种学习的行动就是矫揉造作的，没有效果的。如果学生能认识到他所研究的数字知识在完成他所从事的活动中的地位，他的学习就是有效的。把学习的对象和课题与推动一个有目的的活动联系起来，乃是教育上真正的兴趣理论的最重要的定论。
三、问题的某些社会方面
我们前面所讲的理论上的错误，虽然表现在学校的实施方面，但这种错误观念本身乃是社会生活条件的产物。如果只有教育者转变他们的理论信念，虽然也可能作出更有效的努力，改变社会条件，但是，并不能消除困难，人们对于世界所持的基本态度，是他们所参与的多种活动的范围和性质决定的。艺术的态度可以作为例子来说明兴趣的理想。所谓艺术，既不是仅属内部的，也不是仅属外部的；既不是仅属心理的，也不是仅属身体的。和所有活动的形式一样，艺术也要使世界上的事物发生变化。有些行动所造成变化（可以称作机械的变化）是外部的，这种变化不过把东西移动一下。这些变化不能丰富人的理想，与不能增进人的情感和理智。还有一些行动所造成的变化，有助于维持生计，有助于生活的外部装饰和表现。我们现有的许多社会活动，无论是工业方面的还是政治方面的，都属于这两类。无论是参与这些活动的人，还是直接受这些活动影响的人，他们的工作都缺乏充分的和自由的兴趣。由于一个人所做的工作缺乏任何目的，或者由于工作的目的的局限性，智力得不到适当的运用。同样的情况迫使许多人不想改革。他们用情感和幻想的内心活动来回避现实。他们的态度是审美的，不是艺术的，因为他们的情感和思想是面对自己的，而不是改变环境的行动方法。他们的精神生活是感情用事，欣赏内心的境界。甚至科学研究也可能变成逃避艰苦的生活条件的庇护所——不是为了休养生息，准备将来对付世界而暂时后退。艺术这个名词可能和具体事物的特别改造没有联系，不是要增加事物对心智的重要性，而是和古怪的幻想以及纵容有关。“实际的”人和偏重理论或文化的人，彼此分离，相互轻视。美术和工艺美术的分离就是这种情况的标志。因此，兴趣和心智不是变得狭隘，就是违反常情。关于这个问题，可参阅前一章有关效率和文化两个概念的片面的含义的论述，进行比较。
只要社会是根据劳动阶级和有闲阶级的区分来组织的，这种事态就必然存在。在这种社会中，制造东西的人，他们的智力在和事物的不懈斗争中变得坚实了；而没有受到工作锻炼的人，他们的智力却变得放纵和柔弱了。再者，现在，大多数人仍然缺乏经济上的自由。他们的职业都是因为偶然和环境的必需所决定的；这种职业不是他们自己的能力与环境的需要和资源相互作用的正常表现。我们现在的经济状况仍然使很多人陷于奴役的地位。结果，掌握实际权力的人，他们的智慧也不是自由的。他们的智慧不是自由地运用，征服万物，为人类造福，而是为少数人所独占的非人类的目的，控制别人。
这种事态足以说明我们历史上的教育传统中的许多事情。它使我们了解教育制度的不同部分所表现的目的的冲突，大部分初等教育的狭隘的实用的性质，和大部分高等教育的狭隘的训练的和文化的性质。这种事态说明为什么需用智力的事情趋于孤立，知识变成学院式的、学术性的和专门技术性的；又说明为什么有很多人深信自由教育和生活的职业中有价值的教育的要求相对立。
但是，这种事态也有助于解释目前教育的特殊问题。学校不能立即逃出以前社会条件所制定的理想。但是，学校应通过它所形成的智力的和情感的倾向改进这种社会条件。正是在这里，真正的兴趣和训练的概念十分重要。如果一个人在有目的的主动作业（不管是游戏，还是工作）中，应付各种事物的事实，扩大了兴趣，训练了智慧，这种人就最有可能避免在学术性的和远离实际的知识与呆板的、狭隘的、仅仅是“实用的”实践之间作出选择。如果我们教育的组织能使儿童天生的主动倾向在做作业中得到充分的调动，同时注意到这种作业要求进行观察，获得知识，和运用建设性的想象力，那就是改进社会条件所最需要的教育。如果我们的教育一方面不运用智力，但求表面做事的效率的机械练习，另一方面，积累知识，认为知识本身就是最终目的，在两者之间摇摆不定，这就意味着教育接受目前的社会条件，视之为终极状况，不可更改，从而负起使它们永存下去的责任。教育的改造，要使学生在运用智力进行有目的的活动中进行学习，这样的改造是一件缓慢的工作。它只能一点一滴地完成，一次走一步。但是，这并不是名义上接受一种教育哲学，却在实践中迁就另一种教育哲学的理由。这是一种挑战；要勇敢地从事改造工作，并坚持不懈地进行这个工作。
提 要
兴趣和训练是有目的的活动的相关的两个方面。兴趣就是一个人和他的对象融为一体。这种对象规定他的活动，并对活动的实现提供手段和障碍。任何有目的的活动都含有先前的未完成阶段和后来的完成阶段之间的区别；也含有中间的许多步骤。要有兴趣，就是把事物放在这种继续不断发展的情境之中，而不是把它们看作孤立的东西。在特定的未完成的事态和达到所期望的结果之间，有一段时间，需要努力改造，要求我们继续不断的注意和忍耐。这种态度就是实际上所谓的意志。训练或继续不断的注意的能力的发展，就是这种态度的结果。
这个原理对教育理论有两个方面的意义。一方面，这个原理使我们避免一种观念，认为心智和心理状态是自身完成的东西，把它们应用于某种现成的对象，就形成知识。这个原理表明，心智和运用智慧或有目的地从事有事物加入的行动过程，两者是完全一致的。所以，发展和训练心智，就是提供一个能引起这种活动的环境。另一方面，这个原理使我们避免一种观念，认为教材是某种孤立的和独立的东西。这个原理表明，学习的教材和加入继续不断地、有意识地从事的行动过程中，作为资源或障碍的一切事物，观念和原则两者是完全一致的。有了这种目的和条件都被认识的不断发展的行动过程，常被分割的一方面是独立的心智，另一方面是独立的事物和事实的世界，就结合在一起，成为一个统一体。
第十一章 经验和思维
一、经验的性质
经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值。单纯活动，并构成经验。这样的活动只是分散的、有离心作用的、消耗性的活动。作为尝试的经验包含变化，但是，除非变化是有意识的和变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着灼伤。一个人被灼伤，如果没有觉察到是另一行动的结果，就只是物质的变化，像一根木头燃烧一样。
盲目的和任性的冲动，使我们急急忙忙漫不经心地从一事改做另一事。出现这种情况，事事都是昙花一现，丝毫没有生长的积累。有了生长的积累，经验才具有生命力。另一方面，我们碰到很多使人感到快乐和痛苦的事情，但是并没有和我们自己过去的活动联系起来。对我们来说，它们只是偶然的事情。这种经验没有前没有后；既无回顾，又无展望，因此它是没有意义的。我们得不到一点东西可以用来预料什么事很可能接着发生，也没有得到一点使我们能适应即将发生的事情的能力——没有增加一点控制的能力。称它为经验，只是出于礼貌。常言道：“从经验中学习”，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。
由上面的讨论可以得出两个与教育有重要关系的结论。（1）经验本来就是一种主动而又被动的事情；它本来就不是认识的事情。（2）估量一个经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。当经验已经是积累性的经验，或者有点价值、有点意义时，只是在这个程度上，经验才含有认识的作用。在学校里，学生往往过分被人看作求取知识的理论的旁观者，他们通过直接的智慧力量占有知识。学生一词，几乎是指直接吸收知识而不从事获得有效经验的人。所谓心智或意识，和活动的身体器官隔离开来。因此，前者被认为是纯粹理智的和认识的因素；后者则被认为是一个不相关的、起干扰作用的物质因素。活动和使我们认识经验意义的承受活动结果的紧密结合被破坏了；结果我们有了两个断片：一方面是单纯的身体活动，另一方面是靠“精神”活动直接领会的意义。
这种身心二元论所产生的不良后果罄竹难书，更谈不上言过其实了。但是，可以列举若干比较显著的影响。
（1）身体活动在某种程度上变成一种干扰。身体活动被认为和精神活动毫无关系，他使人分心，是应该和它斗争的坏事。学生有一个身体，他把身体和心智一起带到学校。他的身体不可避免地是精力的源泉；这个身体必须有所作为。但是，学生的身体活动，并没有用来从事能产生有意义的结果的作业，却被视为令人蹙额的东西。学生应该“专心”做功课，身体活动却引导学生远离功课，它们是学生调皮淘气的根源。学校中“纪律问题”的主要根源，在于教师必须常常花大部分时间抑制学生的身体活动，这些活动使学生不把心思放在教材上。学校很重视宁静；鼓励沉默，奖励呆板一律的姿势和运动；助长机械地刺激学生的理智兴趣的态度。教师的职责在于使学生遵守这些要求，如有违反就要加以惩罚。
对教师和学生所造成的神经紧张和疲劳，乃是身体活动和理解意义分离的不正常情境的必然结果。他们时而冷漠无情，时而激情暴躁。学生的身体受忽视，由于缺乏有组织的、有成效的活动渠道，突然爆发出无意义的狂暴行为，而不自知其所以然；或者陷入同样无意义的装傻相干蠢事。这两种情况都和儿童的正常游戏截然不同。身体好动的儿童变得烦躁不安，不守规矩；比较安静，所谓虚心谨慎的儿童，把他们的精力用在消极的压制他们的本能和主动倾向的工作上，而不用在积极的建设性的计划和实行计划的工作。所以，它们不是教育儿童负责有意义地、雅致地使用他们的体力，而是教育他们克尽不发泄体力的义务。可以郑重地说：希腊教育所以取得卓越成就，其主要原因在于希腊教育从来没有被企图把身心分割开来的错误观念引入歧途。
（2）但是，甚至对必须用“心”学习的功课，一定的身体活动也是需要的。必须运用感官——特别是眼和耳——领会书本上写的、地图上画的、黑板上写的和教师说的东西。必须运用嘴唇、发音器官和双手，口头和书面复述所贮藏的知识。于是有人把感官看作神秘的管道，信息从外部世界通过管道引入大脑，感官被称为知识的入口和通道。眼睛注视书本，耳朵倾听老师讲话，这是发展智力的神秘源泉。此外，读、写、算这些重要的学科要求进行肌肉的或动作的训练。因此，眼、手和发音器官的肌肉必须加以训练，作为把知识从大脑带回到外部的行动的管道。因为，反复地以同样方式使用肌肉，会使肌肉产生自发重复的倾向。
虽然身体活动通常对精神活动具有阻挠和干预的性质，但是身体活动多少还得使用，其结果就是机械地使用了身体活动。因为，感官和肌肉的作用，不是作为获得有教育作用的经验的有机参与者，而是作为心灵的外部的进口和出口。在儿童进学校以前，他用手、眼和耳来学习，因为手、眼、耳是儿童做事过程的器官，他从做事中理解意义。一个放风筝的男孩，必须注视着风筝，注意放风筝的线对于手的不同的压力。他的感官所以是知识的通道，并不是因为外界的事实不知怎么地“传达”到大脑，而是因为它们被用来做一些有目的的事情。他所看见和接触到的东西的性质和所做的事情有关，这些性质很快被理解，也就有了意义。但是，如果要求学生用他们的双眼注意字形而不顾字义，做到能拼能读，这种训练不过是孤立的感觉器官和肌肉的训练。正是这种动作和目的的分离状况使它成为机械的动作。教师们习惯于要求儿童有表情的朗读，以便显示读物的意义。但是，如果他们原来采用不注意字义的方法学会感觉和动作的阅读方法，能辨识字形，读出字音，这就养成一种机械的习惯，以后要能理解地阅读就困难了。他的发音器官受到孤立的和机械的训练，不能把意义随意加上去。图画、唱歌和写字可以用同样机械的方法来教；因为，我们再说一遍，任何把身体活动缩小到造成身心分离即身体和认识意义分离开来的方法，都是机械的方法。数学的教学，甚至高等数学，如果过分强调计算技术，就有这种弊病；自然科学的教学如果为实验而实验，也会发生这种弊病。
（3）在智力活动方面，“心”和直接的作业隔离，就会强调事物而不顾事物间的关系或联结。人们把知觉甚至观念和判断分离，这是很平常的事情。他们认为判断在知觉之后，以便对所知觉的事物进行比较。大脑离开事物之间的关系,就能理解事物；离开前后事物的联结,就能形成事物的观念。于是，要求判断或思维来把零碎的“知识”合并起来，明白零碎知识的相似之处或因果联系。事实上，每一知觉，每一观念，都是对事物的关系、作用和原因的感觉。我们通过列举椅子各种孤立的特性，并不真正懂得椅子或获得椅子的观念，只有通过把这些特性和某种别的东西联系起来，例如和目的联系起来，表明目的是成为椅子而不是成为桌子，或者和它与我们常见的椅子的区别联系起来，或者和它所代表的“时代”联系起来等等，才能真正懂得椅子。我们把一辆运货马车的各个部件加起来，并不能察觉这是一辆马车；它之所以是马车，在于它各种部件的特有的联合。这些联结不仅仅是在形体上并列在一块，还包括和拉车的动物的联结，和所装载的东西的联结，等等。我们在知觉里面就使用判断；否则知觉不过是感觉兴奋，或者不过是认识前面判断的结果，例如对于见到熟悉的东西。
词是观念的摹本，但是，很容易把词当作观念。如果心理活动和主动关心外界分离开来，和做事情分离开来，不把施与受联结起来，在同样程度上，词和符号代替了观念。这种代替作用是比较微妙的，因为有些意义是认识的。但是，我们很容易满足于微小的意义，而未能注意我们所了解的关系是多少有限，正是这些关系使我们能理解意义。我们彻头彻尾地习惯于伪观念、半知觉，没有认识到我们的心理活动是多么缺乏生气，如果我们是在要求我们运用判断发现事物联系的充满活力的经验的条件下进行观察，形成观念，那么我们的观察和观念该会怎样更加敏锐，更加广泛啊！
关于这个总是的理论，各方面的意见并无不同。所有学者都同意，识别事物的关系是真正有关智力的事情，因而也就是有教育意义的事情。他们的错误是由于假定没有经验，没有我们前面所说的尝试和承受的结合，就能领会事物的关系。他们认为只要“心灵”能集中注意，不论情况如何，心灵能随意注意，那么它就能掌握事物的关系。因而若明若暗的观察和字面上的观念泛滥成灾，食而不化的“知识”贻害世界。一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论（或理智的内容），但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。这样的理论往往变成只是一种书面的公式，一些流行话，使我们思考或真正的建立理论成为不必需的，而且是不可能的。由于我们所受的教育，我们以为文字就是观念，我们用文字来处理问题，这种处理方法实际上只是使我们知觉模糊，不再能认识困难。
二、经验中的反思
所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。这层意思我们在前面虽未明显说出，实际上已表明过了。没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。但是，我们可以按经验所含思维的比例对比两种类型的经验：我们的一切经验，都有“试验”的一面——即心理学家所谓尝试错误法。我们先做一件事，等到失败了，又做另一件事，一直尝试下去，直到偶然碰上一件事成功了，我们就采用那个方法，作为以后过程中单凭经验来做的方法。有些经验不过就是这种碰一下失败或成功的过程。我们发现某一行动和某一结果彼此关联的事实，但是没有发现它们是怎样联结的。我们没有看出联结的详细情形；联结的关键失去了。我们的识别是很粗糙的。另外有些经验，我们的观察更为仔细。我们进行分析，以考察处在中间的东西，以便把原因和结果、活动和结果结合起来。我们洞察力的扩充，使我们对将来的预见更加准确，更加全面。仅仅根据尝试错误法的行动全受环境的支配；环境可能变化，以致不能按预期的方式行动。但是，如果我们详细了解结果所依靠的条件，我们就能注意看到我们是否具有所需要的条件。这种方法能扩大我们对环境的实际控制。因为，如果某些条件没有具备，要是我们知道结果所需要的前提是什么，我们就可以设法提供这些条件；或者，如果这些条件要产生不良后果，我们就可以排除一些不必要的原因，以节省精力。
在发现我们的活动和所发生的结果之间的详细关联时，试验性的经验所包含的思维就显露出来，随着经验在数量上增加，经验的价值也成比较地提高，和以前很不相同。所以，经验的质量起了变化；这种变化非常重要，我们可以称这种经验为反省的经验，这是一种典型的反省经验。审慎地培养这一方面的思维，就使思维构成一种特异的经验。换言之，思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结，使两者连接起来。这两方面的隔离状态，它们纯属任意碰在一起的情况就此消除；一种统一的、不断发展的情境替代了隔离状态。这样，发生的事件被理解了，有了解释了，成为合情合理的了，就是说，事情理应这样发生。
所以，思维就是把我们经验中的智慧的要素明显地表现出来。它使我们有可能行动有目标。它是我们所以有各种目的的条件。一个婴儿，当他开始有所期待时，他就开始把正在进行的事作为将来要发生的事的信号；虽然他的判断非常简单，但他在开始判断了。因为，他把一件事作为另一件事的证据，所以他认识到中间所包含的关系。他的判断力的未来的发展，无论怎样复杂，都只是这个简单推理的进一步扩大和完善。一个最明智的人所能做的一切，就是更广泛地、更细致地观察正在性的事情，然后从已经被注意到的东西中更谨慎地选择那些因素，这些因素恰恰指向将来要发生的事情。这种考虑周到的行动的对立面，就是墨守成规和任性的行为。墨守成规的行为把习惯的事物作为预料未来可能发生的结果的全部标准，而不顾他所做的特殊事情的种种关联。任性的行为把倾刻的行为作为价值的标准，不顾我们个人的行动和环境势力的联系。任性的行为实际上就是说：“我在这顷刻之间，碰巧喜欢东西怎样，它们就得怎样。”墨守成规的行为实际上就是说：“任何事情过去怎样，就让他们怎样。”这两种行为，对目前行动所产生的未来的结果都不负责任。反思就是承担这种责任。
任何思维过程的出发点都是正在进行中的事情，这种事情，就它的现状来看，是不完全的，或是未完成的。这种事情的要害、它的意义，全在于它将会是什么结果，怎样产生这种结果。在我写这本书的时候，正值世界大战，两军对峙。对这次战争的积极参与者来说，很显然，重要的问题是当时发生的各种各样事情将来会产生什么结果。至少在他参战期间，他和战争的结果融为一体了；他的命运安全决定于战争的前途。但是，即使对一个中立国的旁观者来说，军队的每一次调动，每一次前进和撤退，其意义则在于每次进退预示着什么结果。我们对所听到的战事消息进行思考，就是试图发现从迹象来看，很可能、或者可能发生什么结果。把这一条新闻和那一条新闻作为自身完成的东西，塞满我们的头脑，好像一本剪贴簿那样，这并不是思考。这是使我们变成一种记录的装置。考虑所发生的事情对可能产生、但尚未发生的事情的关系，这就是思考。如果我们用时间的距离替代空间的间隔，反省的经验在性质上并没有什么不同。让我们设想大战已告结束，未来的历史家要记述这次战争。我们可以假定战争已经过去，但是除非他记住战争的时间顺序，否则他就不能对战争作出有创见的叙述；他所叙述的每一件发生的事情的意义，在于这件事将来的结果怎样，虽然并不指历史家的将来。把这次战争看作自身完全孤立存在的事，就是不加思索地对待这件事。
反思也指对事件结局的关切，把他们自己的命运和整个事件进程的结果富有同情地、戏剧性地看作一件事。对战争中的将军，或者普通士兵，或者交战国一方的公民来说，思维的刺激是直接的，紧迫的。对中立国的人来说，思维的刺激是间接的，有赖于想象的。但是，人类的天性具有明显的派性偏见，这证明我们具有一种强烈的倾向，把自己和一种可能的事件进程视为一体，而拒绝另一种事件进程，视为与己无关。如果我们不能在外表行动上有所偏袒，投入我们微薄的力量，以决定最后的结局，我们就会在情感上、在想象中有所偏袒。我们希望产生这种结果或那种结果。一个对结果完全漠不关心的人，不会注意或者根本不思考正在发生的事情。思维的行为依靠对事情的结果有一种参与其事的感觉，从此产生一种关于思维的自相矛盾的话。思维发生于偏私，要完成思维的任务，必须具有一定的超脱的不偏不倚的态度。一个将军，如果听任他的希望和欲望影响他对目前形势的观察和解释，他必然会作出错误的估计。一个中立国的旁观者，虽然他的希望和恐惧可能是他深思熟虑注意战争进行的主要动机，但是，如果他的偏爱改变他观察和推理的资料，他也不能有效地进行思考。但是，反思的时机在于个人对进行中的事情的参与，而反思的价值又在于使自己置身于所观察的资料之外，在这两个事实之间并无矛盾。要做到超然事外，有几乎不可克服的困难，这证明思维产生于许多情境，在这情境中，思维的进程乃是许多事件的进程的一个实际部分，是用来影响结果的。只有逐步地、通过社会同情心的发展拓宽我们的眼界，思维的发展才能包括我们直接兴趣以外的事，这个事实，对教育具有巨大的意义。
我们说，思维发生在仍在进行之中的而且还不完全的情境中，就是说，思维是在事物还不确定或者可疑、或者有问题时发生的。只有已经完毕和完成的事，才是完全确定的。哪里有反思，哪里就有悬而未决的事。思维的目的就是帮助达到一个结论，根据已知的情况，设计一个可能的结局。在这个特点以外，思维还有一些事实。既然思维发生的情境是一个可疑的情境，所以，思维乃是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。探究就是要探索不在手边的东西。我们有时说起“独创性的科学研究”，似乎这是科学家的特权，或者至少也是研究生的特权。但是一切思维都是科研，一切研究即使在旁人看来，已经知道他在寻求什么，但对从事研究的人来说都是独创性的。
还有一件事，一切思维都包含着冒险。事物的确定性，不能在事前担保。研究未知的事物具有冒险的性质，我们不能预先肯定。因此，思维的结论在事实证明以前，多少是属于试验性的，或是假设性的。事实上，他们武断地说这种理论是最后的结论，是没有根据的，也是没有结果的。希腊人尖锐地提出这样的问题：我们怎样能够学习？因为，要么我们已经知道所寻求的是什么，要么我们就是毫无所知。在这两种情况下，学习都是不可能的。在第一种情况下，因为我们已经知道，不用学习；在第二种情况下，因为我们不知道寻找什么，即使我们碰巧找到，我们也不能说这就是我们要寻找的东西，所以也无法学习。这种进退两难的困境，对认识和学习没有什么帮助；它假定我们要么有完全的知识，要么毫无知识。但是，在完全的知识和毫无知识之间，存在着一个探究和思维的暧昧地区。希腊人的进退两难的困境，忽略了假设性的结论和试验性的结果这种事实。我们所遇到的情境有许多令人困惑的地方，它们能暗示一些解决的方法。我们尝试这些方法，或者使我们解脱困难，在这种情况下，我们知道我们已经发现我们在寻找什么；或者情境变得更加黑暗，更加混乱，在这种情况下，我们知道我们仍然一无所知。所谓试验性的，意思就是暂时尝试摸索解决的方法。上面提到的希腊人的论点，就它自身看，是一段很好的形式逻辑。但是，只要人们对于知识和无知保持截然分离的状态，科学只能有缓慢而又偶然的进展。如果人们认识到他们能为了探究的目的利用怀疑，构成假设，进行试验性的探索，指导行动，这种试验的探索能证实这个起主导作用的假设，推翻这个假设或修改这个假设，科学的发明和发现就开始有了系统的进步。希腊人重视知识超过学习，近代科学则把保存的知识作为学习的手段，作为发现的手段。
重提一下我们的例子。一个统率军队的将军，他的行动不能根据绝对的确定，也不能根据绝对的无知。他手边有一定的情报，这些情报我们可以假定是相当可靠的。他根据这些情报推论出某种未来的运动，从而赋予所处情境的事实一定的意义。他的推论多少是可以怀疑的，假设性的。但是，他就根据这个推论采取行动。他制订一个行动计划，一个应付当时情境的方法。他这样行动而不是那样行动，从此直接产生的结果，检验并发现他的反思的价值所在。他所已知的东西起了作用，他所学习的东西具有价值。但是以上这种说法，是否适用于一个非常关心战争进行的中立国的人呢？从形式上说，可以适用，但从内容上说，当然并不适用。他根据当前事实对未来作出种种推测，并利用这些推测，试图对许多不相联系的事实赋予意义，但是这些推测显然不能作为应在战役中产生实际影响的方法的基础。那并不是他的问题。但是，他并不是单纯消极地注意事态的发展，而是主动地进行思考，就在这样的程度上，他的试验性的推论将在和他的情境相适合的行动方法中产生实际的影响。他将预期某些未来的行动，并将保持警觉，注意是否会发生这些行动。只要他在思想上关心，善于思考，他就会主动地注意，采取必要的步骤，尽管这些步骤并不影响战争，也会在某种程度上改变他后来的行动。否则，他以后的“我告诉过你事情会是这样的”，这句话根本没有一点理智的品质；它并不标志着以前的思考的任何检验或证实，而只是一种产生情感上的满足的巧合，并且包含一个巨大的自欺因素。
这个例子可以用来和一个天文学家的例子作比较。这个天文学家根据已知的资料预见（推论）未来的日蚀，不管这种推论在数学上概率有多高，这个推论是假设性的，总还是一种可能性。①有关所预期的日蚀的日期和位置的假设，变成制定未来行为方法的材料。他安排仪器，也可能旅行到远方，进行观察。无论如何，要采取主动的步骤，实际改变一些物质的环境。除了这些实际步骤和以后情境的改变以外，思维活动并未完结。这件事仍旧悬而未决。已经获得的知识控制着思维的进行，并使思维产生效果。
①在科学实践方面有许多事例，人们能计算概率度和所包含的机误量，这一点非常重要，但是这并不能改变这里所描述的情境的特征，它能使这些特征更加明确。
关于反省的经验的一般特征就讨论到这里。这些特征就是：（1）困惑、迷乱、怀疑，因为我们处在一个不完全的情境中，这种情境的全部性质尚未决定；（2）推测预料——对已知的要素进行试验性的解释，认为这些要素会产生某种结果；（3）审慎调查（考察、审查、探究、分析）一切可以考虑到的事情，解释和阐明手头的问题；（4）详细阐发试验性的假设，使假设更加精确，更加一致，因为与范围较广的事实相符；（5）把所规划的假设作为行动的计划，应用到当前的事态中去，进行一些外部的行动，造成预期的结果，从而检验假设。以上第三、四两步所达到的广度和准确度，使特异的反省经验和尝试错误阶段的经验区别开来。这些步骤使思维本身转变为经验。但是，我们从来没有完全超出尝试错误的情境。我们最精密、理性上最一致的思维必须在世界上经过一番试验，经受检验。既然我们的思维决不能考虑到一切联系，所以它就决不能完全准确地包括一切结果。但是，如果我们对情境进行审慎、周密的调查，对结果进行有控制的推测，我们就可以把反省的经验和比较粗糙的尝试错误的行动方式区别开来。
提 要
在决定思维在经验中的地位是，我们首先注意到，经验包含着行动或尝试和所经受的结果之间的联结。把经验的主动行动的一面和被动的经受结果的一面割裂开来，就会破坏经验的极其重要的意义。思维便是准确地、审慎地把所做的事和它的结果联结起来。它不仅表明这两者之间的联系，而且指出联结的详细情况。它使联结的各个环节以关系的形式显露出来。当我们要决定某一已完成的行动或即将完成的行动的意义时，就产生了对思维的刺激。然后我们就预期到种种结果。这就是说，现在的情境，不论是在事实上，还是在我们看来，都是不完全的，因而也就是不确定的。预测一些结果就是一种建议性的或试验性的解决方法。要使这种假设完善起来，必须对目前的情况进行仔细的考察，阐发假设的种种含义，这个工作叫做推理。这个假定的解决方法——观念或理论——还必须通过实践进行试验。如果它在世界上能带来某些结果，某些明确的变化，它就被认为是正确的。否则就要加以修改，再进行一次尝试。思维就包含所有以上这些步骤——感觉问题所在，观察各方面的情况，提出假定的结论并进行推理，积极地进行实验的检验。尽管一切思维的结果都归结为知识，但知识的价值最终还是服从它在思维中的应用。因为我们并不生活在一个固定不变的和完结了的世界，而是生活在一个向前发展中的世界，在这个世界上，我们的主要任务是展望未来，而回顾过去——一切知识和思想不同，它是回顾过去的——它的价值在于使我们可靠地、安全地和有成效地去应付未来
第十二章 教育中的思维
一、教育方法的要素
在理论上，没有人怀疑学校中培养学生优良思维习惯的重要性。但是事实上，这个看法在实践上不如在理论上那么为人们所承认。此外，就学生的心智而论（即某些特别的肌肉能力除外），学校为学生所能做或需要做的一切，就是培养他们思维的能力。对于这一点也还没有足够的理论上的认识。在各个不同的教学目的之间，把整个教学分割开来，例如分成技能的获得（如阅读、拼字法、写字、图画和背诵）、知识的掌握（如历史和地理）和思维的训练，这种做法使三个目的都不能有效地达到。如果思维不和提高行动的效率联系起来，（不和增加关于我们自己和我们生活的世界的知识联系起来）这种思维就是有毛病的。如果所获得的技能没有经过思维，就不了解使用技能的目的。因此这种技能使一个人受常规习惯的支配和别人权威的控制，这些指挥人们的人虽然知道他们在做什么，但是他们成事的方法并不特别审慎。脱离深思熟虑的行动的知识是死的知识，是毁坏心智的沉重负担。因为它冒充知识，从而产生骄傲自满的流毒，它是智力进一步发展的巨大障碍。持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意集中在严格要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上。思维就是明智的学习方法，这种学习要使用心智，也使心智获得酬报。我们说思维的方法，这话固然不错，但是关于方法重要的是要牢记，思维也就是方法，就是在思维的过程中明智的经验的方法。
（1）发展中的经验就是所谓思维。思维的开始阶段就是经验。这话听起来好像老生常谈。这句话应该是不言而喻的，不幸的是它并不那么清楚。与此相反，在哲学理论与教育实践中，思维常常被人视为和经验隔绝的东西，可以孤立地培养。事实上，经验所固有的局限性往往被视为要求注意思维的充分理由。于是，把经验局限于感官和欲望，局限于纯粹物质世界；而思维则出自高级的官能（理智），用于属于精神或至少属于书本方面的东西。所以，常常有人把纯粹数学和应用数学截然分开，认为纯粹数学是特别合适的思维教材（因为它与物质的存在无关），而应用数学则具有实利的价值，而没有训练思维的价值。
一般说来，教学方法上的基本错误在于假定学生的经验是可以想当然的。我们主张必须有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段。这里所谓经验，正如我们解释过的，就是一个人尝试做一件什么事，这件事又可以感觉到反过来作用于这个人。上面所说的错误，在于假定我们不考虑情境的某种直接的个人经验，就可以从算术、地理或其他科目的现成教材开始。甚至幼儿园和蒙台梭利教育法，也急于想“不浪费时间”，使学生掌握理智上的成就，因而他们往往忽略——或减少——学生对熟悉的经验材料的直接的、不够成熟的运用，而立即把他们引进表现成人理智上的成就的材料中。但是，一个人无论在什么年龄，接触任何新材料的第一阶段不可避免地总是属于尝试错误的性质。他必须在游戏或工作中实际上利用材料，试做一件什么事，进行他自己的冲动所引起的活动，然后注意他的力量和他所用材料的力量之间的相互作用。当一个儿童开始玩积木时，就发生这种情形。但是，当一个科学家在他的实验室里开始用不熟悉的材料作实验时，同样发生这种情形。
所以，如果我们要激发学生的思维，而不是单纯学一些文字，学校任何科目的教学法应该尽可能不是学院式的。要懂得经验或经验的情境的意义，我们必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。细心检查一下正规教育中永远成功的教学方法，无论是算术、阅读、地理、物理或外国语的教学，都将会表明这种教学方法所以有效，全靠它们返回到校外日常生活中引起学生思维的情境。它们给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学；而做事又是属于这样的性质，要求进行思维或者有意识地注意事物的联系，结果他们自然地学到了东西。
情境应该具有引起思维的性质，当然就是说它应该提出一件既非常规、又非任意的事去做。换言之，做一件全新的（因而也是不确定的或有问题的）事情，它和现有的习惯有足够联系，足以引起有效的反应。一个有效的反应就是能完成一个可以看到的结果的反应。这种活动不同于纯粹偶然的活动，把活动结果和所做的事在思想上联系起来。因此，有关提出来引起学习的任何情境或经验的最重要的问题，就是这个情境或经验所包含的问题属于什么性质。
初想起来，似乎通常学校所用的方法很符合这里所提出的标准。教师给学生布置题目，提出问题，指定作业，解释难点，这种种事情占学校工作的一大部分。但是，必须区别两种问题，一种是真正的问题，一种是模拟的或虚幻的问题。下面许多疑问可以帮助我们区别这两种问题。①除了给学生提出一个问题以外，还有什么别的事情吗？这个问题是从学生个人的经验的某种情境内部自然产生的呢？还是只是为了讲授某一学校课题而提出的一个孤零零的问题呢？它是不是能引起在校外进行观察和从事实验的一种尝试呢？②它是学生自己的问题，还是教师的或教科书上的问题，只是因为如果学生不做这个问题，就不能得到所要求的分数、或者不能升级、或者不能赢得教师的赞许而给学生提出的呢？这两个问题显然是互相交搭的。它们不过是同一个问题的两种说法：学生所得的经验是他个人切身的事情本来具有刺激和指导观察所包含的联结，并能导致推论和检验推论的性质呢？还是由外部强加给学生，学生的问题不过是满足外界的要求呢？
以上这些问题，要我们表示流行的教学方法能在多大程度上培养学生的思维习惯，未免令人踌躇。一般教室中的设备和布置都是和实际的经验情境不相容的。在教室中有什么东西和能引起困难的日常生活的情况相类似呢？几乎一切都证明非常重视听讲、读书和背诵所听到的和读到的知识。教室中的这种情况和学生在家庭里、在游戏场上、在履行日常生活的职责中与事物和人们主动接触的情况，两者差别悬殊，这么讲不可能过分。很多情况甚至不能和男女儿童在校外和别人交谈或自己阅读时在脑子里所引起的问题相比。没有人曾经解释过为什么儿童在校外时有那么多的问题（如果他们得到什么鼓励，真会缠住成人不放），为什么他们对于学校课堂上的教材那样惹人注目的缺乏好奇心。想一下这种惊人的对比，就可以明白通常学校的情况在多大程度上能给予学生一些能自行提出问题的经验。无论教师个人在教法上有多少改进，都不能完全补救这种情形。要克服这种缺陷，必须有更多的实际材料，更多的资料，更多的教学用具，更多做事情的机会。我们发现，凡是儿童忙着做事情，并且讨论做事过程中所发生的问题的地方，即使教学的方式比较一般，儿童的问题也是自动提出的，问题的数量是很多的，他们提出的解决问题的方法是先进的，多种多样的，而且有独创性的。
由于学校缺乏产生真正问题的材料和作业，学生的问题并不是他自己的；或者宁可说，这些问题是他自己的，但只是作为一个学生，而不是作为一个人。所以，把他在应付这些问题时所取得的能力转移到课堂以外的生活事务上，就产生极大的浪费，真是令人痛惜。一个学生有一个问题，但是，这是满足教师所布置的特殊要求的问题。他的问题变成了发现教师喜欢什么、在课堂问答和考试以及外表行为方面什么东西可以使教师感到满意的问题。和教材的关系不再是直接的。思维的机会和材料在算术、历史或地理本身不能找到，在巧妙地使材料适应教师的要求时才能找到。学生虽然在学习，但并没有意识到他所学习的对象乃是教育系统和学校当局的传统和标准，不是那些有名无实的“课程”。这样引起的思维充其量是矫揉造作的、片面的。在最坏的情况下，学生的问题不是如何符合学校生活的要求，而是如何看来好像符合这些要求，或者，如何做到差不多符合这些要求以便能滑过去而不发生过多的冲突。用这些方法形成的判断力对学生的品格没有好处。如果上面一番话对通常的学校教育方法渲染过分，这种过甚其辞至少可以说明这样一点：如果要有能产生引起富有思想的探究的问题的情境，就需要有利用材料达到各种目的的主动的作业。
（2）必须掌握资料，提供对付出现的特殊困难所需要的种种考虑。采用“展开式”方法的教师，有时叫学生自己解决问题，似乎他们能从头脑里凭空编造。思维的材料不是思想，而是各种行动、事实、事件和事物的种种联系。换言之，一个人要有效地进行思维，必须已经具有或者现在有许多经验，给他提供对付所遇困难的办法。困难是引起思维的不可缺乏的刺激物，但并不是所有困难都能引起思维。有时困难使人不知所措，他们被困难所吓倒，感到沮丧泄气。困难的情境必须和学生曾经对付过的情境有足够相似之处，使学生对处理这个情境的方法有一定的控制能力。教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。
在某种意义上说，采用什么心理学的方法提供思维的材料，这是一件无关紧要的事。记忆、观察、阅读和传达都是提供资料的途径。从每一种途径获取的资料各占多少比例，这是由手头特定问题的特点决定的。要是学生对某些事物很熟悉，能独立地回忆事实，如果坚持要他通过感官进行观察，这是愚蠢的。这种做法可能使人过分依赖感官提示，丧失活动能力。没有一个人能把一个收藏丰富的博物馆带在身边，利用收藏的东西帮助思考。可以这样说，一个经过良好训练的大脑，有极其丰富的资料做它的后盾，同时，习惯于追忆以往的种种经验，看它们能产生什么结果。另一方面，即使是一个熟悉的事物，它的性质或关系过去可能被忽略，现在却正可以帮助我们对付所遇到的问题。在这种情况下，就需要进行直接的观察，另一方面要运用阅读和“讲述”，这个原则同样适用。直接观察自然比较生动活泼，但是也有局限性。无论如何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分。过分依靠别人获得资料（无论是阅读得来的，或是听来的）是不足取的。尤其要反对的是，别的人、书本或教师，很可能提供给学生一些现成的答案，而不是给他材料，让他自己去加以整理，解决手头的问题。
我们可以说，通常学校中由别人提供的知识资料太多，也可以说提供的太少，这两种廉洁并不矛盾。学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬。“知识”作为一种资料，意思就是进一步探究的资本，必不可少的资源。知识常被视为目的本身，于是，学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。这种理想不仅放过思维的机会不加利用，而且扼杀思维的能力。在乱糟糟地堆满废弃破烂的场地上，没有人能建造房屋。学生“脑子”里装满了各色各样从来不用的材料，当他们想要思考时，必然受到障碍。他们没有做过选择适当材料的练习，也没有标准可以遵循；每样东西都处在同一个呆板、静止的水平上。另一方面，如果提供的知识资料，学生实际上能够运用，在经验中发挥作用，那么，是否就不需要比通常掌握更多的多种多样的书籍、图画和谈话资料，这也是完全可以怀疑的。
（3）在思维中，和已经获得的事实、资料和知识相互关联的事物，是暗示、推论、猜测的意义、假说和试拟的说明。总而言之，是观念。审慎的观察和追忆决定已知的东西和已有的东西，因此是确定了的东西。它们不能提供所缺乏的东西。它们能解释问题、阐明问题、确定问题的所在，但不能提供答案。要找到问题的答案，还要进行设计、发明、创造和筹划。资料能激发暗示，只有通过参照特别的资料，我们才能判断这些暗示是否适当。但是暗示的意义却超越当时经验中实际已知的东西。暗示预示着将来可能的结果，要去做的事情，而不是事实本身（已经做好的事情）。推论总是进入到未知的东西，是从已知的东西产生的一个飞跃。
在这个意义上，思想（事实所暗示的，而不是它所呈现的）是有创造性的，进入到新的东西。它含有某种发明的性质。当然，所暗示的事物必须在某种前后关系上是很熟悉的；创新以及有发明意义的筹划，乃是用新的眼光看这种事物，用不同的方法来运用这种事物。当牛顿想到他的地球引力原理时，他的思想的创造性的一面并不在所用的材料上。这些材料是人所共知的；其中许多是平凡的——如太阳、月亮、星星、重量、距离、质量、数的平方。这些都不是有独创性的观念；它们是既定的事实。牛顿的创造性在于利用这些人所共知的材料，把它们引导到未知的前后关系中去。世界上每一个惊人的科学发现，每一种重大的发明，每一件令人欣羡的艺术作品，也都是如此。只有傻瓜才把创造视为离奇和幻想的事情；其他人则认为，衡量创造性的方法，就是用别人没有想到的方法，利用日常习见的事物。新奇的是操作，而不是所用的材料。
在教育上可以得出的一个结论就是：一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维，都是有创造性的。一个三岁的儿童，发现他能利用积木做什么事情；或者一个六岁的儿童，发现他能把五分钱和五分钱加起来成为什么结果，即使世界上人人知道这种事情，他也是个发现者。他的经验真正有了增长；不是机械地增加了另一个项目，而是一种新的性质丰富了经验。对于这些幼小儿童的自发行为，富有同情心的观察者莫不为之赞叹，这是因为看到儿童具有这种理智的创造力。如果创造性一词不被误解的话，儿童自己体验到的快乐，就是理智的创造性带来的快乐。
但是，我所要引出的教育上的教训，主要的并不是说，如果学校的种种条件支持发现式的学习，而不赞成把别人给他们注入的教材贮藏起来，教师就会感到工作不那么辛苦和劳累了；也并不是说，这样就能使儿童和青年享受到个人知识成果的快乐——虽然这种结果是的确有的，也是重要的。我所要引出的教育上的教训是，思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。这种思想的交流也许能刺激别人，使他认清问题所在，提出一个类似的观念；也可能使听到的人窒息他理智的兴趣，压制他开始思维的努力。但是，他直接得到的总不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。如果父母或教师提供了刺激思维的种种条件，并且参加到共同的经验中去，对学习者的活动采取了同情的态度，第二方面的人为了唆使学习者学习所能做的工作，就可以说都做到了。其余的事情要直接有关系的人自己去做。如果他不能筹划他自己解决问题的方法（自然不是和教师、同学隔绝，而是和他们有联系），自己寻找出路，他就学不到什么；即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么。我们能够向学生提供数以千计的现成的“观念”，而且的确这样做了；但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习，在这种情境中，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念——即察觉到事物的意义或联系。这样做，并不是说教师可以袖手旁观；而是要教师不把现成的教材提供给学生，然后用心听他背得是否正确，替代的方法并不是要他保持沉默，而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中，教师是一个学习者，而学习者，虽然自己不觉得，也是一位教师——总的看来，无论教师或学生愈少意识到自己在施教或受教就愈好。
（4）我们已经知道，我们的观念无论是谦卑的猜测或是高贵的理论，都不过是预料可能的解决方法，预料一个活动的某种连续性或联系和一个还没有显示出来的结果。所以，观念是通过行动来检验的。观念必须指导和组织进一步的观察、回忆和实验。它们是学习的中间物，不是最后的目标。我们曾经说过，所有教育改革家都爱抨击传统教育的被动性。他们反对注入的教学，即好像海绵一样吸收知识。他们抨击好像要钻进坚硬的岩石一般把教材钻进学生的脑子。但是，要创造一种条件，使获得一个观念就等于得到一次经验，扩大我们和环境的接触，并使这种接触更加精确，实在是一件不容易的事。一种活动，甚至自我活动，太容易被看成仅仅是精神的东西，束缚在头脑里，只是通过发声器官才找到表现。
所有比较成功的教学方法，虽都承认必须把学得的观念应用于实际，但是，有的时候应用观念的练习还是作为一种方法，使已经学到的知识固定下来，并且获得更多的运用知识的实际技能。这种结果是实在的，不可轻视。但是，应用学得的知识的练习，首先应该具有理智的性质。我们说过，思想仅仅作为思想是不完全的，它们至多是经验性的；它们只是暗示和迹象；它们是对付经验中情境的观点和方法。思想在实际的情境中运用以前，缺乏充分的意义和现实性。只有应用才能检验思想，只有通过检验才能使思想具有充分的意义和现实性。思想不经过运用往往自成一个特殊的世界。值得怀疑的是，那些把心理孤立起来，和物质世界对立的各派哲学（参见本书第10章第2节），其根源是否因为有一批关于思想和理论的人制造了大量观念，而社会条件又不允许他们实行和检验这些观念。因此，这些人被推回到他们自己的思想中，把这些思想视为目的本身。
无论上面所说的那种哲学的根源怎样，学校中所学的很多东西都带有特别的人为的性质，这是无可怀疑的。我们虽然不能说有很多学生有意识地认为他们所学的教材是不真实的，但是，这种教材对他们来说，肯定没有他们生动的经验所具有的那种现实性。学生学习这种教材，也并不希望那种现实性；他们习惯于认为教材的现实性，就在于应付课堂问答、上课和考试。这种教材对日常生活的经验毫无作用，多少被认为这是当然的事。这种情况产生两个不良的后果：一是平常的经验得不到应该得到的营养，这种经验并不因为学习而更加丰富；二是因为学生习惯于一知半解和生吞活剥的教材，把这种教材装到脑子里去，养成了一种态度，削弱思想的活力和效率。
如果说我们特别详细地讲了消极的方面，这是为了提出积极的措施，使思想有效地发展。哪里的学校设置了实验室、车间和园地，哪里充分地运用了戏剧、游戏和运动，哪里就存在种种机会，使实际生活的情境重现于校内，使学生求得知识和观念，并加以应用，使进步经验向前发展。这样，观念就不是被隔离的，它们并不形成一个孤岛。它们使平常的生活更有生气，更加丰富。知识材料由于能发挥作用和指导行动，从而增添了活力。
以上所说“存在种种机会”，我们是有意这样说的。这种机会也许没有被人利用；可能有人着重在肉体方面使用手工和建造活动，仅仅作为获得身体技能的手段；也可能有人利用这种活动几乎完全为了“实利的”即金钱的目的。但是，有许多拥护“文化”修养的人有一种倾向，以为这类活动仅仅属于肉体的或职业的性质，这本身就是一种哲学的产物，这种哲学使心理脱离经验的指导，因而也就脱离对事物的行动。如果把“心理的”视为一个独自存在的领域，身体的活动和行动也遭到极为相似的命运。身体的活动充其量被视为仅仅是心理的外部的附属品。为了满足肉体的需要，达到外表的体面和舒适，也许需要身体的活动，但是身体活动在心理方面并不占有必要的位置，对思想的完善也不起必不可少的作用。所以，身体活动在自由教育即培养智力的教育上没有地位。即使身体活动渗入自由教育，也不过是群众的物质需要的让步。至于应该让身体活动侵入高贵者的教育，那是不能设想的。把心理看作完全孤立的东西，这种看法必然得出这个结论。但是，当我们如实地来看心理，即把它看作经验发展中的有目的的和指导性的因素时，根据同样的逻辑，这个结论也便消失了。
虽然我们希望一切教育机关应该有相当的设置，使学生在代表重要社会情境的主动作业中有机会获得观念和知识，并有机会检验这些观念和知识，但是，要所有教育机关都有这种设备，无疑还要经过很长时间。但是，这种情况并不给教师袖手旁观、坚持采用使知识脱离实际的教学法提供借口。每一门的科目的每一次口头答问，都有机会在课堂上的教材和日常生活的更为广阔、更为直接的经验之间建立相互的联系。课堂教学可以分成三种。最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课之间或和别的科目之间有什么接触点。比较聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。这种教学的结果好一些，但是学校的教材还是脱离实际的。除偶然外，学生的校外经验仍然处于粗糙的和比较缺乏思想的状况。学生不能利用直接教学的比较准确和比较全面的材料，使校外的经验得到提炼和扩充。直接教学的教材因为没有和日常生活的现实情况相融合，也就缺乏学习的动机，没有现实的感觉。最好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。
提 要
教学的各个过程，它们在培养学生优良的思维习惯方面做到什么程度，就统一到什么程度。我们谈到思维的方法，这话固然不错，但是重要的是我们要知道，思维就是有教育意义的经验的方法。因此，教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。
第十三章 方法的性质
一、教材和方法的统一
学校工作有三个主题：教材、方法和行政或管理，这三者是三位一体的。我们已经在前面几章讨论过教材和方法这两个主题。以前是合起来讨论的，现在要把它们分开来，详细地讨论它们的性质。我们将从讨论方法开始，因为方法和上一章的讨论最接近。但是，在讨论以前，还是要提请特别注意我们的理论的一个含义，就是教材和方法是相互联系的。有一种思想认为心理和事物及人的世界是两个各自独立的领域，即哲学上所谓的二元论。这种思想的一个结论，就是教学方法和教材是不相关联的事情。这样，教材就变成自然界和人类的种种事实和原理的现成的、有系统的分类。而方法就是考虑这种先行的教材怎样能妥善地介绍给学生，给他们的心智留下深刻的印象；或者考虑学生的心智如何从外部影响教材的方法，以促进教材的掌握。至少，在理论上把心理科学看作独自存在的东西，由此推论出一个关于学习方法的完整的理论，根本不了解方法将用于什么科目。因为有很多对各门教材实际上非常精通的人，他们完全不懂得这些方法，这种事态引起人们的反驳，认为教育学作为学生如何学习的一种方法学是无益的；它只是隐藏教师深刻地和正确地熟悉教材的必要性的掩盖罢了。
但是，既然思维是教材的有指导的运动，直到圆满的结局，既然心智是这个运动过程的深思熟虑的和有意识的阶段，任何把教材和方法割裂开来的看法都是根本错误的。一门科学的材料总是有组织的，这个事实说明，这种材料经过理性的加工，也可这么说，它已经方法化了。动物学作为一个系统的知识分支，代表着我们通常认识的有关动物的原始的和分散的事实，是经过仔细的考察、审慎的补充和安排发现有助于观察、记忆和进一步探究的联系以后取得的。这些事实标志着学习的结果，而不是学习的出发点。方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用。方法从来是材料以外的东西。
从处理教材的个人的观点来看，方法是什么呢？方法不是什么外在的东西。方法不过是材料的有效的处理——有效就是花费最少的时间和精力利用材料达到一个目的。我们能够识别行动的方法，并且单独讨论这个方法，但是，这个方法只是作为处理材料的方法存在。方法和教材并不是对立的，方法乃是教材有效地导向所希望的结果。方法和胡乱的和考虑不周的行动是对立的，所谓考虑不周就是不相适应。
方法就是使教材达到各种目的的有指导的运动。这句话偏于形式。举个例子可以说明。每一个艺术家做工作必须有一个方法，一种技术。弹钢琴并不是乱弹琴键，弹钢琴是使用键的一种有秩序的方法，这种秩序并不是在弹钢琴的活动以前就在音乐家的双手和头脑里的现成的东西。这种秩序存在于使用钢琴、双手和头脑以便达到所希望的结果的许多动作之中。弹钢琴的活动是要完成钢琴作为一种乐器的目的。教学方法也是这样。唯一区别在于钢琴是事先为了一个单一的目的而构造的装置，而学习的材料是可以无限制地使用的。但是，就是关于这一点，如果我们考虑到钢琴能够演奏无穷无尽的乐曲，以及在取得不同的音乐效果所要求的技术上的种种变化，这个例子也是适用的。总之，方法不过是为了某种目的运用某种材料的一个有效的途径。
如果我们回到前面所讨论的经验的概念，以上这些考虑可以这样概括：经验作为洞察所尝试的事情和所承受的结果之间的联系，这是一个过程，撇开控制这个过程的进程所作的努力，教材和方法并无区别。只有一个活动，这个活动包括两个方面：个人所做的事和环境所做的事。一个十分熟练的钢琴家没有必要去区分他自己的贡献和钢琴的贡献。任何纯熟、流畅进行的活动，如溜冰、谈话、听音乐、欣赏风景都不会意识到一个人的方法和材料之间的划分。在聚精会神的游戏和工作中，也有相同的现象。
如果我们不仅获得一种经验，而且对这个经验进行思考，我们就不可避免地会把我们自己的态度和我们的对象区分开来。一个人正在吃的时候，他是正在吃食物。他并不把他的动作分成吃和食物。但是，如果他对这个动作进行科学的研究，他首先就会这样区分：一方面他会考察营养品的性质，另一方面，他会考察有机体占有食物和消化食物的动作。这种对经验的思考产生我们经验了什么和怎样去经验之间的区别。如果我们要给这种区别以名称，我们就采用材料和方法这两个名词。一方面是我们看到、听到、喜爱、憎恨和想象的东西，另一方面是看、听、爱、恨、想象等等动作。
这种区别为了某种目的是那么自然，那么重要，以致我们非常容易把它看作单独存在的东西，而不看作思想上的区分。于是我们把自我和环境或世界区分开来。这种区分乃是方法和教材和二元论的根源。就是说，我们假定认知、感觉、意愿等等作用是属于处于孤立状态的自我或心智的东西，这种种作用对独立的材料施加影响。我们又假定，这些孤立地属于自我或心智的东西有它们自己的运动规律，与对象所具有的活动力量模式无关，就是这些规律提供方法。以上这种看法和以下的看法，同样是荒谬的。后者认为，人们能吃，但不吃一点什么东西，或者说，牙床的结构和运动，喉部肌肉、胃的消化活动等等，它们的各种作用并不是由于它们活动所对付的材料。正如有机体的器官是食料存在的自然界的一个连续的部分一样，看、听、爱、想象等等的能力也是和自然界的材料有内在联系的。这些能力与其说是作用于事物的独立的动作，不如说是环境介入经验而在经验中起作用的途径。总之，经验并非心智和自然界、主体和客体、方法和材料的结合，而是一种无数力量的继续不断的相互作用。
为了控制向前发展的统一的经验的进程或方向，我们在怎样（How）和什么（What）即方法和和材料之间在思想上划个界限。虽然在实际的行走、吃和学习之外，没有行走的方法，吃的方法，或学习的方法，但是，动作中有某种要素，这些要素乃是更有效地控制动作的关键。要特别注意这些要素，这些要素乃是更有效地控制动作的关键。要特别注意这些要素，使这些要素更加明显，便于认识，而使其他因素暂时退居次要地位。我们对经验怎样前进有个观念，就能给我们指明为了使经验能比较成功地前进，必须具有什么因素，或改变什么因素。说得清楚一些就是，如果一个人仔细观察几种植物的生长情况，有些植物生长良好，有些植物生长较慢，或者根本不长，他就可以发现植物的顺利生长所依靠的特殊条件。这些条件如果依次加以说明，就构成植物生长的方法，或生长的途径，或生长的方式。植物的生长与经验的顺利发展之间并无区别。无论是植物还是经验，都不容易真正抓住它们最佳运动的各种因素。但是，研究了许多成功和失败的事例，进行了细致的广泛的比较，就有助于掌握各种原因。如果我们把这些原因依次排列，我们就有一套程序方法或技术。
教育上由于把方法和教材孤立起来而产生的一些弊端，可以使上面的论点更加明确。首先就是忽视经验的具体情境，关于这一点我们已经说过了。如果没有供研究的实例，就不能发现方法。方法是从观察实际发生的事物引伸出来的，目的在于使这件事以后发生时结果更好。但是，在教学和训练中，儿童和青年很少有足够机会获得直接的、正常的经验，使教师能从这些经验中引伸出方法或最佳发展的秩序的观念。他们的经验是在受束缚的条件下获得的，所以这些经验不易说明或无法说明经验成功的正常道路。因此，各种“方法”必须由权威方面向教师建议，而不是他们自己明智的观察的表现。在这种情况下，他们的方法机械一律，认为对所有儿童可用同一个方法。如果设置一个环境，使儿童在工作和游戏中进行有指导的作业，促进灵活的个人经验，那么所确定的方法将因人而异，因为每个人肯定都有他特有的做事情的方法。
第二，脱离教材的方法，这个概念是我们曾经提到的误解训练和兴趣的原因。如果把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法，有三种可能的途径来建立所缺乏的关系。一是利用兴奋、快乐的冲击和迎合学生的胃口。二是使不注意的学生感到痛苦，用伤害来威胁学生，促使他关心不相干的教材。或者直接投其所好，使他能不说明任何理由就努力工作。我们可以依靠“意志”的直接的压力。但是，这后一种方法只有害怕产生不愉快的结果时才有效果。
第三，使学习活动本身成为一个直接的和有意识的目的。在正常情况下，学习乃是教材作业的产物和报酬。儿童并不是一开始就有意识地学习走路或谈话。他先是表现他的传达的冲动以及与别人更充分地交往的冲动。他从他的直接活动的结果中学习。教儿童阅读比较好的方法，走同样的道路，这种方法不使学生专心想着必须学习的一些东西，因而给他造成一种不自然的和紧张的态度。这种方法使他从事各种活动，在活动的过程中学习数学或学习其他任何事情，比较成功的方法都是这样。但是，如果教材不能使冲动和习惯取得有意义的结果，这种教材就不过是专供人学习的东西。学生对这种教材的态度，不过是以为这是必须学习的材料而已。这种情况最难唤起学生活跃和专心致志的反应。在战争中，正面的袭击是消耗军力的，在学习中，正面的袭击消耗还要大。但是，这并不是说要诱使学生不知不觉地专心听课。它的意思是学生专心听课，必须有真正的理由或目的，而不是把所学的功课作为专供人学习的东西。如果学生认识到教材在完成某种经验中所占的位置，他就能有目的地学习了。
第四，在心理和材料分离的概念的影响下，方法往往成为枯燥的常规，机械地沿袭指定的步骤。不知道有多少课堂，儿童在算术或语法课的答问中，在方法认可的借口下，被迫学习某种预先规定的书面的公式。教师不是鼓励儿童直接投入学习，实验似乎有希望的各种方法，并根据所产生的结果，学习辨别方法的价值，而是认为有一种固定的方法可循。他们还天真地认为，如果学生的报告和解释有一定形式的“分析”，总有一天，他们的心理习惯会符合要求。有一种信念认为，教学法就是把教学上可以遵循的配方和模式交给教师。没有别的东西比它给教育理论带来更坏的名声了。处理问题的灵活性和主动性，是把方法看成运用材料得到一个结论的途径的思想的特征。机械呆板则是任何把心理和有目的推动的活动割裂开来的理论的必然结果。
二、一般的方法和个人的方法
简括地说，教学方法是一种艺术的方法，是受目的明智地指导的行动的方法。但是美术的实践远远不是一种即兴的灵感。重要的是要学习前人取得巨大成就的运作和结果。总是有一个传统，或者艺术的各种流派，非常明确地要使初学者留下深刻的印象，而且常使他们着迷。每一个艺术分支的艺术家所用的方法，都依靠彻底地熟悉材料和工具；一个油画家必须懂得油画布、颜料、画笔和操作这些工具的技术。掌握这种知识，就要求持久地、专心致志地注意客观的材料。艺术家研究他自己的各种尝试的进展，注意什么尝试是成功的，什么尝试是失败的。有人认为，在遵循现成的规则和相信天赋之间，在一时的灵感和没有指导的“艰苦工作”之间没有取舍，这种看法与每一种艺术的工作程序是矛盾的。
所有这些关于过去的知识，有关现行的方法的知识，有关所用材料的知识，以及关于艺术家保证可以取得最好成绩的各种方法的知识，都为所谓一般的方法提供材料。有一套长期积累起来的、相当稳定的取得成果的方法，这套方法为过去的经验和理智的分析所认可。一个人忽视这些方法就要承担风险。我们在讨论习惯养成问题时曾经指出（参见第57页），常常有一种危险，即这些方法变得机械僵化，统治着人们，而不是为了达到他自己的目的而自由使用的力量。但是，一个革新家，他取得一个不朽的成就，他的作品并非转瞬即逝轰动一时的偶然事件，他采用许多经典的方法，比他自己和他的批评家看来还要多，他把这些经典的方法作新的用途，从而改造了这些方法。
教育也有它的一般的方法。这种说法用在教师方面比用在学生方面更加明显，要知道，在学生方面也是同样真实的。学生的一部分学习，而且是非常重要的部分，在于变成许多方法的认人。别人的经验已经证明这些方法是在相同的获取知识的事例中最有效的方法。①这些一般的方法和个人的主动性和创造性——个人做事的方法，一点也不对立。相反，一般的方法强化了个人的方法。因为，即使最一般的方法，它和规定的规则之间有着根本区别。后者是行动的直接指南，前者则通过它对目的和手段所提供的启发而间接地发挥作用。换言之，它通过智力而不是通过服从外部强加的命令起作用。即使熟练地用公认的技术的能力，也并不能担保产生艺术的作品，因为艺术的作品也有赖于一个有生气的观念。
如果关于别人所用的方法的知识并不直接告诉我们怎么做，或给我们提供现成的模式，那么，这种知识怎么起作用呢？什么叫做一个含有理智性质的方法呢？以医生为例。没有一种行为比医生的行为更加迫切需要大家公认的有关诊断和治疗的知识。但是，各种病例毕竟只是类似，不是完全相同。现有的治疗方法尽管为大家所公认，但是要运用得法，必须适应特殊病例的要求。因此，大家公认的治疗方法给医生指明他自己应该独立进行什么研究，应该尝试什么措施。这些方法是进行调查研究的立足点；通过提出要特别考察什么问题，对某特殊病例的特征的调查，可以节省不少精力。医生本人的态度，他自己处理和他有关的情境的方法（个人的方法）并不从属于方法的一般的原理，相反，方法的一般原理可以促进指导个人的方法。这个例子表明，心理学方法的知识，和过去行之有效的经验主义的方法对教师有什么价值。如果采用这些方法，不顾他自己的常识，不了解他必须应付的情境，这些方法比没有还糟。但是，如果他获得了这些方法，在估量他所从事的独特的经验的种种需要、办法和困难时，在思想上有所帮助，那么它们就有了建设性的价值。总之，正因为一切取决于他自己的反应方法，许多事情取决于他在做出自己的反应时，在多大程度上能利用他人的经验所得来的知识。
①这一点在下面讨论心理的方法和逻辑的方法时将分别地发挥。参见第236页。
我们曾经说过，以上所讲的每句话直接适用于学生学习的方法。无论是小学生或是大学生，如果认为向他们提供一些方法的模式可以在获取知识和解释问题时照着做，那就陷入自欺的行为，会产生可悲的后果。无论什么事，一个人必须自己作出反应。别人在类似的事例中所采用的标准化的或一般的方法，特别是已经成为专家的那些人所用的方法，这些方法的提出有价值还是有害，要看它们使人作出个人的反应时是更加明智，还是诱使他不去使用他自己的判断。
如果我们前面（参见第174页）关于思维的创造性的一番话，似乎过分紧张，要求受过很多教育的人才能做到，非平常人所能及，那么，困难就在于我们受到迷信的压力。我们提出了一个一般心智的概念，提出了一个人人都相同的求知的方法。然后我们又认为各个人的心智在分量上是不同的。我们指望平常的人做平常的事，只允许超常的人有创造能力。平常的学生和天才学生之间的区别，在于平常的学生缺乏创造性。但是，这种一般心智的概念纯属虚构。一个人的能力怎样和另一个人的能力在数量上进行比较，并不是教师的事。这种比较和教师的工作无关。教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量。心智，个人的方法，创造性（这些都是可以调换的名词）表示有目的的或有指导的活动的性质。如果我们照这个信念去做，即使按传统的标准我们也将获得更多的创造性。如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。如果用不同于大众这一点来衡量创造性，就会使他们成为怪僻之辈。所以，我们扼杀多数人的特异品质。而除少数例外（如达尔文），我们又用不健康的品质去影响少数天才。
三、个人方法的特征
我们在关于思维的一章里讨论了认知方法的最一般的特征。这些特征也就是反省思维的情境的特征。它们是：问题；资料的搜集和分析；暗示或观念的提出和说明；实验应用和检验；结论或判断。至于一个人的方法或解决问题的途径的特殊要素，最终可以在他们天赋倾向和后天的获得的习惯和兴趣中发现。一个人的方法由于他的原始本能的能量、他过去的经验以及他的爱好和别人不同，因而他的方法也不同（这种差别是正当的）。凡是对这些问题有过研究的教师，都掌握了这方面的知识，并将帮助他们了解不同的学生所作出的反应，帮助他们指导这些反应，以取得更大的效果。有关儿童研究、心理学和社会环境的知识，可以补充教师个人对学生的了解。但是各种方法永远是一个人个人的事情，个人处理问题和解决问题的方法形式多样，种类繁多，没有一个目录可以把它们罗列完整。
但是，可以提出几种态度，它们在有效地、理智地处理材料的各种方法中处于中心地位。其中最重要的态度是：直接性、虚心、专心和责任心。
（1）直接性
所谓直接性，用反面的话比用正面的话更容易说清楚。自我意识、窘困和拘束是直接性的有威胁性的敌人。这些态度表明一个人并不直接关心材料。有些东西介入他和材料之间的直接关系，使他把注意力转向枝节问题。一个有自我意识的人，一方面想他自己的问题，一方面想别人怎样看待他的工作。精力分散意味着丧失能力和思想混乱。一个人对他做的事持一种态度，并不一定要他意识到自己的态度。前一种态度是自发的、朴素的、简单的。这是一个人和他所处理的事情之间全神贯注的关系的标志。后一种态度并不是必然异常的。有时这种态度是纠正错误的方法和提高他所采用的手段的效率的最简易的途径。例如打高尔夫球的人，钢琴演奏者，演说家等等，他们偶尔必须特别注意他们的姿势和动作。但是，这种需要是偶然的和暂时的。如果一个人想自己应该怎么做一件事，作为达到他的目的的一个手段，这种态度就是有效的。就像一个打网球的人一样，先练习练习，体验一下他的打法。异常的态度是，一个人想到自己，但不是把自己看作执行力量的一部分，而是看作一个孤立的对象。这就像一个打网球的人，装腔作势，心里想着对观众产生什么印象；或者忧虑重重，因为他害怕他的动作会给人不良的印象。
信心是一个好名词，表达直接所要达到的意义。但是，不应该把信心和自信混淆起来。自信是自我意识的一种形式。信心并不表明一个人想他自己的态度，或是感觉到他自己的态度；信心并不是反射。它指一个人对他应该做的事情所持的一往无前的态度。它并不表明一个人对他的能力的功效有自觉的信任，而是对情境的可能性有无意识的信仰。它表明一个人奋起而应付情境的需要。
我们曾经指出（参见第185页），我们反对使学生明显地意识到他们是在学习或研究。一旦学校里的情况使学生感到他们是在学习，那么他们就不真正地研究和学习了。这种学生的态度是分裂的和复杂的。教师无论采取什么方法使学生的注意力离开他应做的事情，而把注意转移到他对正在做的事情的态度上去，都要损害注意和动作的直接性。如果坚持用这种方法，学生就会养成一种永久的倾向，乱摸一阵，无目的地东张西望，在教材以外去寻找某种行动的线索。学生依赖外部的暗示和指导，处于朦胧迷糊的状态，失去对生活情境的坚定态度。不但儿童有这种态度，那些没有因受“教育”而失去天真的成人也是这样。
（2）虚心
兴趣就是对某种行动有所分担、有所参与、有所袒护。所以偏心是伴随兴趣而来的。因此，我们更有理由要养成一种态度，积极欢迎从各方面来的暗示和有关的知识。我们在教育的目的一章里曾经说过，预见的目的是变化中的情境发展的因素。这样的目的是控制行动方向的手段。所以它们从属于情境，而不是情境从属于这些目的。它们并不是每一件事必须屈从，并为之牺牲的结局。预见的目的是指导情境发展的手段。譬如靶子是当前射击行动中使注意力集中的因素，不是射击的未来目标，虚心就是对于有助于了解需要解决的情境和决定行动结果的任何考虑都能够接受。有些目的被认为是不可改变的终极目的，完成这些目的的效率，能和狭隘的虚心共存。但是，智力的发展必须不断扩充视野，形成新的目的和新的反应。要做到这一点，没有积极的意向，欢迎那些迄今为止属于异己的观点，没有考虑改变现有目的的积极的愿望，那是不可能的。保持生长的能力就是虚心接受意见的一种报酬。顽固不化，抱有成见，最大的坏处就是抑制发展，使心灵没有接受刺激的机会。所谓虚心，就是保持孩子般天真的态度；而胸襟闭塞，就是在理智上未老先衰。
过高的期望程序的一致和过度要求迅速取得表面的结果，是学校中虚心态度所要对付的主要敌人。教师不允许和不鼓励学生用多种方法应付所发生的问题，这是对学生的智力发展设置障碍，好像把眼罩套在马的眼睛上，把他们的眼光限制在教师所同意的道路上。但是，教师所以热衷于呆板的方法，其主要原因也许是因为用了呆板的方法能够取得迅速的、可以确切计量的和正确的结果。教师急于要求学生给他“答案”，是他们热衷于采用刻板的和机械的方法的主要原因。教师喜欢采用强迫的方法和高压的方法起于同样的根源，对学生的机灵、多样的理智兴趣产生同样的结果。
虚心和心中空虚不同，在家门口挂出一块牌子，写着“家中无人，请进”，并不等于好客。但是，采取一种被动态度，愿意让经验积累、深入和成熟，这就是发展的本质。结果（表面的答案或解决方法）也许可以加速，但过程也许不能强制。过程的成熟需要时间。如果所有教师认识到教育成长的标准是学生心理过程的质量，而不是提出一些正确的答案，那么教学上发生的变化，不下于一场革命。
（3）专心
就字面来说，我们前面有关“直接性”的讨论，很多适用于专心。但是，这里专心一词具有兴趣完全和目的一致的意思；不存在许多被压制而实际起作用的外部目的，明确承认的目的不过是这些目的的一个假面具。专心就是心智完整。如果能全神贯注、全心全意地学习教材，就能养成专心的习惯。如果学习时分心，不集中注意，就要破坏专心的习惯。
理智的完整性、诚实和真挚，这种特性实际上是主动反应的品质而不是有意识的目的。当然，有意识的意图，能够养成这些品质，但是很容易流于自欺的行为。人的欲望都急于求得满足。如果别人的要求和愿望，禁止这些欲望直接表现，它们就容易被压抑，堕入隐蔽和深层的渠道。完全屈服别人，全心全意接受别人所要求的行动是不可能的。结果可能是有意的反抗，或者有意的设法欺骗别人。但是，比较常有的结果是兴趣混乱和分散，他自己的真实意图何在，也受愚弄。他好像同时要侍奉两个主人。一方面，他的社会本能强烈希望讨好别人并得到他们赞许；另一方面他所受的社会训练，他的责任感和权威观念，以及担心受罚，这一切又都使他半心半意地努力服从教师的命令，注意学校的功课以及学校的任何要求。和蔼可亲的学生要做到教师希望他们做的事。学生也意识到他有意这样做。但是，他并没有放弃自己的欲望。只是这些愿望没有明显表现出来罢了。要学生注意和他的欲望敌对的东西是使人厌烦的；不管他有意识的欲望是什么，他的潜在的欲望决定他主要的思想进程和更深的情感反应。他的心思离开名义上的课题，专心于内心比较喜欢的东西。结果是一贯的注意分散，表现出欲望的表里不一。
一个人只要回忆一下他自己在学校时的经验，回想一下现在他表面上从事一些并不吸引他的欲望和目的的活动的经验，就会认识到这种注意分散即口是心非的态度多少流行。我们对此习以为常，视为当然，认为这种态度大部分是必需的。也许是这种情况。如果是这样，正视这种态度在理智方面的不良影响就更加重要了。如果一个学生有意识地尝试（或者做出尝试的样子）注意一件事，而他的想象却在无意识中自发地注意和他兴趣更相投合的事情，那么，直接可用的思维能力的损失是明显的。对智力活动效率的更加微妙、更加持久的削弱作用，是养成自欺的习惯和对现实的模糊认识。对现实采取双重的标准，一个是对于我们自己私人的或多或少隐蔽的兴趣的标准，另一个是对于公共的和大家公认的兴趣的标准。这种双重标准对我们多数人来说，有碍心理活动的完整性和完全状态。同样严重的是造成有意识的思维和注意与冲动性的盲目爱好和欲望之间的分裂状态。对于教材的反省学习乃是勉强的，半心半意的，注意力游移不定。他所注意的事情是未经公开承认的，因而在理智上是违法的，学习这些东西是暗地里偷着做的。学生通过有意识地从事有目的的探究，使反应有条理，而这方面的训练是缺乏的；更有甚者，他最关切的事情和最合志趣的想象活动（因为这些活动集中在欲望最爱好的东西上）变成偶然的、隐蔽的。这些想象活动都不是教师所承认的。它们不能因考虑后果而得到纠正，而是对道德品质的培养产生不良的影响。
这种心理分裂情况，一方面从事大家承认的、公共的和对社会负责的事情，另一方面又纵容私人的、不守规章的和受压制的思想活动。产生这种心理分裂的学校环境是不难发现的。有时所谓“严格训练”，即外面的强制压力，就有这种趋势。用所做的事情以外的奖赏作为动机，也有同样的后果。一切使学校教育仅仅成为预备工作的做法也有这种倾向（参见第64页）。教育的目的不是学生目前所能理解的，必须借用其他力量使他注意所布置的作业。这种做法虽然能获得一些反应，但是没有被罗致的学生的欲望和爱好，必须寻找其他出路。过去强调活动技能不用任何思考的练习，这种练习没有目的，只是养成机械的技能，其危害也同样严重。自然憎恶心理的真实。教师们想一下，当学生的思想和感情在目前的活动中找不到出路时，这种思想和感情将会发生什么情况呢？如果这种思想和感情可以暂时搁置起来，或者只要冷淡下来，这就不成为重要问题。但是，这种思想和感情并不就此消失；它们也不就此搁置起来；除了有关的作业以外，它们也不就此被压制。它们沿着它们自己的混乱无序和未经训练的途径前进。学生心理反应中天赋的、自发的和有生命力的东西得不到利用和检验，所养成的习惯使这些心理反应越来越不适用于公开的和大家承认的目的。
（4）责任心
责任心作为理智的态度的一个要素，指的是事先考虑任何计划中的步骤的可能后果，并且有意承受这些后果的倾向。所谓承受这些后果，意思是考虑这些后果，在行动中承认这些后果而不仅仅是在口头上同意。我们知道，观念本质上是解决困难情境的观点和方法，是影响反应对未来的预料。往往有人同意一个报告或相信别人所暗示的真理，而对这个报告或真理的含义并没有经过考虑；对由于他同意而必须承担的义务仅作过粗略的和表面的研究，因而所谓观察和认识，相信和同意，不过怠惰的默认外部所提出的事情的名称罢了。
如果学校设置少量的情境，使学生能运用智力解决问题，获得一些真实的信念，就是使自己与事实和所预见的结果所要求的行为一致起来，那么，在教学中少给学生一些事实和真理就要好得多。学校科目过分复杂，课程和功课过分拥塞，所产生的最永久的恶果并不是随之而来的忧心忡忡、神经紧张和肤浅的理解（尽管这些后果是严重的），而在于不能使学生理解真正认识一件事和真正相信一件事的含义。理智方面的责任心就是在这方面有严格的标准。这些标准只有通过进一步探究所理解的事物的意义，并根据这种意义见诸行动的实践，才能树立起来。
因此，理智上的彻底性乃是我们所讨论的态度的另一个名称。有一种彻底性几乎纯粹是物质的；这种彻底性指对一门学科的细节的机械的和详尽无遗的练习。理智上的彻底性就是识破一件事。要做到这一点，依靠细节所从属的目的的统一性，而不是依靠提出众多不相联系的细节。这表现在阐明目的的全部意义的坚定性上，而不是表现在注意外部强加的和指导的行动步骤上，不管这种注意如何“细心”。
提 要
方法就是经验材料最有效地和最有成果地发展的途径。因此，方法从观察经验的进程得来，在这种经验中，个人的态度和举止与所学习的教材之间，并无有意识的区别。认为方法是某种孤立的东西，这种设想和心智及自我与事物世界隔离的观念相联系。这就使教学和学习成为形式的、机械的和强制的。虽然方法是个别化的，但是由于从先前的经验所得来的智慧储备，由于有时所学习的材料具有普遍相似之处，所以对完成经验的正常进程可以辨别出若干特征。用本人的态度来表达，优良的方法有以下几个特征：直截了当的态度，灵活的理智兴趣或虚心的学习意志，目的的完整性和承担包括思维在内的个人活动后果的责任心。
第十四章 教材的性质
一、教师的教材和学生的教材
关于教材的性质，从原则上说，除前面（参阅第148页）所讲到的以外，没有什么可以增加的了。所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。这句话需要联系学校教学的材料和组成课程的科目，这样可以表达得比较具体些。我们的定义应用于读、写、算、历史、自然研究、绘画、唱歌、物理、化学、外语等等有什么意义呢？
让我们重提一下前面讨论过的两点意思。一点是，教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。归根到底，教师所能做的一切在于改变刺激，以便反应尽可能使学生确实形成良好的智力的和情绪的倾向。显然，学校课程的各门学科或教材和提供环境的事有密切的联系。另一点是，需要一个社会环境，使所养成的习惯有意义。在我们所说的“非正规教育”中，教材直接包含在社会交往的情境之中。这就是一个人所联系的人所做的和所说的事物。这个事实给了我们一个线索，去了解正规的或有意进行的教育中所用的教材。在原始社会，随着人们所进行的活动和所举行的礼拜，有许多故事、传统、歌谣和仪式，我们可以从中找到一个连接的环节。这些东西都代表着从他们过去的经验中所产生的意义的宝藏，群体成员都十分珍惜它们，把它们和他们自己集体生活的思想视为一体。这些东西虽然并不明显地属于日常工作如饮食、狩猎、战争和媾和、制作地毯、陶瓷和篮筐等等技能的一部分，却有意识地使年轻人对它们有深刻的印象，而且常常和入社仪式那样具有强烈的热情。他们甚至对有意识地永久保存群体的神话、传说和神圣的口头用语比传递群体直接有用的风俗习惯还要费尽心思。这正是因为在平常联合过程中，可以学会群体的风俗习惯，而神话传说则不容易获得。
随着社会群体的日益复杂，人们获得了大量的技能，这些技能或者在事实上，或者按群体的信念，都有赖于过去经验中所积累的标准的观念，因此，社会生活的内容得到更为明确的表述，用以教给年轻一代。我们前面曾经说过，我们所以有意识地讲述群体生活，吸取其最为重要的意义，并使之系统化，条理清楚，主要的动机正是在于教育年轻一代，以延续群体生活的需要。这种选择、表述和组织的工作一旦开始就永无止境。书写和印刷的发明给这一工作以巨大的动力。最终，学校中学习的教材和社会群体的习惯和理想之间联系的纽带被伪装以至掩蔽。两者之间的连结变得那么松散，往往显得好像彼此毫无联系；好像教材不过是为自己的利益而存在的知识，好像学习仅仅是为教材自身而去掌握它，而不考虑任何社会价值。既然为了实际的原因反对这种趋势极为重要（参见第13页），所以我们理论讨论的主要目的，在于使这种易被忽略的联系明白易晓，并且详细表明学校课程的主要成分的社会内容和作用。
从教师和学生的观点来看，有几点需要考虑。对教师来说，教材中的知识远远超过学生目前的知识水平，重要的问题在于提供明确的标准，使他明白未成熟的学生的粗糙的活动所具有的许多可能性。（1）学校中的教材，把需要传递的当前社会生活的意义转化为具体的和详细的术语。这种教材，把要永久保存的文化的重要成分以有组织的形式明白地向教师提出，以免在意义没有经过标准化时，徒然沉溺于无计划的努力，而一无所得。（2）教师如果了解过去的活动的结果所获得的许多观念，他就能够领会儿童表面上属于冲动性的和无目的的反应的意义，并提出必要的刺激，引导这些反应有一定的价值。教师愈懂得音乐，他就愈能领会儿童初期的音乐冲动的种种可能性。有组织的教材，代表着和儿童的经验相类似的许多经验的成熟产物，这些经验包含同一个世界，也代表着和儿童所有相类似的许多能力和需要。这种教材并不代表完美无缺或一贯正确的智慧；但是，它是可以自由支配以增进新经验的最好的教材，至少在某些方面超越现有的知识和艺术作品中所体现的成就。
换言之，从教师的观点来看，学校中的各种课程代表着许多工作的资源和可以利用的资本。但是，这些课程远离儿童的经验并不是表面现象，而是事实。所以学生的教材和成人的公式化、定型化和系统化的教材即书本中和艺术作品中的教材是不一致的，也不能一致。成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分。不牢记由于教师和学生的不同观念所产生的教材的区别，乃是在使用课本和许多其他先前存在的知识的表现形式时所造成的大多数错误的根源。
正是因为教师对教材的态度和学生对教材的态度是多么不同，所以教师非常需要懂得人类天性的具体的素质和功能。教师实际提出的材料，只是学生可能提出的东西。就是说，教师已经知道的事物，在学生方面只是正在学习的事物。所以，双方的问题是根本不同的。当教师从事直接的教学活动时，他需要精通教材；他的注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，而学生的心思，自然应该用在正在学习的题目上，而不用在它自身。同一个问题用不同的说法就是：教师不应注意教材本身，而应注意教材和学习当前的需要和能力之间的相互作用。所以，教师仅有学问还是不够的。事实上，除非教师的习惯态度关心教材和学生本人的经验的相互影响，否则，教师的学问或他所熟练掌握的教材，孤立地看，它的某些特点反而有碍有效的教学。第一，教师的知识无限制地超出学生认识的范围。它所包含的原理超出未成熟的学生的理解能力和兴趣。这种知识本身不能代表学生活生生的经验世界，就像天文学家关于火星的知识不能代表婴儿对于他所处的房间的知识一样。第二，一个有学问的人对材料的组织方法，不同于一个初学者对材料的组织方法。有人认为儿童的经验没有组织，是由孤立的片断所构成，这种看法是不正确的。但是，儿童经验的组织和他的直接的实际兴趣中心有联系。例如，儿童的家乃是他的地理知识的组织中心。他自己在本地的行动，他的国外旅游，他的朋友们的故事，给他提供多种纽带，把他的一桩桩的知识结合在一起。但是，地理学家的地理和已经发展了这些小经验的含义的人的地理，是在各种事实相互关系的基础上组织起来的，而不是根据和他的家、他的身体运动以及朋友的关系组织起来的。对一个有学问的人来说，他的材料是广泛的，经过精确地界说的，而且是逻辑地相互关联的；对一个正在学习的人来说，他的材料是不固定的、局部的，而且是通过他个人的作业联系起来的。①教学的问题在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进。所以，教师既须懂得教材，还须懂得学生特有的需要和能力。
①因为一个有学问的人也还应该是一个学习者，可以理解，这些对比进相对的，不是绝对的。但是至少在学习的早期阶段，这些对比实际上是很重要的。
二、学生的教材的发展
在学生的经验中，教材的发展根据事实可以分成三个相当典型的阶段。在第一阶段，学生的知识表现为聪明才力，就是做事的能力。学生熟悉了事物，就表明他已掌握材料。在第二阶段，这种材料通过别人传授的知识，逐步地得到充实和加深。最后阶段，材料更加扩充，加工成为合于理性的或合于逻辑的有组织的材料——掌握这种材料的人，相对地说，就是这门学科的专家。
1、人们最初的认识，最根深蒂固地保持的知识，是关于怎样做的知识，例如怎样走路、怎样谈话、怎样读书、怎样写字、怎样溜冰、怎样骑自行车、怎样操纵机器、怎样计算、怎样赶马、怎样售货、怎样对待人等等，不可胜数。通常有种倾向，把适应一种目的的本能的动作看作是一种神奇的知识。这个倾向虽然并不合理，但足以证明有一种强烈的倾向，把对行动手段的明智控制和知识等同起来。学究式的知识的概念除了用科学方法系统地提出的事实和真理以外，其他概不过问。在这种概念影响下，教育上不承认原始的或最初的教材总是一种主动的行动，包括身体的运用和材料的处理；学校的教材和学生的需要和目的脱离，仅仅变成供人记忆、在需要时背出来的东西。恰恰相反，如果承认教材的自然的发展进程，就总是从包含着做中学的那些情境开始。技艺和作业构成课程的最初阶段，它们相当于知道怎样实行去完成目的。
通常用来表明知识的词语都还保存着各派哲学已经丧失了的与行动的能力的联系。譬如知（ken）和能（can）就是同源的词。注意的意思是照管一件事物，既有钟爱它的意思，又有照料它的福利的意思。留心（mind）一词，一个意思是在行动中执行指示，例如说一个孩子听他母亲的话；还有一个意思是照料一件事物，例如说一个护士照料这个婴儿。考虑周到（to
be
thoughtful,considerate），意思是留意别人的要求。英文中的apprehension一词，意思是理解，也有担心不良结果的意思。有机智或判断力（to
have good sense or
judgment），意思是懂得一种情境所需要的行为；有辨别力（discernment），并不是为辨别而辨别，并不是要练习作无益而琐细的分析，而是对行动有真知灼见。才智（wisdom）一词，总是和生活的正当方向联系在一起。只有在教育中，知识主要地指一堆远离行动的信息库，而在农民、水手、商人、医生和实验室的实验人员的生活中，知识却从来不是远离行动的。
用明智的方法对付事物就能熟悉事物。我们最熟悉的事物，就是我们经常要用的事物——例如椅子、桌子、笔、纸、衣服、食物、刀和叉等寻常的东西。按各人职业的不同，它们又分化为许多更为特殊的东西。熟悉一词所暗示的具有亲密和感情含义的对各种事物的知识，是从为了一个目的使用这些事物中而产生的。我们经常对一个事物有所行动，就能预料这个事物将有何动作，有何反应——这就是熟悉的意义。我们对于熟悉的事物总是有所准备；它不会乘我们不备，突然捉弄我们。这种态度使我们有一种兴趣相投或友好的感觉，以及舒坦和有所启发的感觉；而我们所不习惯对付的事物，便感到是陌生的、不相干的、冷淡的、遥远的和“抽象的”。
2、但是，以上对第一阶段的知识的详尽叙述，可能会引起误解。这个阶段的知识实际上包括我们一切不是通过审慎的专门研究而获得的知识。各种形式的有目的的行动，既包括对付事物，也包括应付人。我们须使相互沟通的冲动和与人往来的习惯，适应于保持和别人有成效的联系；很多社会的知识就自然增长起来。一个人通过这种相互沟通，能从别人那里学到很多知识。他们讲述自己的经验，也讲述他们听来的经验。一个人如能注意这种沟通，别人的事情也就能成为他自己的经验的一部分。我们和别人的种种积极的联系，成为我们自己的事务的密切的和重要的组成部分。所以，不可能划清界线，使我们能说：“我的经验在这里终了；你的经验在那里开始。”我们参与公共的事业，别人把他们参与这个事业的经验告诉我们，这种经验立即和我们自己因做特殊的事情所得的经验混成一体。耳和眼或手一样，都是经验的器官；眼可以用来阅读不在眼前发生的事情的报告。在空间和时间上离开我们很远的东西和我们能嗅、能拿的东西，对我们行动结果的影响完全一样。这些东西都真正和我们有关，因此，任何有关它们的记载，如能帮助我们应付目前的事情，都属于个人经验的范围。
这种材料通常称为信息或情报。沟通在个人行动中所占的地位，为我们估量这种信息资料在学校中的价值提供了一个标准。这种信息资料是否从学生所要解决的某一问题自然地产生？它是否符合学生更直接熟悉的知识，从而增加它的功效，并加深它的意义？如果信息资料能满足这两个条件，它便具有教育意义。学生能听到多少，读到多少，并不重要——假如学生需要这种信息资料，并且能在他自己的情境中加以应用，那么这种知识愈多愈好。
但是，这两个条件在理论上规定容易，在实际工作中就不那么容易满足。近代相互沟通的范围的扩充；熟悉遥远天空星球和以往历史事迹器械的发明；印刷、记录和传播信息——有真有伪——的工具的降价，这种种事实创造了大量相互交流的知识材料。用这种材料去压倒学生，使他应接不暇，是很容易的；而要把这种材料引进他的直接经验中去，就不容易了。这种材料往往另成一个奇异的世界，恰好压在个人熟悉的世界之上。学生唯一的问题是为了学校的目的，为了背书和升级，才去学习这个奇异世界的构成部分。在今天大多数人看来，知识一词的最显著含义不过是指别人所确定的许多事实和真理；就是在图书馆书架上一排排地图、百科全书、历史、传记、游记、科学论文里面的材料。
这些给人深刻印象的、卷帙浩繁的材料，不知不觉地影响了人们对于知识本身的性质的观念。书中所载的叙述、命题，贮藏着积极地对付各种问题所获得的知识，他们把这些叙述和命题自身看作知识。知识的记录本是探索的结果和进一步探索的资源，但是人们不顾知识记录所处的这种地位，把它看作就是知识。人们的心灵成为它先前战胜环境的战利品的俘虏；他们不把这些战利品作为战胜未知事物的武器，却用来固定知识、事实和真理的意义。
把知识和记述信息的命题混为一谈，如果逻辑学家和哲学家们也免不了这种看法，那么，这同一理想几乎已经统治着教学领域，就不足为怪了。学校的“课程”大半由分散在各门学科的信息所组成，每门学科又分成若干课，把积聚的知识材料分割成一连串片断教给学生。在17世纪时，这种积聚的知识材料还不多，所以人们提出了掌握全部百科全书式的知识的理想。现在，知识材料积聚得那么多，任何人都不可能全部掌握，这一点是很明显的了。但是，教育的理想还没有受到很大影响。学生对每一门学科，或者至少对所选择的一组学科，都要获得一点信息，这仍旧是从小学以至大学课程编制的一个原则。把比较容易的部分安排在前几年教，比较困难的部分安排在后几年教。
许多教育者埋怨，知识并不成为品性的一部分，也不影响行为；他们反对强调记忆的工作，反对死记硬背，反对兢兢业业专找“事实”，反对热衷于过分微细的区别和没有理解的法则和原理。凡此种种都是从以上所说的情况而来的。主要地是间接的知识，别人的知识，往往变成仅属字面上的知识。我们并非反对用语言文字表达的信息；沟通信息，必须运用言词。但是，如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就变成纯粹言词，即纯粹感觉刺激，没有什么意义。那么这种知识的作用，不过唤起机械的反应，只能运用发音器官重复别人的话，或用手写字或做“算术”。把知识告诉一个人，他就获得间接知识。这就使他掌握有效地解决问题所需要的材料，使得寻求解答和解决问题本身更有意义。资料性的知识就是一个人处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、既成的、有把握的材料。它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。它具有一个知识经纪人的作用。它把人类以往经验的最后成果压缩精简，记录成可用的形式，作为提高新经验的意义的工具。当一个人听到报告说布鲁特斯①刺死了凯撒，或者一年有三百六十五又四分之一天，或者圆的直径同圆周的比例是3.1415……他听到的实际上是别人的知识，对他来说，不过是认知的刺激物。他要获得知识，依靠他对所传达的知识的反应。
①布鲁特斯（Marcus Junius Brutus，公元前85？—42），罗马将军。——译者注
三、科学或合理化的知识
科学是最独特的形式的知识的名称，它在程度上代表完美无缺的知识成果——知识的极致。在某一特定情况，所认知的事物是可靠的、无疑的、确定的、已经处理过的事物；是我们用以思考的事物，而不是我们要考虑的事物。就其高尚的意义讲，这种知识不同于意见、猜测、思索和纯粹传说。在知识中，事物都是确定的；它们就是这样的，不是含糊不清的。但是，经验使我们认识到，教材的理智的确定性和我们的确定性，两者有所区别。可以这么说，我们生来倾向于信仰，轻信是很自然的。未经训练的心灵，不喜欢悬而不决和理智上的犹豫，它倾向断言。未经训练的心灵，喜欢事物不受干扰，固定不变，并且，没有适当的根据，就把它们视为已经确定的事物。熟悉、大家称赞与欲望相投，很容易被用作测量真理的标准。无知使人易犯固执己见的和流行的错误，这种错误对于学习来说是比无知本身更大的敌人。这就使得苏格拉底宣称，意识到无知便是有效的爱智的开始。笛卡尔也说，科学产生于怀疑。
有一件事实我们已经详细讨论过，就是材料和观念有无价值必须经过实验的检验：材料和观念自身不过是试验性的和暂时性的。我们偏爱不成熟的认可和断言，嫌恶悬而不决的判断，这种偏爱和嫌恶，都是我们自然倾向于缩短试验过程的标志。我们对于表面的和目光短浅的直接应用感到满足。如果这种应用结果略能满意，我们便心满意足，以为我们的假设已经证实。就是遇着失败，我们也往往不归咎于自己材料和思想的不适当和不正确，而是归咎于自己命运不好和环境的作对。我们不能把所得的恶果归咎于自己计划的错误，归咎于对情况未作全面的探索（如能对情况作全面的探索，就能获得修改计划的材料和扩大探索的促进因素），却归咎于不愉快的命运。我们甚至不顾结果如何，以坚持墨守我们的观念而自豪。
科学是人类防止这些自然倾向以及由此所产生的恶果的工具。科学由人类缓慢地设计的特殊的工具和方法所构成，在思考的程序和结果可以试验的情况下，人们运用这些工具和方法从事思考。科学是人为的（是获得的技术），不是自发的；是学科的，不是天生的。因为这个事实，科学在教育上占有独一无二的、无法估价的地位；也因为这个事实，产生了威胁着正确利用科学的危险。一个人没有养成科学的精神，他就没有人类为有效地指导的思考所设计的最好的工具。这种人不但不能利用最好的工具从事研究和学习，而且不能理解知识的丰富意义。因为他不懂得划分意见和认可同公认的信念和特征。另一方面，科学标志着在高度专门化的技术条件下完善的知识，这个事实，使科学研究的结果自身远离平常的经验——这种远离经验的性质通常称之为抽象。当这种孤立状态见于学校教学的时候，科学知识甚至比其他形式的知识更加面临提示现成教材所带来的危险。
科学曾经被解释为探索和试验的方法。初看起来，这个定义似乎与作为有组织的或系统化的知识的流行的科学概念是对立的。但是，这种对立只是表面上的；当通常的定义完善的时候，这种对立就消失了。把科学划分出来的不是一般的组织，而是用适当的经过检验的发现的方法所产生的那种组织。一个有能力的农民，他的知识是系统化的。他的知识是根据手段和目的的关系组织起来的——是通过实践组织起来的。作为知识的组织（即经过适当地试验和证实而组成的知识），对根据使谷物丰收和牲畜成长等知识的组织来说，不过是偶然的结果。但是，科学的教材，它是特别根据有成效地进行的发现的事业和认识作为专门的事业而组织起来的。
参考科学所具有的确信的性质便可明白上面所说的话。这是合理的确信——有逻辑的保证。所以，科学的组织的理想是，每一个概念和叙述都须是从别的概念和叙述而来，又须能引到别的概念和叙述上去。各种概念和命题互相包含，互相支持。；这种“引出后面，证实前面”的双重关系，就是所谓逻辑的和合理的意义。我们平常对于水的概念更适合于水的平常用法，如用来喝、洗物和灌溉等等。但是化学家把水描述为H2O，从它在研究中的地位和应用的观点来看，实较优胜。化学家这样叙述水的性质，能把水和关于其他事物的知识联系起来，向了解水的性质的人指出这种知识是怎样得到的，这种知识和有关事物结构的知识的其他部分有何关系。严格地说，化学家这样说并未指出水的客观的关系，与我们说水是透明的，流动的，没有味道，没有臭味，能解渴一样。我们说水有种种关系，化学家说水的成分是两个氢分子与一个氧分子合成的，这两种说法同样准确。但是为了指导发现以证实事实的特定目的，后一种关系是基本的。一个人愈强调组织作为科学的标志，他就愈要承认方法在科学的定义中居于首位。因为，方法能说明科学所以成为科学的那种组织。
四、教材的社会性
后面几章将讨论学校的各种活动和课程，讨论的时候，把它们视为我们上面所讨论的关于知识演进的若干连续的阶段。因为我们前面的论述主要注意了教材和理智的方面，所以，关于教材的社会性这方面还要略为讲一下。即使极其重要的知识也有广度和深度的不同；即使与各种真实的问题有关，并为种种目的所激发的材料和观念，也有广度和深度的差异。因为各种目的的社会范围，以及各种问题的社会的重要性，也存在差异。由于有许多可能的材料供我们选择，所以在教育上（特别是除了最专门化的以外的各个阶段）应该采取一个社会价值的标准，这是非常重要的。
一切信息和系统化的科学材料都是在社会生活的条件下产生的，都是用社会的方法传递的。但是，这个事实并不能证明这类材料对养成现在社会各个成员的倾向和提供他们的才能，具有同等的价值。一个课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。除此以外，在规划课程时，必须把要素放在第一位，把精炼放在第二位。凡是在社会方面最基本的事物，换言之，凡是和最广大的社会群体共同参与的经验有关的事物，就是要素。至于代表特殊群体和专门职务的需要的事物，就是第二位的。有一句话含有真理，就是，教育首先必须是人类的，只是随后才是专业的。但是，说这句话的人，常常把人类这个名词理解为仅仅指非常专门的阶级，即保存以往古典传统的学者阶级。他们忘记了教材须与人类的共同利益有联系才是人类化的教材。
维持民主主义社会尤其要依靠用广泛的人类的标准来编制学校的课程。如果选择教材的主要势力，对于群众的教育，根据狭隘的功利的目的，而对于少数人的高等教育，则按照特别有教养的阶级的传统，那么，民主主义是不能兴旺的。有人认为初等教育的“要素”就是呆板的读、写、算三门，这种看法是因为他们不懂实现民主主义的理想所需要的要素。他们不知不觉地假定，对极大多数男男女女来说，所谓“谋生”，必然表明这些人所做的事是不重要的，不是自由选择的，不能使当事者高尚的；他们所做的事的目的，他们自己是不认识的，他们进行的工作是为了金钱的报酬而受别人指挥的；要为大量的人预备这种生活，而且只是为了这个目的，教他们读书、写字、拼法、计算的机械的效率，再加上一定程度的肌肉的灵巧敏捷，就是所谓“要素”了。这种情况也把缺乏教养传染给所谓的自由教育。它们意味着在牺牲由关心普通人类最深刻的问题而得来的启迪和训练的情况下，赢得一种寄生的教育。承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是有关共同生活的问题，所从事的观察和传授的知识，都能发展学生的社会见识和社会兴趣。
提 要
教育上的教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成。所谓社会生活的连续性，就是说，在这些意义中有许多是过去的集体经验贡献给现在的活动。由于社会生活发展得更为复杂，这些因素在数量上和意义上也随之增加。对这些材料需要加以特别的选择、表述和组织，使它能适当地传授给新的一代。但是，正是这种过程往往提出一种教材，以为离开教材促使年轻人认识他们现在经验中所含意义的作用，教材自身就有价值。特别是教育者易受诱惑，以为他的任务就是使学生能掌握和复述指定的教材，不考虑把教材组织到作为发展中的社会成员的学生的活动中去。如果学生开始学习的东西是有社会根源和应用的主动的作业，通过把更有经验的人所传授的观念和事实吸收到他自己更为直接的经验中去，然后进到所包含的教材和法则中的科学的洞察力，这样，我们所主张的积极的原理就得到维护了。
第十五章 课程中的游戏和工作
一、主动的作业在教育上的地位
过去一个世纪学校课程经过了很大的改革。这种改革的由来，一部分是由于教育改革家的努力，一部分是由于研究儿童心理的兴趣的提高，一部分是由于学校教学的经验。从这三方面来的一个教训，即教学应从学生的经验和能力出发，使学校在游戏和工作中采用与儿童、青年在校外所从事的活动类似的活动形式。近代心理学已经用复杂的本能的和冲动的倾向，代替旧理论关于普通的和现成的官能的主张。经验表明，当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事，儿童管理不再是一种负担，而学习也比较容易了。
有的时候，人们采取游戏、竞技和建造作业，只是为了以上这些原因，强调解除“正规的”学校功课的沉闷和劳累。但是，没有理由只是采用游戏和建造作业作为愉快的消遣。心理生活的研究表明，探索、操作工具和材料、建造、表现欢乐情绪等先天的倾向，具有基本的价值。如果这些本能所激起的种种练习是正规的学习课程的一部分，学生便能专心致志地学习，校内生活和校外生活之间的人为的隔阂因之减少，能供给种种动机，使学生注意有显著教育作用的各种材料和过程，并能使学生通力合作，了解知识材料的社会背景。总之，学校所以采用游戏和主动的作业，并在课程中占一明确的位置，是理智方面和社会方面的原因，并非临时的权宜之计和片刻和愉快惬意。没有一些游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习；所谓有效的学习，就是知识的获得是从事有目的的活动的结果，而不是应付学校功课的结果。讲得更具体些，游戏和工作完全和认识的第一阶段特征相应。我们在前章讲过，这一阶段认知的特征是学习怎样做事和熟悉所做的事情和过程。在有意识的哲学兴起以前，希腊人用同一个词Tεxu，代表技艺和科学，这是有启发性的。柏拉图论述知识时，也根据分析补鞋匠、木工和音乐家等等的知识，指出他们的技艺（如果不是纯粹的机械工作）都含有一个目的，须掌握工作的材料，控制所做工具，并有明确的进行程序——这种种事情都须了解，才能获得聪明的技能或技艺。
儿童在校外的时候一般总是在游戏和工作。这个事实在许多教育者看来，无疑是一个理由，它说明了儿童在校内的时候，为什么应该做与校外根本不同的事情。学校里的时间很宝贵，似乎不应该用来重复做儿童无论如何肯定要做的事情。在有些社会条件下，这个理由是有力量的。例如，在开拓的时代，校外的作业能提供明确的和有价值的理智的和道德的训练。另一方面，有关这些作业的书籍和其他资料很少，并且难于得到；这些书籍和资料是当时狭隘和原始环境的唯一排遣的工具。无论哪里，只要有这种情况，主张学校活动集中在书籍上，就是有一番道理的。可是，在大多数现代的社会里，情况就大不相同了。特别在城市里，青年所从事的工作大多是反教育的。禁止童工是社会的责任，这件事实就是这一点的证明。另一方面，现在印刷品很便宜，普遍流通，一切求知识的机会又很多，所以旧式的钻研书本的工作远没有过去那么有力量了。
但是，不要忘记，在大多数校外环境里，教育的结果不过是游戏和工作的一个副产物。这种结果是偶然的，不是主要产物。因此，所得到的教育发展多少也是出于偶然的。很多工作都具有现在工业社会的缺点——这种缺点几乎是青年正当发展的致命伤。游戏往往既重复和肯定成人生活环境中的优点，也重复和肯定成人生活环境中的劣点。学校的任务就是设置一个环境，在这种环境里，游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长。如果仅仅在学校采用游戏和竞技、手工和劳作，这还不够。一切还看我们怎样运用它们。
二、可用的作业
稍稍看一下学校已经采用的活动的项目，就表明我们手边有一个多么丰富的领域。学校里的手工，有用纸的，有用硬纸板的，有用木料的，有用皮革的，有用布的，有用纱线的，有用粘土和沙的，有用金属的，有时用工具，有时不用工具。采用的制作法，有折迭、切割、穿刺、测量、浇铸、做模型、制作图案、加热、冷却，以及锤、锯、锉等特有的操作方法。作业的方式也很多，除了无数种的游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的（不是仅仅作为练习，以获得为将来应用的技能）的主动作业。
教育者的问题在于使学生从事这样一些活动：使他们不但获得手工的技能和技艺的效率，在工作中发现即时的满足，以及预备为后来的应用，同时，所有这些效果都应从属于教育——即从属于智育的结果和社会化倾向的形成。这个原则表示了什么意思呢？首先，这个原则排除某些做法。按照明确的指示和命令进行的活动，或复制现成的模型，不许有所更改，这种作业也许能养成肌肉的灵巧，但是并不要求认识目的和说明目的，换句话说，就是不许人运用判断力选择活动的方法并使方法适应要达到的目的。这种错误不仅见于特别称为手工训练的作业，并且见于很多传统的幼儿园的练习。此外，做错的机会也是一个附带的条件。这并不是因为错误是件好事情，而是因为如果太热心选择不准有发生错误机会的材料和工具，就要限制学生的首创精神，使学生的判断力减至最小限度，并强迫学生使用远离复杂的生活情境的方法，以致学生所学得的能力毫无用处。诚然，儿童往往过分夸大他们做事的能力，选择不是他们力所能及的设计，但是，能力的限制也是一件要学的事情；和别的事情一样，也要通过体验事情的后果才能学到。儿童从事过分复杂的设计，将会胡乱对付，把事情弄糟，不仅造成粗糙的结果（这还是小事），而且学得粗糙的标准（这倒是大事），这种危险是巨大的。但是，如果学生在相当时期还看不出他的成绩不好，从而受到刺激，去尝试可以使他的能力完善起来的练习，这便是教师的过错。同时使学生保持创造的和建设的态度，较之使他从事太细小和规定太严的活动，以求得外表上的完备，更为重要。对一件复杂的工作，在学生的能力范围以内，可以要求某些部分做到准确和精致。
不自觉地猜疑学生本来的经验，因而过分使用外部的控制，不但见于教师的命令，也常见于教师供给他们的材料。学校的实验室、手工工场、福禄培尔式的幼儿园、蒙台梭利式的幼儿之家，都怕把原料供给学生。要求所给学生的材料是经过别人用心弄得完备的材料。学校中的书本学习有这种要求，现在这种要求也见于主动的作业所用的材料。这种经过别人加工过的材料能控制学生的操作，以便避免错误，这是确实的。但是，要想学生运用这种现成的材料，就可以获得造成这种材料原来的智力，那是错误的。只有从粗糙的材料做起，经过有目的地使用，学生才能获得包含在完成了的材料中的智力。在学校实践中，太重视成形的材料，导致过分夸大数学的特性，因为学生运用物质的东西，能从大小、形式和比例的问题以及从此引伸出来的关系，使他的智慧得到好处。但是，只有在作业中提出目的，要求学生这种数学特性，学生按照目的行动，认识这些特性，才算了解这些特性的意义。学生作业的目的愈合于人性，或者愈与日常经验所要求的目的相近，学生的知识就愈真实。如果学生活动的目的仅限于数学的特性，学生由此获得的知识就不过是技术性而已。
我们说主动的作业首先应该注意全体，这是同一个原则的另一种提法。但是，教育的目的注意整体，而不是物质的事情。从心理方面说，学生能注意整体，依赖于他对作业有兴趣；整体是指性质而言，是说作业的情境具有完整的感染力。如果不顾目前的目的，太偏重于养成有效的技能，在设计练习时，往往就会脱离作业的目的。实验室的工作不过是一些准确的测量工作，目的在于获得有关物理学的基本单位的知识，而不去联系那些使这种单位显得重要的种种问题；或者是一些使学生能熟练使用实验仪器的操作方法。技术的获得与发现和试验的目的毫不相干，而只有通过发现和试验才能使技术具有意义。幼儿园的作业不过是用来给儿童有关立方体、球体等等的知识，和他们养成某种使用材料的习惯（因为每件事情都是“一点不错”地照做），至于缺乏比较切合生活经验的目的，有人以为可通过所用材料的所谓“象征主义”来补偿。至于手工训练，则变成一系列安排好的指定作业，使学生依次掌握一件件工具和关于建筑物的各种要素——例如各种不同的接合——的技术能力。主张这种教法的人辩解说，学生必须知道怎样应用工具，才能对付实际的制作——他们认为学生不能在制作的过程中学习怎样应用工具。裴斯泰洛齐主张主动的运用感官，替代硬记语言文字，这是合理的。但是，在实践中却留下了各种“实物教学”的计划，使学生熟悉所选实物的一切特性。错误是相同的：这些事件都假定必须使学生先知道实物的特性，然后才能明智地应用这种实物。事实上，在正常情况下，在明智地（即有目的地）应用事物的过程中，同时就在运用各种感官了，因为所观察的特性就是完成一个工作所应考虑的因素。看一下一个制作风筝的孩子的态度，他注意到木材的纹理和其他特性，也注意到大小、角度和各部分的比例；再看一下关于一块木材的实物课上的一个学生的态度，这个时候，木材和它的特性的唯一作用不过是用作实物课的教材。这两种态度是完全不同的。
学生作业情境的发展，使他了解其中的作用，对目的来说，就构成一个“整体”。由于不了解这一点，在关于简单和复杂的教学中，常常发现错误的见解。在研究一门学科的人看来，简单的东西是他的目的——无论执行的过程多么复杂，他都要利用材料、工具或技术过程。有了统一的目的和集中注意作业的细节，在活动过程中所应考虑的许多要素也就觉得是简单的事情了。有了统一的目的，对于每个组成部分，就根据它在整个作业中的作用，赋予它一个单一的意义。一个人在做完全部过程以后，组成的特性和关系就是要素，每一个要素都有它自己的一定的意义。上面所说的错误的见解，是从专家的观点着想。在他看来，要素是独立存在的，把要素和有目的的活动分开，授予初学者，以为这就是“简单的”东西。
但是，现在要从积极方面来讲。主动的作业代表要去做的事情，而不是什么研究。除开这个事实以外，主动的作业在教育上所以重要，在于它们可以代表社会的情境。人类基本的共同的事务集中于食、住、衣、家具以及与生产、交换和消费有联系的工具。这些东西代表生活的必需品和装饰品，这种事情接触到本能的深处；它们充满了具有社会性质的事实和原理。
学校的园艺、纺织、木工、金工、烹饪等等活动，就是把上面所说的人类基本事务引用到学校课程中去。如果指责这些活动仅有谋生糊口的价值，那就失去其本意了。倘若广大群众常觉得他们所从事的工业职业不过是因为维持生计而不得不忍受的灾难，这不能归咎于职业，只能归咎于这种职业所处的情况。当代生活中经济因素的日益重要，更有必要使教育揭示职业的科学内容和它们的社会价值。因为，在学校中进行的作业不是为了金钱的报酬，而是为了作业的本身的内容。学校的作业摆脱了外部的联系和工资的压力，能够供给本身具有价值的各种形式的经验；这种作业在性质上真正是具有使人自由的作用的。
例如，园艺的教学并不需要为了培养未来的园林工人，也不是用来作为舒适的消遣办法。园艺的作业为了解农业和园艺在人类历史上和现在社会组织中所占的位置，提供了一个研究的途径。在用教育的方法加以控制的环境中进行园艺的作业，能借此研究有关生长的事实、土壤化学、光线、空气和水分的作用，以及有害的和有益的动物生活等等。在初学植物学时，没有一件事不能和关心种子的生长生动地联系起来。这样的材料不是属于称之为植物学的特殊的研究，而是属于生活的，并且和土壤、动物生活以及人与人的关系具有自然的联系。当学生长大时，就能不受原来对园艺的直接兴趣的支配，看出为了发现的目的而可以进行研究的各种有兴趣的问题——例如有关植物的萌芽和营养、水果的生产问题，从而过渡到周密的知识性的研究。
以上说明当然也可以应用到别的学校作业上，如木工、烹饪以及本章所列举的其他各种作业。应该指出，在人类历史上，各门科学都是从有用的社会作业逐步发展起来的。例如，物理学就是慢慢地从应用工具和机械发展起来的；物理学的一个重要部门如力学，英文的原意可以证明它原来是和机械有关的。杠杆、车轮、斜面等等，便是人类最早的知识方面的伟大发现。这些发现虽然是在寻找达到实用目的的工具的过程中发生的，但仍然是知识方面的发现。上一个世代电学方面的巨大发展是和电力在交通运输工具、城市和家庭的照明以及物品的经济生产方面的应用有密切联系的。电学的发展既是电力在各方面的应用的原因，又是它们的结果。而且这些科学上的应用都是社会的目的。如果说这些应用和私人利润的观念联系太密切，这并不是因为科学应用本身有什么问题，而是因为它们被人作为私用。学校应担负责任，在年轻一代的思想上恢复科学的应用和公共的科学的和社会的利益的联系。同样，化学是从染色、漂白、金工等制作法发展起来的。近年来，化学在工业上已有无数新的应用。
现在数学是一门很抽象的科学，但是，几何学本意是指土地测量，实际应用数字来计算，算清物件，以及度量长短，这是最初发明数字的目的，现在这种实际的应用比以前发明数字的时候甚至更加重要。诸如此类的考虑（在任何一门科学史上，这种例子不可胜数），并不是为了重演已往的人类历史，或久留在古代单凭经验阶段的辩护。但是，这些考虑表示利用主动的作业学习科学的机会的可能性，这种可能性今天比过去更大了。无论我们查看一下人类过去的生活，或是为了将来的生活，这种学习科学的机会在社会方面都是同样巨大的。例如，年青学生学习公民和经济学的最直接的途径，是研究工业方面的职业在社会生活中的地位和作用。即使对于年龄较长的学生，如果他们学习的社会科学，更多属于学生参与的社会团体的日常生活的直接材料，更少作为科学（系统地阐述的知识）来研究，那么，这样的社会科学也可以少抽象一些。
作业和科学方法的联系至少与作业和科学材料的关系同样密切。科学进步迟缓的时代就是有学问的人轻视日常生活的材料和制作法的时代，特别是那些有关手工作业的材料和制作法。因此，他们极力用逻辑推理，从一般原则——差不多是从他们头脑里——发展知识。说学问应该从对物质的东西所起的作用和利用物质的东西有所行动而来，如把酸液滴在石块上，察看会发生什么现象，这和说学问应该用穿着蜡线的锥子刺穿皮革得来，似乎同样可笑。但是，实验方法的兴起已经证明，如果条件得到控制，后一种操作方法比孤立的逻辑推理更能代表求知的正当途径。实验方法发展于17世纪和以后的几个世纪，当时人们的兴趣集中在控制自然以供人类利用的问题上，所以实验方法就成为大家认可的求知的方法。主动的作业，应用工具对付物质的东西，借此造成有用的变化，这就是实验方法的最重要的入门。
三、工作与游戏
主动作业这个名词，既包括工作，又包括游戏。从它们内在的意义来看，游戏和勤奋并不像通常假定的那样是相互对立的，两者之间任何尖锐的对立乃是由于不良的社会条件。两者都有意识地抱着一定的目的，并对材料和过程的选择和适应进行设计，以实现所期望的目的。两者的区别主要是时间跨度的区别。这种区别影响目的和手段之间的联结的直接程度。在游戏中，兴趣比较直接，这个事实常常用这样的话来表示，就是在游戏中，活动就是它自己的目的，而不在于它具有将来的结果。这句话是正确的，但是，如果假定把它理解为游戏活动是短暂的，没有向前看的成分，也没有作业的因素，这样的理解是错误的。例如，打猎是成人游戏最普遍的形式之一，但是，也要对将来的结果有先见之明，同时要根据他所守候的禽兽指导他当前的活动，这些都是很明显的。所谓活动就是它自己的目的，如果指的是顷刻的行动本身是完备的，那么，这种活动纯粹是身体的活动，并没有什么意义（参见第67页）。做这种活动的人要么是十分有目的地、也许是纯粹模仿地进行一系列活动，要么就是处于一种紧张状态，使他们精疲力竭。有些幼儿园的运动游戏，游戏的观念具有高度的象征性，只有成人才懂得象征意义，这种游戏就会产生这两种结果。除非参加游戏的儿童对游戏有他们自己很不相同的看法，那么，他们的行动不是好像被催眠的人一样乱动，就是不过对直接的兴奋作用作出反应。
上面一番话的意思是说，游戏有一个目的，这个目的就是一个起指导作用的观念，它使一个人的继续的行动有意义。做游戏的人们并非仅仅做一件什么事（纯粹身体的活动）；他们正在去试做一件什么事情，或者要取得一个什么结果，这种态度包含激发他们目前反应的对未来结果的预测。但是，所期待的结果不过是原来的行动，而不是在事物中产生特殊的变化。所以，游戏是自由的，是具有可塑性的。如果要得到某种确定的外部结果，就是坚持目的；所期望的结果愈复杂，愈要坚持目的，并且需要有相当长的中间系列适应行为。如果所想要的是另一种活动，那就不必看得很远，以便易于经常改变活动。如果儿童在制作一个玩具小船，他必须坚持这个目的，并且用这个思想指导他的一系列活动。如果儿童只是玩船的游戏，那么他可以随意改变当作船的材料，随着幻想的暗示，引进新的因素。想象可以把它当作椅子、木块、树叶、木片，如果这些东西能使活动推向前进的话。
但是，从儿童早期开始，就没有全部游戏活动时期和全部工作活动时期的区别，而只有着重点的不同。即使很幼小的儿童，他们也期望一定的结果，而且尝试要达到这个结果。他们对参与成人的作业有浓厚的兴趣，单就这一点来说，就能达到这个目的。儿童要“帮助”别人；他们渴望从事能产生外部变化的成人的各种事务，例如在桌上摆设餐具准备开饭，洗涤杯盘，帮助看护动物等等。在他们的游戏中，他们喜欢制作自己的玩具和工具。随着儿童逐渐成长，对于没有实际可见的成就结果的活动，就失却兴趣。于是游戏变成开玩笑，如果习惯性地沉迷于这种游戏，就成为道德败坏的事情。要使人们感到他们自己有多大的力量，必须有可以观察到的结果。当假装被公认是假装时，仅仅幻想虚拟的事物不能激起热烈的行动。我们只要观察真正在做游戏的儿童的面部表情，就可以注意到，他们的态度是认真的聚精会神的态度；当事物不再能提供适当的刺激时，这种态度就不能维持。
如果能预见到相当遥远而具有一定特性的结果，并且作出持久的努力达到这种结果，游戏变成了工作。像游戏一样，工作是一种有目的的活动，它和游戏的区别不在于这种活动从属于一个外部的结果，而在于结果的观念引起较长过程的活动。在工作中，更加要求继续不断的注意，在选择和计划工作手段时，必须表现更多的智慧。要引伸这方面的讨论，将会重复在目的、兴趣和思维等标题下所讲过的话。但是，研究一下为什么有许多人认为在工作中活动从属于一个较远的物质结果，这是适切的。
活动从属于物质结果的极端形式，即苦工，给我们提供一个线索。在外部压力或强制的情况下进行的活动，这种活动并不带有任何意义。活动的过程本身并不令人感到满意；它只是避免某种惩罚，或者结束时获得某种报酬的一种手段。忍受一种本身令人厌恶的事情，这是为了防止某种更加令人厌恶的事情，或者获得被别人扣住的好处。在不自由的经济条件下，这种事态是必定存在的。工作或勤奋很少能吸引情感和想象；它或多或少是一系列机械地极度紧张的活动。只有为了完成工作，才控制着一个人使他继续工作。但是，目的应该内在于活动之中；它应该是活动的目的，是活动本身过程的一部分。这样，这个目的就激发人们努力工作，这和由于想到与活动毫无关系的结果而引起的努力很不相同。前面讲过，学校中没有经济的压力，这就提供一个机会，在为作业而进行作业的条件下，重演成年生活的工业情境。如果在某些作业中承认金钱奖赏也是活动的一个结果，虽说不是活动的主要动机，这件事实也很可能增加作业的意义。
凡是所做的事情近于苦工，或者需要完成外部强加的工作任务的地方，游戏的要求就存在，只是这种要求往往被歪曲。通常的活动进程不能给情感和想象适当的刺激。所以在闲暇的时候，不择手段地迫切要求刺激，不惜求助于赌博、酗酒等。或者，在不怎么极端的情况下，求助于无所事事，寻欢作乐，消磨时间，但求即时的惬意。休闲活动，按英文原意是恢复精力的意思。人类天性没有比恢复精力更迫切的要求，或者说没有比这更少要避免的。有人认为这种需要能够加以抑制，这是绝对错误的。清教徒的传统不承认这种需要，结果造成大量的恶果。如果教育并不提供健康的休闲活动的能力，那么被抑制的本能就要寻找各种不正当的出路，有时是公开的，有时局限于沉迷于想象。教育没有比适当提供休闲活动的享受更加严肃的责任；还不仅是为了眼前的健康，更重要的，如果可能，是为了对心灵习惯的永久的影响。艺术就是对这个需求的回答。
提 要
在上一章里我们已经知道，最初的认识材料包含学习怎样去做一种相当直接的事情。这个原则在教育上就是要坚持利用青年的能力和代表社会活动的一般模式的简单作业。在为活动而进行活动的过程中，获得技能和有关材料、工具和能量规律的知识。这些活动在社会方面具有代表性，这就使获得的技能和知识能迁移到各种校外的情境中。
游戏和工作在心理学上的区别，不能和经济上的区别混为一谈，这点很重要。从心理学上看，游戏的规定性特征不是消遣，也不是无目的的。在游戏中，目的在于进行更多同类的活动，而不是按所产生的结果规定活动的继续。当活动变得更为复杂时，由于较多地注意所取得的特殊结果，活动的意义就会增加。因此活动逐渐变成工作。人为的经济条件使游戏成为富者无益的兴奋，使工作成为贫者不合意的劳动，离开这些人为的经济条件，游戏和工作都是同样自由的，都能从本身引起动机。从心理学上看，工作不过是一种活动，有意识地把顾到后果作为活动的一部分；当后果在活动以外，作为一种目的，活动只是达到目的的手段时，工作就变成强迫劳动。工作始终渗透着游戏态度，这种工作就是一种艺术——虽然习惯于不是这样称法，在性质上确是艺术。
第十六章 地理和历史的重要性
一、基本活动的意义的扩充
同是一个活动，有的仅仅是身体的活动，有的具有丰富的意义，这两方面的差异是很大的。从外部来看，一个天文学家通过望远镜凝视天空，一个男孩通过同样的望远镜凝视远方，两者没有什么区别。在这两种情况下，都有玻璃和金属，眼睛和远方的一小点光。但是，在一个关键的时刻，天文学家的活动可能关系到一个世界的诞生，我们所了解的有关太空的一切，都成了它的重要内容。从物质方面说，人从原始状态进化到现在，对地球所产生的影响不过是在地球表面留下一个痕迹，从远处不能看见，而这一段距离和太阳系所能及的范围比较，又是很微小的。但是，在意义上，我们的成就却可以度量文明和野蛮的区别。虽然从物质方面来看，这些活动有一些变化，但是这种变化和活动的意义的发展比较起来，又是很微小的。一个行动所能具有的意义没有限制，一切视行动所处的可以看到的联系背景而定；实现联系的想象力的范围是无穷无尽的。
人的活动在获得和发现各种意义方面所具有的长处，使他的教育不像工具的制造或动物的训练。制造工具和训练动物能提高效果，但是，它们并不发展意义。前一章所考虑的游戏和工作方面的种种作业，它们最终在教育上的重要性，在于它们为意义的扩充提供最直接的工具。在适当的条件下，这种作业成为磁铁，能聚集和维系无限广阔的理智思考。如果知识仅仅作为知识被成块的供应，保存起来，这种知识往往和充满活动的经验分离开来。如果知识成为活动的一个因素，为知识本身而追求知识，不管是作为手段，还是扩大目的的内容，这种知识都有启迪人的作用。这样，直接获得的领悟和听来的知识熔于一炉。于是个人的经验能吸收个人所在群体的经验的结晶，并使这些经验不断发展。包括长时期来所受苦难和考验的结果。这样得来的知识没有固定的饱和点，能够进一步吸收新的知识。吸收的知识愈多，进一步吸收的能量越大。新的好奇带来新的接受能力，获得的知识产生新的好奇心，循环往复以至无穷。
各种活动所包含的意义都关系到自然界和人类。这句话是一个明显的真理，但是把它转用到教育方面，意味着地理和历史为狭隘的个人行动或单纯的专门技能提供材料，使这些行动和技能有了历史的背景、宽阔的视野和理智的观点。随着我们把自己的行动在时间和空间上联系起来的能力的增长，我们的行动获得了有意义的内容。我们发现我们所居住的空间方面的景象和我们所继承和延续的时间方面的努力的继续不断的表现，我们认识到，我们并不是平庸的城市公民。因此，我们的日常经验不再是瞬间的事情，它获得了持久的实质。
当然，如果地理和历史作为现成的学科来教，一个人仅仅因为他上学才学习这些学科，那不很容易发生这样的情况，即他所学习的东西，不过是大量远离日常经验以及和日常经验无关的事情。他的活动被分割了，建立起两个互相分离的世界，他的活动出现在分割开来的各个时期。没有发生什么演变；日常经验也没有因得到各方面的联系而扩大它的意义；所学习的东西和他目前的活动没有关系，没有生气，也不真实。原来的日常经验虽然范围狭隘，却是有活力的。现在，日常经验失却了流动性和对暗示的敏感性。它被没有被吸收的知识的沉重负担所压倒，并被推到一个角落。它失去了它的灵活的敏感性，不再渴求增加的意义；离开生活的直接兴趣，仅仅堆积知识，使脑子笨拙；灵活性消失了。
通常，每一个为了活动本身而进行的活动总要向外伸展，超出它自身的范围。它并不被动地等待人们给予知识，增加它的意义，它主动去寻找这种知识。好奇心并不是一种偶然的、孤立的东西；经验是不断前进、不断变化的东西，与其他事物有着各种各样的联系。好奇心便是这一事实的必然结果。好奇心不过是一种使我们能发觉这些联系的趋势。教师的任务就在于提供一个环境，使向外伸展的经验可以得到有效的报偿并保持继续活动。在一定的环境里面，一个活动可能受到阻止，以致所产生的唯一意义乃是活动的直接的和有形的孤立的结果。我们可以从事烹调、锤击或步行等活动；造成的结果可能只是烹调、锤击和步行的表面的或有形的结果，也许没有使心智有所发展。但是，这种动作的结果还是有深远的影响的。譬如步行，就涉及有反抗作用的地面的移位和反作用，只要碰到东西，我们就感觉到地面的颤动。步行还涉及四肢和神经系统的结构，以及力学的原理。烹调就是利用热和水汽改变食物材料的化学关系，它与食物的消化和身体的成长有关。最有名望的科学家在物理、化学和生理学方面所能了解的东西不是认识所有这些活动的时候所采取的方式和活动的条件，使儿童尽可能认识这些联系。“学习地理”，就是要认识一个普通动作的空间的、自然的联系的能力；“学习历史”主要是获得认识动作和人的联系的能力。因为，所谓地理，作为一门学科，不过是在别人的经验中所发现的有关我们居住的自然界的一批事实和原理，联系这些原理我们生活中的许多动作可以得到解释。同样，历史作为一门学科，只是有关和我们的生活密切相连的社会群体的种种活动和疾苦的一批已知的事实，参考这些事实，我们自己的风俗和制度可以得到说明。
二、历史和地理的互补性
历史和地理——后者包括自然研究，理由以后再说——是学校中典型的知识学科。考察一下这两门学科的材料和利用这些材料的方法，可以知道，这种知识有的深入到活生生的经验，有的单纯孤立地积累，其区别全看这些学科是否忠实于人和自然的相互依赖关系，而这些学科所以有理由被设置，就在于它们能阐明人和自然的相互依赖关系。但是，如果仅仅因为有人习惯地在学校教这些学科，学这些学科，就认为这是适合的教育材料，那就是最大的危险。哲学上有一个理由，认为这些材料对经验的有价值的改造有作用，这种理由被看作空想，或者为支持一件已做过的事情提供高调词藻。“历史”和“地理”这两个名称仅仅表明它们是学校传统所认可的材料。这种材料卷帙浩大，种类繁多，使人不敢去看一下这种材料究竟代表什么，以及如何进行教学，以便使这种材料在学生经验中能完成它的使命。但是，除非教育上要有一个统一的和社会的方向的这一思想只是可笑的托词，课程中历史和地理学科学科就必须代表在发展真正的社会化和理智化的经验中的一般功能。发现这个功能，必须用作尝试和筛选所教材料和所用方法的一个准则。
历史和地理教材的功能前面已经讲过了。这就是通过对比较直接的和个人的生活的接触，提供前后的联系、背景和观点，来丰富和解放这种生活的接触。虽然地理强调物质的方面，历史强调社会的方面，但这些都只是在一个共同的课题即人类的联合生活的两个方面有所偏重。因为，这种联合生活连同它的实验、它的方法和手段、它的成功和失败，都不是在天空进行的，也不是在真空中进行的。它是在地球上发生的。这种自然环境和社会活动的关系，并不像舞台布景和戏剧表演的关系；因为自然环境深入到构成历史的社会事业的结构中去，成为它们的部分。自然是社会事实的媒介；它提供原始的刺激，也提供障碍和资源。文明就是逐渐地控制自然的各种能量。历史强调人的因素，地理强调自然的因素。如果忽视历史研究和地理研究之间的相互依赖关系，那么历史就流于罗列年代，附加历史事件目录，标明“重要”字样；或者变成文字上的幻想——因为在纯粹文字上的历史中，自然环境只是舞台场景而已。
当然，地理具有教育的影响，因为地理体现了自然界的事实和社会的事件及其后果联系起来。地理的经典性定义是作为人类老家的地球的纪事，这个定义表明教育的实际。但是，下这个定义比较容易，而要把特别的地理教材和人类的重要联系表达出来，就没有这样容易。人的住处、事业、成功和失败，正是这些东西说明教材为什么要包含地理资料。但是，要把两者结合起来，需要有知识的和经过培养的想象。当两方面的纽带中断的时候，地理便成为经常发生的不相关联的支离破碎的大杂烩。看起来好像一堆知识垃圾：这里是一座山的高度，那里是一条河的航道，这个市镇所生产木瓦的数量，那个城市的船舶吨位，一个县的疆界，一个国家的首都。
地球作为人类的家乡有人性化的作用，具有一元化的特点；如果把地球作为一堆杂乱无章的事实，就要起分散的作用，缺乏有生气的想象力。地理本来是能唤起人的想象力，甚至唤起浪漫主义的想象力的话题。地理分享着冒险、旅行和探险所有的奇迹和荣誉。各国人民和各种环境的变化多样，他们和人们熟悉的情景的对比，提供了无限的刺激。我们的心智能脱离习惯的单调气氛。虽然乡土地理是自然环境改造发展的自然地点，它也是向未知前进的理智的出发点，不能把地理自身视为终点。如果乡土地理不被看作了解本乡以外的广阔世界的基础，学习乡土地理就变成死气沉沉的了，就像单纯概括一下习见事物特性的直观教学一样理由是相同的。教师并没有培养学生的想象力，而是抑制他们的想象力，不过是把已知的东西重复叙述、编成目录和加以提炼罢了。但是，当标志农村业主的地界的习见的篱笆，成为了解各国国界的记号时，即使篱笆也有深刻的意义了。阳光，空气，流水，地球表面的不平坦，各种各样的工业，地方官吏和他们的职责，所有这些东西都能在本地环境中找到。如果认为这些东西的意义始终局限在它们的范围以内，那么它们就不过是要求学生苦苦地学会的一些稀奇古怪的事实。如果把它们看作扩充经验的界限的工具，本来是奇怪和未知的各国人民和事物，被带进经验的范围以内，那么，它们就因用法的不同，变成不同的东西了。日光，风，溪流，商业，政治关系，它们从远处来，把思想引向远处去。追踪它们前进的路程，就是扩充心智。而这种扩充的方法，不是通过用附加的知识去充塞头脑，而是通过对从前视为当然的东西的意义进行改造。
地理研究有许多分支或方面，它们往往变得专门化，各自分开。数学地理或天文地理、自然地理、地形地理、政治地理、商业地理，就是地理学的各个分支。上面所说的原理，可以把地理研究的各个分支协调起来。怎样使它们协调？用外部的妥协办法，把每个分支的内容都挤进若干份量吗？除非我们经常牢记教育的重心在于各门学科的文化的或人文的方面，那就找不到其他的方法。从这个中心出发，任何材料，只要需要用它来帮助我们认识人类的活动和人类的关系，就是适合的材料。寒带文化和热带文明的差异，温带人民有关工业和政治方面的各种专门的发明，只有把地球看作太阳系的一分子，才能了解这些。经济活动，一方面深刻地影响社会的交往和政治的组织，另一方面又反映自然的条件。这些题目的专门化研究是专家的事；它们之间的相互作用则关系到每一个人，人的经验是社会性的。
把自然研究包括在地理之内，无疑是勉强的，从字面上看是这样。但是，在教育观念中，只有一个现实，可惜在实践中我们却有两个名称。名称的多样性往往把意义的同一性隐藏起来。自然和地球应该是等同的名词，所以“地球研究”和“自然研究”也应该是等同的名词。大家都知道，学校中的自然研究由于论述大量孤立的课题，在教材方面向来失之片断杂凑。例如，撇开作为一个器官的花去研究花的各部分；撇开植物去研究花；撇开植物赖以生长的土壤、空气和阳光去研究植物。结果要学生注意的题目不可避免的呆板无趣，这些题目又各自孤立，不能培养学生的想象力。教材毫无兴趣，所以有人认真地提出要复活泛灵论，用神话来装饰自然界的事实和事件，以便吸引和保持学生的注意。在无数的情况下，人们或多或少愚蠢地求助于拟人化。这种方法是愚蠢的，但是它却表达对人类气氛的真实需要。许多事实脱离了它们的背景，被撕得支离破碎。它们不再属于地球；它们在任何地方都没有一个永久的地位。作为补偿，人们不得不求助于人为的和情感的联想。而真正的补救方法在于使自然研究真正成为自然的研究，而不是研究许多没有意义的断片，因为它们完全脱离了它们产生和活动的情境。如果把自然作为一个整体来研究，好比从地球的种种关系来研究地球，那么，自然界的种种现象就和人类生活发生自然的同情和联想的关系，这样，人为的替代物就不需要了。
三、历史和当前的社会生活
扼杀历史的活力的隔离现象，就是把历史与当前社会生活的各种方式和事务分离开来。过去的事情让它过去，不再是我们的事情了。如果过去的事情全都过去，一切完了，那么，对待过去只有一个合理的态度。让死亡埋葬它们的死者吧。但是，关于过去的知识是了解现在的钥匙。历史叙述过去，但是这个过去乃是现在的历史。美洲的发现、探险和殖民地化，美国西部的开拓运动，以及移民等等这些问题的有理解的研究，应该就是对今天美国的研究，对今天我们居住的国家的研究。在事物形成的过程中去研究它，可以使很多太复杂而不能直接理解的东西被人们所理解。发生法也许是19世纪后半叶的主要科学成果。发生法的原理是，洞察任何复杂的成果的方法是追溯成果制作的过程——追踪成果发展的连续各阶段。如果认为把这个方法应用于历史不过是一句不言而喻的话，指导当前的社会情况不能和它的过去隔离开来，这种认识就是片面的。它同样意味着过去的事件不能和活生生的现在隔离而保存其意义。历史的真正起点总是某种现在的情境和它的问题。
这个一般的原理可以简括地用来考虑它和几个问题的关系。传记的方法，一般认为是历史研究的自然方式。伟人的生平，英雄和领袖的生平，使本来抽象和不能理解的历史情节具体而又生动。它们把一系列复杂和紊乱的事件，压缩成许多生动的图景，这些事件散布在广阔的空间和漫长的时间里，只有受过高度训练的人才能追踪和解释它们。这个原理的心理学上的正确性是无可怀疑的。但是，如果用这个原理把少数人的事业夸大突出，不顾它们所代表的社会情境，那就是误用这个原理。如果一部传记只记载一个人的事业，和唤起他的环境隔离开来，而他的种种活动不过是对环境的反应，那我们就没有历史的研究，因为我们不研究社会生活，社会生活乃是联合起来的个人的事务。我们只是得到一种糖衣，使得我们比较容易吞服某种片断的知识。
近来有许多人已注意把原始生活作为学习历史的开端。关于原始生活的价值，也有正确的和错误的两种想法。现今状况的似乎现成的性质和它们的复杂性，以及它们在表面上的严格的性质，这对领会它们的性质是一个无法愈越的障碍。求助于原始生活，可能以非常简化的形式提供现在情境的基本要素。这就好像有一块图案非常复杂的布放在眼前，人们不能理解它的图案，直到这块布的较大较粗的线条的特征出现时才能认出来。我们不能通过审慎的实验简化目前的情境，但是求助于原始生活却给我们应该从实验中希望得到的结果。社会的关系和有组织的行动的模式，都用最简单的词语来表达。但是，如果忽视这个社会目的，研究原始生活简直就变成排演野蛮人的感情的和令人兴奋的特征。
远古的历史使人联想到工业的历史。因为追溯比较原始的情况，以便把现在分解成比较容易理解的种种因素，主要理由之一，便是我们可以认识衣、食、住和保卫等基本问题是怎样解决的；通过了解人类在远古时代是怎样解决这些问题，使我们对人类必须走过的漫长道路，以及人类文明所接连涌现出的种种发明有一定的认识。我们无需对历史的经济观进行争论就可以认识到，人类的工业史使我们了解社会生活的两个重要方面，这是历史的其他方面所不能做到的。工业史使我们获得接连涌现的发明的知识，通过这些发明，理论科学被用来控制自然，有利于社会生活的安定与繁荣。因此，工业史揭示了社会进步的前后相接的原因。工业史的另一个贡献，是使我们了解人类共同关心的东西，即与谋生相联系的种种职业和价值观念。经济史研究普通人的活动、职业和财产，历史的其他分支都不研究这些问题。有一件事是每一个人必须做的，这就是生活；有一件事是社会必须做的，这就是要求每一个人对社会的共同福利作出相当的贡献，并使每一个人得到公平的报酬。
经济史更有人性，更加民主化，因此比政治史更有使人自由的力量。它研究的不是主权和权力的兴衰，而是研究普通人通过主宰自然发展有效的自由。而权力和主权正是为普通人而存在的。
工业史也比政治史对认识人类的斗争、成功和失败与自然的密切联系提供更为直接的研究途径——至于军事史就更不必说了，政治史简化到青年理解的水平，容易成为军事史。因为工业史主要叙述人类怎样学会利用自然力，它从人类大多数利用别人的体力的时候起到自然的资源为人所主宰，使人类扩大对自然的共同统治的时候止。如果说这还不是事实，至少也是一种欲望。如果历史不讲劳动的历史，不讲利用土壤、森林、矿藏的情况，不讲驯养动物和种植谷物，不讲制造和分配，那么历史就变成纸上空谈，不过是不生活在地球上的神秘的人类的系统化的浪漫史。
普通教育中最被忽视的历史分支也许是知识发展的历史。我们仅仅开始认识到使人类命运进步的伟大英雄不是政治家、将军和外交官，而是科学的发现者和发明家，他们给人以不断扩充和受控制的经验的工具；是艺术家和诗人，他们用绘画、雕塑和文字歌颂人类的斗争、胜利和征服，使别人普遍能理解它们的意义。工业史作为人类把自然力逐步用于社会的历史，它的优点之一就是有利于研究知识的方法和结果的进步。现在人们习惯于一般地颂扬智力和理智，强调它们的重要性。但是，学校里的学生常常是用传统的方法学习历史，他们或者认为人类智慧的量是静止的，没有因为发明更好的方法而有所进步，或者认为，智力除了显示个人精明外，不过是一个微不足道的历史因素。要真正了解心智在生活中所起的作用，最好的方法是学习历史，因为历史说明人类从野蛮到文明的整个进步是怎样依靠知识的发现和发明的，通常在历史著作中出现最多的东西在多大程度上是一些枝节的问题，或者是要用智力去克服的阻碍。
用这样的方式研究历史，历史在教学上自然具有伦理价值。一种品格，如果它的道德性不只是无特色的天真，它就必须对现今社会生活的各种方式具有真知灼见。历史的知识有助于提供这种灼见。它是分析现今社会结构的经纬的工具，是使人了解编织图案的各种力量的工具。利用历史培养社会化的智力，构成了历史的道德意义。可以利用历史作为轶事的蓄积，为这个道德行为或那个不道德行为灌输特殊的道德教训。但是，这种教学与其说是历史在伦理上的运用，不如说是努力利用多少有些可靠的材料创造道德的印象。最好的情况是可以产生一种暂时的情感兴奋；最坏的情况是产生对道德说教冷漠无情。历史对个人所处的现今社会情境的更为明智的同情了解所能给予的帮助，是一宗永久的和建设性的道德财富。
提 要
经验有一种性质，它具有远远超出最初所被注意到的含义。认识这些联系或含义，可以提高经验的意义。任何经验，不管初看起来多么平凡，通过扩充它所被看到的联系的范围，就能表现出无限丰富的意义。和别人正常交往是实现这种发展的最快的方法，因为它使群体甚至种族的经验的最后结果和个人的直接经验联系起来。所谓正常交往，就是在交往中有一种联合的兴趣，有一种共同的兴趣，所以，一方急于授与，一方也急于领受。这种方法和下面的方法形成对比，就是把事物告诉别人，或说明事物，仅仅是为了使别人有深刻的印象，仅仅为了测验他，看他已经记住了多少，能用文字重述多少。
地理和历史是扩大个人直接经验的意义的两大学校资源。前一章所叙述的主动作业，在自然和人两方面，在空间和时间上向外伸展。除非为了外部的原因或仅仅作为技能的模式教这些主动作业，它们的主要教育价值将在于它们为进入历史和地理所讲的广大意义世界提供最直接和最有趣味的道路。虽然历史阐明人类的关系，地理阐明自然的联系，但是，这两门学科是同一活生生的整体的两个方面，因为人类的联合生活是在自然界进行的，自然界并不是一个偶然的背景，而是发展的材料和媒介。
第十七章 课程中的科学
一、逻辑的方法和心理学的方法
我们审慎地运用观察、回想和试验的方法，以获得稳定的和确定的材料。运用以上方法所得的知识便是科学。科学要求明智地、持久地努力修正流行的许多信念，清除其中谬误，增加信念的准确性，首先要使信念的形式能尽量表现各种事实的相互依赖关系。科学像一切知识一样，乃是给环境带来某些变化的活动的结果。但是，对科学来说，所获得的知识的质量乃是活动的起支配作用的因素，而不是活动的偶然结果。从逻辑方面和教育方面来看，科学乃是认识的完善过程，是认识的最后阶段。
总之，科学就是实现任何知识的逻辑的含义。逻辑顺序不是强加于已知的事物一种形式；它是完善的知识的正当形式。因为逻辑顺序表明叙述的材料具有一种性质，使了解材料的人明白它的前提和它所指的结论（参见第211见）。正如一位有能力的动物学家能从几根骨头中重新构成一个动物一样，一位数学家或物理学家，从数学或物理学中的一段叙述中构成整个真理的体系。
但是，对一个不是专家的人来说，这种完备的形式乃是一块绊脚石。正因为材料的叙述把促进知识本身作为目的，知识和日常生活的材料的联系才是隐蔽的。对外行来说，几根骨头仅仅是珍品而已。在他掌握动物学的原理以前，他想用骨头制造什么东西的努力全是偶然的、盲目的。从学习者的观点来看，科学的形式是要达到一个理想，而不是出发的起点。但是，在学校的教学实践中，常常从经过简化的科学入门开始。必然的后果是把科学和有意义的经验隔离开来。学生学习一些符号，但没有掌握了解它们意义的钥匙。他获得专门的知识，而没有追溯它和他所熟悉的事物和操作的联系的能力，他往往只是获得一些特别的词汇。
有一种强烈的诱惑，认为把形式完善的教材教给学生就是学习的康庄大道。认为学生从有能力的研究工作者研究的成果开始，可以节省时间和精力，避免产生不必要的错误。还有什么比这种假设更自然呢？其结果在教育史上大书特书。学生从教科书开始学习科学，这种教科书按照专家研究的顺序，把教材组织成一个个题目，从一开始就介绍专门的概念和它们的定义。在很早阶段，就引进许多规律，至多稍微讲一下得到规律的方法。学生学习所谓“科学”，而不是学习处理日常经验中熟悉的材料的科学方法。研究生的学习方法主宰着大学教学，大学的方法又转移到中学，这样一直往下移用到小学，同时删去一些内容，人使教材更容易一些。
年代学的方法从学生的经验开始，从经验发展正当的科学处理的方式，常常称作“心理学的”方法，以别于专家的逻辑方法。表面上失去的时间，可以从所获得的深刻的理解和生动的兴趣中补偿损失，而且绰绰有余。学生所学习的知识，至少他是理解的。此外，联系从日常熟悉的材料中选择的问题，沿用科学家取得完善知识的方法，他获得处理在他能力范围内的材料的独立工作的能力，避免学习只有象征意义的材料所带来的心理上的混乱和理智上的乏味。既然大部分学生决不会成为科学专家，他们对科学方法的意义的了解，应该比远距离第二手地抄录科学家所取得的结果更加重要。学生所学习的内容也许不会那么多，但是就他所学的东西来说，他们是确信的、理解的。可以有把握地说，那些将成为科学家的少数人采用这种方法，比沉没在大量纯技术的和象征性的知识中的人，可以得到更好的准备。事实上，那些成为成功的科学家的人，正是通过他们自己的力量，避免了传统的学究式的学习科学的方法的缺陷的人。
在一两个世代以前，有不少人在极不利的条件下，努力为科学在教育上获得一席之地而奋斗，他们的期望和一般达到的结果相比，是令人痛心的。斯宾塞研究了什么知识最有价值，结论说，从一切观点来看，科学知识是最有价值的。但是，他的论点无意识地假定科学知识可以用现成的形式传授给别人。他的论据不注意我们日常生活的材料转变成科学形式的种种方法，也就忽略了科学唯一赖以成为科学的方法。学校里的教法常常按类似的计划进行。但是，用专门的正确的科学形式叙述的材料，并没有什么魔术附在材料上。这样的材料学习起来仍然是一些没有活力的知识。此外，这种材料的叙述形式比文学上的叙述形式更加远离日常生活的有效联系。但是，不能因此就说有关科学的教学的主张不合理，这种主张不能遵循。因为这样教的材料对学生来说，并不是科学。
虽然根据演绎的方法编辑的教科书有了很大的改进，但是，跟事物和实验室练习接触，本身并不足以应付需要。虽然事物和实验室练习是科学方法的不可缺少的部分，但是，它们并不理所当然的构成科学的方法。自然界的材料可以用科学仪器进行处理，但是，这些材料本身以及处理的方法，可以和校外所用的材料和制作方法分离开来。所对付的问题仅仅是科学上的问题，即对一门科学已经入门的人所发生的问题。我们的注意力也许用在获得技术处理方面的技能上，而没有顾及到实验室练习与属于教材的问题的联系。有时实验室里的教学徒有一种仪式，和异教的仪式一样。①
①在积极的方面，可以提一下在花园、车间等工作中所发生的问题的价值（参见第217页）。实验室可以作为附加的资源，为更好地研究这些问题提供条件和工具。
我们曾经偶然说过，科学的叙述或逻辑的形式包含符号的使用。当然，这句话适用于所有语言的运用。但是，在母语中，我们看了符号，就能直接了解符号所表示的事物。我们对熟悉材料的联想非常密切，所以，看到符号就联想到它所表示的事物。这种符号不过是用来代表事物和动作的。但是，科学上的术语还有一个用处。我们知道，科学术语并不代表经验中的直接应用的事物，而只代表认知系统中的事物。当然，科学术语最终表示我们常识所了解的事物。但是，它们并不在通常的背景中直接代表这些事物，而是已经转化为科学研究的术语。原子，分子，化学的公式，物理研究中的数学命题，所有这些首先具有知识的价值，但只是间接地有经验的价值。它们代表进行科学研究的工具。和别的工具一样，它们的意义只能通过应用来学习。我们不能看了事物就能了解它们的意义，只能通过它们的工作，把它们作为求得知识的方法的一部分，才能了解它们的意义。
甚至几何学中的圆形、正方形等，也和我们所熟悉的圆形和正方形不同。一个人学习数学愈深，和日常生活中的事物的距离愈远。和研究空间关系知识无关的特性被略去了；研究空间关系这个目的所需要的特性受到重视。如果再深入研究下去，他会发现甚至对空间知识有意义的特性，也会让位给有利于其他事物的知识——也许是一般数的关系的知识的特性。他所学的概念方面的定义，甚至不能暗示空间的形式、大小或方向。这并不是说它们是一些不真实的凭空捏造，但是它表明直接的物理特性已转变为达到特殊目的即知识组织的目的的工具。每一架机器，所用的材料的原来状况已经改变，使之合于某个目的的应用。重要的事情不在于原来形式的材料，而在于材料适应于一个目的。一个能够数出构成机器结构的所有材料的人，并不一定有这个机器的知识。只有知道这些材料的用处，并且能说明为什么这样使用材料的人，才有关于这个机器的知识。同样，一个人必须懂得数学概念发生作用的那些问题和数学概念在研究这些问题中的特殊用处，才能说是有数学概念知识的人。如果仅仅“懂得”数学上的定义、法则、公式等等，就像懂得一个机器的各部分的名称而不懂得它们有什么用处一样。在这两个例子中，意义或知识的内容，就是懂得一个要素在整个系统中的作用。
二、科学和社会进步
从事具有社会兴趣的作业可以获得直接的知识。假定这种直接知识的发展成为完善的逻辑形式，就产生了一个问题，就是这种已成逻辑形式的知识，在经验中占有什么位置。一般地说，对这个问题的回答是，科学标志着人的思想从致力于因袭习惯的目的中解放出来，有系统地追求新的目的。科学是行动中的进步力量。所谓进步，有时被认为更加接近追求中的目的。但是，这是一种小的进步形式，因为，这种进步只要求改进行动的手段或技术的进步。比较重要的进步模式，在于丰富先前的目的和构成新的目的。人的欲望并不是一个固定的数量，进步也不只是增加满足和力量。随着文化的增进和控制自然的能力的加强，产生了新的欲望，要求提高满足的质量，因为人的智慧看出许多新的行动方面的可能性。这些新的可能性导致人们寻找新的实际手段，进步便随之发生。同时，因为发现了从前没有使用过的事物，由此也暗示了新的目的。
科学是完善对行动手段的控制的主要工具，随着人类智力主宰自然奥秘而来的大量发明已经证明了这一点。历史上号称工业革命的生产和分配的惊人改造，乃是实验科学的成果。铁路、轮船、电动机、电话、电报、汽车、飞机和飞船，是科学应用于生活的明显证据。但是，没有成千上万不那么惊人的发明，以上发明便没有一件是非常重要的。正是通过这成千上万的发明，自然科学对我们的日常生活才作出了贡献。
必须承认，我们已经取得的进步在相当程度上只是技术上的进步；它为满足先已存在的欲望提供了比较有效的手段，但并没有改变人类目的的质量。例如，还没有一种近代文明能在各方面和希腊文化媲美。科学还是新近的东西，没有被吸收到人们想象的和情感的倾向中去。人类比较迅速而又踏实地走向实现他们的目的，但是，他们的目的多半仍然处于科学启蒙以前的情况。这一事实，给教育提出了利用科学以改变对想象和情感的习惯态度的任务，而不是以物质方面的扩充享用感到满足。
科学的进步已在相当程度上改变了人们关于生活目的和生活幸福的思想，使他们对这种责任的性质，以及履行责任的方法有所认识。科学在人类活动中产生的影响，已经打破了过去把人们隔离开来的物质障碍，大大地拓宽了交往的领域。科学以巨大的规模带来了利益的相互依赖。使人类深信为人类的利益而控制自然的可能性，从而引导人们展望未来而不是缅怀过去。进步的理想和科学的进步的重合，不只是一种巧合。在科学未曾进步以前，人们以远古作为黄金时代。现在，他们面对将来，坚信正确地运用智力能破除一度被认为不可避免的祸害。制服灾难性的疾病，不再是梦想；消灭贫困的希望，并不是乌托邦。科学使人们熟悉发展的思想，产生了实际的结果，持久地、逐步地改善人类的处境。
所以，在教育上利用科学的问题，就是要创造一种智力，深信智力指导人类事务的可能性。通过教育，使科学方法深入学生的习惯，就是要使学生摆脱单凭经验的方法以及单凭经验的程序而产生的惯例。经验这个词的通常用法，并不指“和实验联系”，而是指粗糙和不合理性。在由于不存在实验科学而造成的情况的影响下，所有过去居支配地位的哲学，都把经验与理性和真正合理的东西对立起来。所谓经验的知识，就是由过去许多实例积累起来的知识，对于任何一个实例的原理，并没有明智的见识。有人说医学是经验的性质，就是说它不是科学的，而以所积累的有关疾病的观察和多少属于随意使用的救治方法为基础的实践模式。这种实践模式必然全靠运气；成功全凭机遇。这种医学徒然助长欺骗和自我吹嘘。单凭“经验”控制的工业，不容许建设性地运用智力；它依靠依样画葫芦的方法来模仿过去的模式。实验科学能够利用过去的经验，把它们当作心灵的仆从，而不是当作心灵的主人。这就是说，理性在经验之内运行而不是在经验之外运行，使经验具有理智的或合理的品质。科学就是变成有理性的经验。所以，科学的效果在于改变人们关于经验的性质和内在的可能性的观念。由于同样的原因，科学的效果改变关于理性及其运行的观念。理性不是经验以外的东西，遥远、孤零属于和生活中经验的事实无关的崇高的领域，理性是经验所固有的，它是过去的经验得以纯化，使过去经验成为发现和进步的工具的因素。
“抽象”一词的普通用法名声不好，它不仅被用来表明深奥难解的东西，而且还表示远离生活的东西。但是，抽象作用却是思想指导活动的不可缺少的特征。我们所遇到的情境，并不件件重复。习惯对待新发生的事情，就好像它们和旧的事情完全一样。因此，如果不同的因素或新发生的因素，对于当前的目的无关紧要，习惯就足够了。但是，如果新的因素需要特别注意，如果抽象概念不发挥作用，就只能求助于乱碰的反应。因为抽象作用就是有意识地从过去经验的材料中选择有助于对付新经验的东西。抽象作用就是有意识地把蕴藏在过去经验中的意义，迁移到新的经验上，加以运用。它是智慧的命脉，是使一种经验有意识地用来指导别的经验。
科学以巨大的规模进行着过去材料的迁移工作。科学的目的就是使经验从所有纯粹个人的经验和严格属于直接的经验中解放出来；凡是它和其他经验材料共同的东西，都把它分离开来。这种共同的东西，可以保存下来，为进一步利用。所以，它是社会进步的不可缺少的因素。任何经验在它刚产生时，虽然对有关个人来说有其重要意义，但这种经验有很大部分是特殊的，不重复的。从科学的观点来看，这种材料是偶然的，尽管它们的共同特征是重要的。情境中无论什么独特的东西，因为它由个人的特性和环境的巧合所决定，不是别人所能利用，所以，除非经验中共同的东西能抽取出来，并且用适当的符号固定下来，那么，实际上，经验的一切价值才可能随着经验的消逝而消失。但是，抽象作用和用词语记录所抽取出来的东西，可以把个人经验的净价值提供给人类永久利用。没有人能详细预料何时进一步利用，或将怎样进一步利用。科学家发掘抽取出来的东西，好像制造工具的人一样，他不知道准将使用这些抽取出来的东西，也不知道何时使用它们。但是，理智的工具和其他机械的工具比较起来，在适应的范围方面，要更加灵活得多。
概括和抽象是相对应的东西。概括是抽象作用应用于新的具体经验时所起的作用——扩大抽象作用，借以阐明并指导新的情境。为了使抽象作用有效，而不流于无结果的形式主义，必须提一下这些可能的应用。概括本质上是一种社会的手段。如果人们把他们的利益完全等同于一个小集团的利益，所给的概括就相应地受到限制。他们的观点不容许进行广泛而自由的研究。人们的思想被束缚在缩小的空间和短暂的时间上，局限于他们自己已经建立的习俗，把它作为一切可能的价值的标准。科学的抽象和概括相当于采纳任何人的观点，而不管他所处的空间和时间如何。虽然不受具体经验的条件和情节的影响是科学远离现实和“抽象化”的原因，也是科学所以能在实践中广泛而自由地进行新的有效的应用的原因。
名词和命题把抽象出来的东西记录和固定下来，并传播开去。从一个特定的经验分离开来的意义，不能悬在空中。它必须有一个住地。名词就给抽象的意义一个住地和躯体。所以，意义的表述并不是一种事后的思考或副产品；它是完成思维工作所必需的。有人知道很多事物，却不能表达它们，但是，这种知识仍然是实际的、直接的和个人的。个人能自己利用这种知识；他能有效地按照这种知识行动。艺术家和执行者的知识往往属于这种情况。但是，这种知识仅属于个人，不能转移给别人，也可以说是出于本能的。一个人如果要表述经验的意义，必须有意识地考虑别人的经验。他必须设法找到一个立场，既包含他自己的经验，也包含别人的经验。否则，传达的经验就不能被人理解。他讲的话别人不懂。文艺在表述经验方面取得了巨大成就，所以，别人了解这些经验的重要意义；科学的语言是以另一种方式设计的，它用符号来表述所经验的事物的意义，任何研究科学的人，都懂得这些符号；美学的表述方式揭示和提高人们已有的经验的意义；科学的表述方式，提供建立具有经过改造的意义的新经验的工具。
总而言之，科学体现智力在规划和控制新经验方面的功能，人们系统地、有意识地因不受习惯的限制得以广泛地继续从事这些经验。科学是有意识的进步的唯一工具。这种进步和偶然的进步不同。如果科学的普遍性，科学和个人情况的隔离使它具有某种专门性和孤立性，这些性质和单纯理论的推理的性质也是很不相同的。纯理论的推理永远和实践脱节；而科学的专门性和孤立性则是为了更广泛和更自由的应用于以后的具体行动而暂时的脱离。有一种毫无根据的理论与实践对立；但是，真正的科学理论乃在实践之内，成为扩充理论和达到新的可能性的手段。
三、教育中的自然主义和人文主义
教育上有一个传统，把课程中的科学与文学、历史对立起来。这两方面的代表人物之间的争论，是容易从历史上来解释的。在实验科学产生以前，文学、语言和哲学已经在所有高等学校占领了牢固的地位。实验科学自然必须奋力前进。没有一个筑有堡垒的和防守坚固的势力集团会轻易放弃它可能占有的垄断地位。但是，无论哪一方面，都认为语言和文学作品全部是人文主义性质的，而科学则纯粹属于自然界的，这是一个错误的观念。这种观念有助于削弱两类科目的教育作用。人类生活不是在真空中发生的，自然界也不仅仅是人生戏剧的舞台（参见第228页）。人的生活和自然的许多过程紧密相连；人的事业，无论成功或失败，决定于自然在他的事业中所起的作用。人有意识地控制他自己的事务的力量，决定于指导运用自然力的能力，这种能力反过来决定于他对自然界许多过程的认识。不管自然科学对专家来说是一种什么东西，就教育的目的来说，自然科学就是关于人类行动的环境的知识。要了解社会交往的媒介和社会交往不断发展的手段和障碍，就要掌握绝对属于人文主义性质的知识。一个不懂科学史的人，就不知道人类怎样从常规和任性的行为，从迷信屈从自然和从魔术般地利用自然，到在理智上做到沉着自制所进行的种种斗争。自然科学的教学可能流于一套形式上的技术的练习，这种情况是千真万确的。如果在教学中把有关世界的知识作为目的本身，就会发生这种情况。但是，这样的自然科学教学不能使学生获得文化，并不证明自然知识和人文主义事业的对立，而是证明教育的态度错误。
有许多人不喜欢采用在人们职业中所用的科学知识，这本身就是贵族文化的残余。在贵族社会，一切有用的工作都是由奴隶和农奴做的，都是按习惯建立的模式而不是按智力建立的模式管理工业。在这种社会里，“实用的”知识总不及“纯粹的”知识有价值，那是很自然的。因此，科学，或者最高的认识，就是和纯粹的理论与生活上的一切应用无关。有关工艺的知识，带有从事这种工艺的阶级的烙印（参见第19章）。这样形成的科学观念，在科学本身已经采用工艺的工具并用它们来生产知识和在民主主义兴起以后，仍旧保持下来。但是，仅就理论方面讲，有关人类的事情比仅仅关于自然界的事情对人具有更重要的意义。在采用脱离群众实际需要的书面文化所规定的知识标准时，科学教育的倡导者处于战略上不利的地位。只要他们采用与实验方法和民主的工业社会的运动相适合的科学概念，他们就不难表示，自然科学比根据有闲阶级的专门利益而建立教育计划的所谓人文主义更具有人文主义的性质。
我们前面说过，如果把人文主义的科目和自然的研究对立起来，人文主义的科目就会受到妨碍。人文主义的科目往往流于完全文字的和语言的学习，倾向于缩成“古典文”，变成现在不再有人说的语言。因为，近代语显然是有用的，因而就被禁止。在历史上很难找到任何东西比把人文学科完全和希腊文和拉丁文知识等同的教育实践更令人啼笑皆非的了。希腊和罗马的艺术和制度对我们文明作出了如此重要的贡献，因此，应该总是有非常充裕的机会来学习它们的经验。但是，把它们看作典型的人文科目，便有意忽略了群众在教育上所能学习的教材的可能结果，因此往往养成有知识的阶级的狭隘的势利行为，这个阶级的特点，不过是偶然享受到专有的机会。知识具有人文主义的性质，不是因为它是关于过去人类的产物，而是因为它在解放人类智力和人类同情心方面作出了贡献。任何能达到这种结果的教材都是人文主义的，任何不能达到这种结果的教材就连教育意义也没有。
提 要
科学是经验中认知因素的果实。科学不主张仅仅叙述个人的或习惯的经验，它志在叙述能揭示信念的来源、根据和结果的事物。如果能达到这个目的，叙述就具有逻辑性。在教育方面，必须注意科学方法的逻辑特点，因为是属于经过理智上高度精制的教材，这种方法不同于学生的学习方法。学生的学习方法有时间的顺序，是从理智性质比较粗糙的经验，到理智性质比较精密的经验。如果忽视这个事实，就会把科学看作全是单调的知识，这种知识用不寻常的专门词汇表达，比通常的知识更加使人不感兴趣，更加远离生活实际。科学在课程中必须履行的功能，就是它已经为种族履行过的功能：从局部的和暂时的偶然经验中解放出来，开辟没有为偶然的个人习惯和偏爱遮蔽的理智的前景。抽象作用、概括作用和明确的表述的逻辑特征，都和这个功能有联系。在使观念从它所产生的特殊背景中解放出来，使它具有更为广泛的关联时，任何个人的经验的结果都可以供所有的人利用。因此，从终极结果说，从哲学上说，科学乃是一般社会进步的工具。
第十八章 教育的价值
本书在有关教育目的和兴趣的讨论中，已经涉及有关教育价值问题的讨论。通常在教育理论中所讨论的特殊的教育价值和通常主张的教育目的是一致的。通常提到的目的有实用、文化、知识、社会效率、心理训练和心理能力，等等。这些目的有价值的方面，我们在分析兴趣的性质时已有所论述。我们说艺术是一种兴趣，有时也说艺术是一种价值，这两种说法并无区别。但是，我们往往把教育价值的讨论集中在讨论课程中特殊科目所要推动的各种目的上。这种讨论是要指出各门学科对生活的重要贡献，证明这些学科应该设置。因此，详细讨论教育价值可以提供一个机会，一方面回顾一下有关目的和兴趣的讨论，另一方面，考察一下有关课程的讨论，把这两个方面互相联系起来。
一、实现或欣赏的性质
我们的经验有很多是间接的。这种间接经验依靠介于事物和我们之间的符号，这些符号就代表事物。譬如战争，有人亲身参加战争，经受过战争的危险和艰难，这是一回事；有人听人讲过战争或读过有关战争的记载，那是另一回事。一切语言，一切符号，都是间接经验的工具。用专门术语来说，由工具获得的经验，乃是“间接的”经验。这种经验和直接的经验对立。直接经验是我们亲身参与的，不是通过有代表性的媒介物的介入而获得的。我们认为，个人直接经验的范围是非常有限的。如果没有代表不在目前的、遥远的媒介物的介入，我们的经验几乎将停留在野蛮人的经验的水平上。从野蛮到文明，每走一步都有赖于媒介物的发明，这些媒介物拓宽了纯粹直接经验的范围，把它和只能用符号表示的事物联系起来，使它具有深刻而又比较广泛的意义。毫无疑义，这个事实就是有人把没有教养的人和文盲等同起来的原因。所以我们依靠文字，借以获得有效的有代表性的经验或间接经验。
同时，我们曾经反复讲过，总是有一种危险，即我们所用的符号并不真正具有代表性；代表事物的语言媒介不能唤起不在目前的和遥远的事物，使之进入目前的经验，符号本身却将变成目的。正规的教育尤其面临这种危险，其结果是，因为有了文字，通常称之为学术的咬文嚼字的风气常常应运而生。在俗语中，“现实的感觉”这句话，是用来表示直接经验的紧迫性、温暖性和亲切性与间接经验的遥远性、无生气性和冷淡性对比的。“心理的现实感”和“欣赏”（或真正的欣赏）是表示对事物现实感的比较精致的说法。除非采用同义的说法，例如“打入某人心中”，“真正的心领神会”等等，否则不可能解释这些概念，因为要欣赏事物的直接经验的含义，唯一的方法是获得直接经验。譬如我们读一段关于一幅画的专门说明和实际看这幅画，两者是不同的；只是看到这幅画和看了之后被画感动，两者是不同的；学习有关光的数学方程式，和在朦胧的景色中看到特别壮丽的照明而为之神往，这两者是不同的。
因此，我们面临一种危险的倾向，即技术和其他纯粹代表性的形式侵入直接欣赏的领域。换言之，就是有一种趋势，认为学生对于种种情景已经具有足够的直接现实的基础。在这个基础上，学校课程建立代表性经验的上层结构。关于直接经验不仅有一个数量的问题，要有足够的直接经验，甚至更是一个质量的问题。直接经验一定要能够迅速地、有效地和用符号表达的教材联系起来。学校教育在教学能通过符号的媒介完全地传达事物和观念以前，必须提供许多真正的情境，个人参与这个情境，领会材料的意义和材料所传达的问题。从学生的观点看，所取得的经验本身是有价值的；从教师的观点看，这些经验是提供了解利用符号的教学所需要的教材的手段，又是唤起对用符号传达的材料的虚心态度的手段。
在关于教育性教材的理论中，体现典型情境的游戏和主动作业，可以提供现实性或欣赏的背景。关于这一层，我们已经讨论过了，没有需要多说的。不过有一点应该指出，前面的讨论虽然明显地是关于小学教育的教材，在小学教育中，直接经验的背景的要求最为显著，但是这个原理也适用于每一门科目的初级阶段。例如在中学和大学，每一个新领域的实验室工作，其主要的和基本的作用在于使学生直接熟悉一定范围的事实和问题，使他对这些事实和问题有所感觉。掌握技术和作出概括以及验证概括的方法，最初是次于欣赏的。至于小学校的活动，必须记住，基本的意图不是为了消遣，不是以最少的烦恼传达知识，也不是要获得技能，虽然这些都能作为副产品得到，而在于扩大和丰富经验的范围，保持智力发展的兴趣活跃有效。
欣赏这个标题提出一个适当的题目，说明三个原则：有效的或真实的（区别于名义上的）价值标准的性质；想象力在欣赏现实中的地位；美术在课程中的地位。
1、评价标准的性质。每一个成年人在他先前的经验和教育过程中，已经获得了各种经验的价值的某种标准。他已经学会把诸如诚实、亲切、坚持、忠诚等品质看作美德；把文学、绘画、音乐方面的某些古典作品作为审美的价值等等。不仅如此，他还学会这些价值的某种尺度，例如道德方面的金科玉律；审美价值方面的和谐平衡、按比例的分布；智力成就方面的确切、清晰和系统。这些原则作为判断新经验的价值的标准非常重要，父母和教师往往总是把这些标准教给儿童。他们忽略了一种危险，就是这样教授的标准将仅仅是一种符号或是象征性的。就是说，大多数是传统的和文字的标准。实际上，儿童的工作标准不同于表面上承认的标准，它依靠儿童自己在具体情境中特别欣赏的有深刻意义的东西。一个人也许懂得音乐中某些特点在传统上受到尊重；他也许能和别人谈论古典音乐，谈起来有一定的正确性；他也许甚至真诚地相信这些特点构成他自己的音乐标准。但是，如果在他自己过去的经验中，他最习惯和最欣赏的是使人发笑的拉格泰姆音乐①，他评价音乐的有效标准就固定在拉格泰姆音乐的水平。他自己感到有实际吸引力的东西对他的态度所起的固定作用，要比教师要求他应该说的东西深刻得多；这样固定下来的习惯倾向，在以后的音乐经验中，就成为他真正的评价“常模”。
①一种源于美国黑人乐队的早期爵士音乐。——译者注
也许很少人会否认以上有关音乐爱好的话。但是，这番话同样适用于道德价值和知识价值的判断。一个青年，如果他反复体验到友好待人的价值的全部意义，并使这种体验深入到他的性情中，他就会获得宽厚待人的价值的标准。没有这种重要的欣赏能力，别人给他留下的作为标准的大公无私的职责和德行的深刻印象，依然是纯粹的符号，不能适当地变为现实。他的“知识”是间接的；这种知识说明别人把大公无私珍视为一种优良品质，如果他能表现这种品质，别人就尊重他。因此，一个人公开承认的标准和他的实际标准，这两种标准便发生分裂。一个人可能意识到他的爱好和他的理论观点之间的斗争的结果；他遭受到做他真正喜爱的事和做他知道将会赢得别人赞许的事之间的冲突的痛苦。但是，他并没意识到这种分裂，结果造成无意识的虚伪和性情的不稳定。同样，一个学生费力地通过了某种令人迷惑的理智的情境，奋力前进，消除难解之处，取得了明确的结果，他就能欣赏明晰性和确切性的价值。于是他便有一个可以依靠的标准。我们可以使他在外表上受到训练，对材料进行一定的分析和分割，获得有关这些作为标准逻辑功能的过程的价值的知识。但是，除非这种知识在某一点上“打入他心中”成为他自己欣赏的东西，那么，所谓逻辑的标准不过是表面的知识，和关于中国河流的名称的知识一样。他也许能背出这些名称，但是这种背诵乃是机械的复述。
因此，把欣赏看作好像只限于诸如文学、绘画和音乐这一类东西那是严重的错误。欣赏的范围和教育事业本身同样广泛。我们养成的习惯，除非这种习惯也就是一种爱好，成为有这种习惯的人所喜欢和尊敬的行为模式，有一种有效的优秀的感觉，否则，这样的习惯就纯粹是一种机械的东西。有人断言，现在学校总是重视表面的“纪律”，重视分数和奖赏，重视升级和留级，就是不注意生活的情境，这是有足够根据的。在生活的情境中，学生能够深切地感到了解事实、观念、原则和问题的重要意义。
2、有欣赏力的现实感必须和用符号表述的经验区别开来。它们和智慧或了解的工作是相同的。即使是纯粹的“事实”，只有包含想象力的个人反应才可能真正感到有价值。想象力是在每一个知识领域中能够欣赏的媒介。任何活动都必须运用想象力，才不致流于机械的性质。不幸的是，通常习惯于把想象和虚构等同起来，而不是把想象看作对全部情境的热情的和亲切的认识。这就导致过高的估计童话、神话故事、想象的符号、诗歌和“美术”，把它们作为发展想象和欣赏的工具；同时，由于忽视其他事物的想象力，在方法上使很多教学变为没有想象力的获取专门技能和堆积知识负荷的工作。理论已经前进到足以认识游戏活动是一桩富于想象的事情的地步，在某种程度上，实践也已经前进到这个地步。但是通常仍旧把游戏活动看作儿童发展的一个特殊阶段，而忽视这样的事实，即游戏和严肃的工作之间的区别应该不是有无想象力的不同，而是从事想象的材料的不同。结果，一方面过分地夸大儿童游戏的幻想的和“不真实的”方面，另一方面使严肃的作业死一般地降为仅仅因为表面上有形的结果而受到重视的呆板的效率。于是，所谓成功就是指精心设计的机器比人所能做的更好，而教育的主要效果，即过一种有丰富意义的生活，却弃置不顾。同时，学生精神恍惚，胡思乱想，不过是无法压制的想象没有用在所做的事情上而误入歧途。
适当地承认想象游戏是认识处于直接的物质反应范围以外的事物的媒介物，是摆脱机械的教学方法的唯一道路。本书按照当代教育的许多趋势强调活动。如果不承认想象和肌肉活动同样是人类活动的正常的组成部分，本书强调活动的观点就会令人误解。手工活动和实验室练习以及游戏的教育价值，都决定于它们在多大程度上有助于学生了解正在进行的事情的意义。如果在名义上我们不能把这些活动称为戏剧性表现，那么在实际上，它们就是戏剧性活动。这些活动能够养成技能的习惯，用以获得有形的结果。这种功利的价值是重要的，但是，如果它们和欣赏的方面脱离，它们的实利价值就不重要了。不同时运用想象力，那么没有任何途径可以从直接的活动到符号代表的知识。因为，通过想象，符号才能使人了解直接的意义，并和比较狭隘的活动结合起来，使这种狭隘的活动得以扩大和丰富。如果代表性的创造性想象仅仅是属于文学的和神话的想象，那么所用的符号就成为只是指导言语器官的身体反应的手段。
3、以上讨论还没有明确地论及文学和美术在课程中的地位。所以没有讲到这一点是有意的。最初，在实用艺术或工艺美术和美术之间，并无明显的界限。本书第十五章所提到的许多活动，它们本身都包含后来区分的美术和工艺美术的因素。由于这些活动吸引住了情绪和想象，所以它们具有美术的特性。由于它们要求方法或技能，使工具适应不断完美的材料，它们便包含艺术生产所不可缺少的技术因素。从艺术产品或艺术作品的观点看，它们自然是有缺陷的，不过在这方面，如果它们包含真正的欣赏，它们往往具有起码的魅力。作为经验，这些活动既有艺术的特性，又有审美的特性。如果它们形成各种活动，用活动的产品来检验它们的价值，当产品的社会实用价值受到重视时，这些活动就变成实用艺术或工艺美术了。如果这些活动发展的方向是提高适合审美性质的欣赏，它们就成为美术。
欣赏有许多含义，其中一种含义与贬低价值对立。欣赏表示扩大的、强化的估价。有一种含义就是降低的和贬低的价值。这些特性使任何平常的经验都能吸引人，能被全部吸收，使人愉快。提高这些特性便构成教育中文学、音乐、绘画等的主要功能。以上这些科目并非最一般意义的欣赏的唯一手段；但是它们是强化的、提高的欣赏的主要手段。就它们本身说，它们不仅本质上直接使人愉快，并为它们本身以外的目的服务。它们越来越具有一切欣赏的作用，吸引爱好，形成以后经验的价值标准。它们对降低其标准的环境引起不满，它们要求把环境提高到它们自己的水平。它们揭示经验中的意义的深度和广度，如果没有这种意义，这些经验会变得平庸和琐屑。就是说，它们能提供想象的器官。此外，在功用适当时，它们代表善的因素的集中和完备，否则这种因素是分散的和不完全的。它们选择和集中愉快的价值的因素，这些因素使任何经验直接使人愉快。它们不是教育的奢侈品，而是使任何教育有价值的有力的表现。
二、课程的评价
教育价值的理论不仅包含决定原来评价标准的欣赏的性质，而且包括评价的特殊方向。评价的含义首先是觉得东西可贵；其次就是进行估价。换句话说，评价就是一个喜欢一件东西的行动，爱护这个东西，还包含和别的东西比较，对它的价值的性质和分量作出判断的行动。从后一种意义说，评价就是估量价值。这两种意义的区别。有时等于内在价值和工具价值之间的区别。内在的价值不是判断的对象，作为内在的价值，不能和别的价值比较，不能说哪个大些哪个小些，哪个好些，或哪个坏些。内在的价值是无价之宝；如果一个东西是无价之宝，它和任何其他无价之宝相比，说不上哪个更无法估价或哪个更少无法估价。但是，有时我们不得不有所选择，我们为了要一个东西，必须放弃另一个东西。这样就建立起喜欢的顺序，价值大些和小些，好些和坏些。必须联系第三个东西，即进一步的目的来判断或评价事物。对这第三个东西来说，他们是手段或着工具的价值。
我们可以设想，有一个人在一个时间非常喜欢和他的朋友交谈；在另一个时间喜欢听交响乐；在另一个时间喜欢进餐；在另一个时间喜欢读书；在另一个时间喜欢赚钱，等等。作为一种欣赏的实现，每一事都有内在的价值。每一事在生活中都占一特殊的位置。每一事有它自己的目的，没有别的东西可以替代。这里不存在比较价值的问题，因此也没有评价的问题。每一事都有它特殊的好处，此外无话可说。每一件事自身就是目的，没有一件事是达到另一件事的手段。但是，可能出现一种情境，即时几件事发生竞争或冲突，必须作出选择，在这种地方就要进行比较。因为要作出选择，我们就要了解每一个竞争者积各自的要求。对此应该怎么说呢？这一选择能提供什么可与别的可能性相比呢？提出这些问题意味着一种特殊的善本身不再是目的，不再是一种内在的善。因为它是内在的善，它的要求将是无法比较的，是绝对必要的。现在的问题是它作为实现其他事物的手段的地位，所要实现的其他事物就是那个情境的无价之宝。如果一个人刚吃过饭，或者如果他一般都吃得很好，听音乐的机会却很少，他可能更喜欢音乐。在这个特定的情境，音乐将作出更大的贡献。如果他正挨饿，或者如果暂时已经饱赏音乐，他就会判断食物更有价值。抽象地说或一般地说，离开必须作出选择的特定情境的需要，就没有不同程度的价值或价值的顺序
关于教育的价值可以提出若干结论。我们不能在各种科目中建立一个价值的等级，企图把它们排列成次序，从价值最小的科目开始，进而到具有最大价值的科目，这是枉费心机的。就任何科目在经验中都具有一个独特的或无可替代的功能来说，就任何科目都标志着生活所特有的丰富的内容来说，各种科目的价值是内在的，或者是不能比较的。既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身。这个生活过程并不是各种科目和活动从属的目的，各种科目和活动乃属整体的组织部分。前面所说的有关欣赏的话，意思就是，每一科目都有一个方面应该具有这种终极的意义。一个科目在某地某时应该有一个为自己的利益供人欣赏的善。一句话，它只是作为一种愉快的经验，这一点既适用于算术，也适用于诗歌。如果不是这样，那么当时间和地点要一个科目用作手段或工具时，就会碰到困难。如果一个科目从来没有因其自身而被学生欣赏过，那么它就无法达到别的目的。
还有一点，如果我们根据各种科目的价值对它们进行比较，即把这些科目看作达到它们自身以外的目的的手段，我们就要在必须使用这些科目的特殊情境中，寻找控制各种科目的正确评价的手段。要使一个学生了解数学的工具价值，其方法不是向他讲解在遥远的和不确定的将来数学将给他带来的好处，而是让他发现要在自己喜欢做的事情上获得成功，取决于他使用数字的能力。
此外还有一点，虽然近来费了大量时间企图把不同的价值分配给不同的科目，但是这种尝试是错误的。例如，科学可以具有任何价值，这视用科学作为手段的情境而定。对有些人来说，科学的价值可以是军事方面的，它可以是增加进攻或防御手段的工具；科学可以有技术方面的价值，作为工程的工具；科学可以有商业方面的价值，作为成功地经商的助手；在其他情况下，科学的价值可以是慈善性质的，它的作用在于解除人类的苦难；它还可以有十分传统的价值，用来树立一个人的社会地位，作为一个“有教养”的人。事实上，科学为所有这些目的服务，要想确定其中一个作为科学的“真正”目的，将是一种武断。在教育上，我们可以肯定，科学的教学应该使科学成为学生生活中的目的，科学之所以有价值，是因为科学本身对生活经验所作出的独特的、内在的贡献。科学首先必须具有“欣赏价值”。如果我们举一个好像和科学相反的东西，例如诗歌，上面的话也同样适用。目前，诗歌的主要价值可能是它对享受闲暇所作的贡献。但是这可能是一种退化的情况，而不是必然这样。在历史上，诗歌是与宗教和道德联系在一起的；它曾经用于深入事物的神秘深处的目的。诗歌也具有巨大的爱国主义价值。对希腊人来说，荷马的诗是一部圣经，是一部道德的教科书，是一部历史，又是希腊民族的灵感。无论如何，我们可以这样说，如果教育没有成功地使诗歌成为生活的一个资源和闲暇生活的手段，这种教育就是有缺陷的。否则诗歌只是矫揉造作的诗歌。
以上的考虑也适用于一个科目或一个科目的一个课题在激发动机方面的价值。负责制定教学计划和担任教学的人，应该有理由认为各个科目和其中所包括的课题既能提供直接的内容以丰富学生的生活，又能提供材料，用于其他具有直接兴趣的事情。因为课程常常装满纯属承袭的传统教材和主要少数有影响人物所喜爱的科目，所以要求对课程进行经常的检查、批评和修订，以保证完成它的目的。此外，常常有一种可能性，就是课程代表成人的价值，而不是代表儿童和青年的价值；或者代表30年前学生的价值，而不是代表今天的学生的价值。因此，还需要有批判的观点和考察。但是，这些考虑并不是说，要使一个科目对学生具有激发动机的价值（不管是内在的价值，还是工具的价值），就要使学生认识到这种价值，或者能够说出这个科目的用处。
第一，任何一个课题只要能够立刻吸引人，就不需要问它有什么用处。只有对有关工具价值的问题，才能问有什么用处。有些事物的用处并不是对什么东西有用；它们本身就是有用的。任何别的看法都是荒谬的。除非事物在某一点上有些内在的用处，就是说，它本身就是有用的，否则我们就不能提出有关工具性的用处的问题，就是说对某一件事有用处。对一个饥饿的健康儿童来说，在这个情境中食物就是有用；我们不必使儿童意识到食物有益于他的目的，借以提供吃的动机。食物和胃口联系起来，食物就是动机。精神上渴望学习的学生，对很多题目也有这种情形。无论学生能继续保持这种热切学习的态度，也就不要指明这种学习应有什么特殊的用处。证明这种学习有用在于学生能对它作出反应；学生的反应就是使用。学生对材料的反应表明这个学科在他生活中起作用。例如抽象地讲拉丁文本身有价值，它可以作为一个学科，并以此作为教拉丁文的足够理由，这是不合理的。但是，如果主张除非教师或学生能指出拉丁文将来有某种明确的可以指出的用处，拉丁文才有其合理的价值，同样是荒谬的。如果学生真正关心学习拉丁文，这本身就证明拉丁文有价值。在这种情况下，我们最应该问的是，鉴于学习时间有限，是否没有其他具有内在价值同时具有更大工具价值的事物。
这就把我们带到了工具价值的问题上。所谓工具的价值，就是所学习的课题所以有价值是因为课题以外的目的。如果一个儿童患病，没有食欲，食物摆在前面他也不想吃；或者他的胃口反常，喜欢吃糖果而不喜欢吃肉和蔬菜，这就要有意识地指出种种结果。他需要认识吃东西的后果，证明某种东西有积极的价值，某种东西有消极的价值。或者情况虽属正常，但是有人并没有什么行动，因为他不了解要得到某种内在的用处全靠积极关心别人所提出的事物。在这种情况下，智慧的作用显然在于意识到两方面的联系。一般地说，提出一个题目，或者它具有内在的价值无需证明；否则就要把它看作达到某种有内在价值的事物的手段。所以，工具的价值就具有作为达到目的的手段的内在价值。
也许有人要问，目前教育上对各科目的价值问题的兴趣是否既不过分，也不太狭窄。有的时候，有些科目的课题在学生生活中不再有任何直接的或间接的目的，但人们似乎仍在竭力为保存这些课题辩护。在别的时候，对无用的材料的反应似乎趋于极端，认为制订课程的人或者学生本人，能够指出科目或课题的十分明确的未来实用价值，不应教授，没有认识到生活就是它自己所以存在的理由。所能提出的明确的实用价值只因为它们增加了生活本身的经验内容，才有存在的理由。
三、价值的划分和组织
就生活上的各种有价值的方面一般地进行分类，这当然是可能的。为了足够广泛的评述教育的各种目的（参见第121页），使教育事业有适当的广度和灵活性，这样的分类是有一定好处的。但是，把这些价值看作最终目的，而经验的具体满足却从属于这些目的，这是一个大的错误。这些价值不过是具体的用处的适当的概括。健康、财富、效率、社交、实用、文化和快乐，它们只是总结大量特殊的事情的抽象名词。把以上这些东西看作具体课题和教育过程的评价标准，就是把具体事实从属于抽象名词，而抽象名词正是从具体事实派生出来的。它们并不是真正的评价标准。我们前面曾经讲过，评价的标准在特殊的欣赏中可以发现，这种欣赏形成鉴赏力和爱好的习惯。但是，上面所举的各种价值之所以重要，是因为把它们作为超越生活细节的着眼点，根据这些着眼点考察整个领域，看它的构成细节是如何分配的，这些成分是否比例适当。
没有一种价值的分类不是只有暂时的效度的。下面的考虑也许有所帮助。我们可以这样说，学校工作应该提供的经验具有下列使用资源和处理困难的执行能力（效率）：社交的能力，或直接和别人作伴的兴趣；审美能力，或至少能欣赏某些古典艺术珍品的能力；受过训练的智力活动的方法，或对某种科学成就的兴趣；对他的权利和要求的敏感性——真心诚意。虽然这些考虑并不是价值的标准，却是考察、批评和更好地组织现行教学方法和教材的有用的标准。
由于人生的各种职业彼此隔离，教育的价值也有被分割的趋势，因此更需要这种一般的观点。有一种流行的观点认为，不同的科目代表不同的价值。因此，必须集合各种科目来构成课程以照顾到许多独立的价值。下面一段引文没有用价值这个词，但是它包含了一种制订课程的思想，认为课程有许多各自独立的目的，各种科目可以按每一科各自的目的进行评价。“要训练记忆力，可以通过许多科目，但是最好是用语言和历史；训练鉴赏力，可以通过高级的语言学习，但最好是用英国文学；训练想象力，通过所有高级的语言教学，但是主要用希腊文和拉丁文诗歌；训练观察力，通过实验室的科学工作，有些训练能从早期拉丁文和希腊文的学习中获得；对于表达能力的训练，首先是用希腊文和拉丁文作文；对于抽象的推理能力的训练，几乎只有数学；对于具体的推理能力，首先是科学，然后是几何；对于社会的推理能力，首先是希腊和罗马历史学家和雄辩家，其次是普通历史。所以，能够自称完备的最狭义的教育包括拉丁文、一种近代语、一些历史、一些英国文学和一门科学。”
上面所引的这段话的措词很多地方和我们的论点不合，必须对此持怀疑态度，加以澄清。引文用语暴露出作者所处的特定的地方传统。其中毫不怀疑假设有许多“官能”要受训练，非常注重古代语言；比较地无视人们居住的地球和他们的身体。但是，如果对这些问题留有余地（甚至完全放弃），我们在当代教育哲学中就会发现许多事情。这种教育哲学类似把特殊的价值划分为许多各自分离的科目的基本思想。甚至有时仅举一个目的作为价值的标准，例如社会效率或文化修养，人们常常可以发现这不过是空洞的标题，在标题下面包含了许多不相连贯的因素。虽然一般趋势允许一门科目可以比引文包含较多的价值，但是为每一科目罗列若干价值，并且说明特定科目所有的每种价值的分量，这种尝试突出了不言而喻的教育价值的分裂状况。
事实上，这种有关科目价值的计划大部分只是不知不觉地为大家所熟悉的课程辩护。就绝大部分而言，他们接受现有课程的许多科目，然后把价值分配给各个科目，作为讲授这些科目的充足理由。例如数学具有训练的价值，使学生习惯于叙述的准确性和推理的严密性；数学也具有实用的价值，它使学生掌握商业和技艺中包含的计算技能；数学也有文化修养的价值，扩大学生处理事物最一般的关系的想象力；数学甚至还有宗教的价值，表现在它的无限的概念和相关的概念。但是数学显然并不是因为赋有奇迹般的潜力即所谓价值而达到这些结果；如果数学真能达到这些结果，它才具有这些价值，而不是有了这些价值，它才有这些结果。上述种种可能有助于扩大教师对数学教学所能达到的可能结果的见解。但是，不幸的是一般趋势认为这样叙述表明学科本身具有这种能力，而不管这些能力是否发生作用，并因而硬说这种叙述是正确的。如果这些能力没有发生作用，不是责怪所教的科目，而是责怪学生的不用心和不服从。
对于各科目的这种态度不过是一个方面，它的背面是把经验或生活看作许多独立的兴趣拼凑起来的东西，这些兴趣同时并存而又互相限制。研究政治学的人很熟悉关于政治权力的牵制和平衡的理论。政府有几种独立的职能，如立法、行政、司法、管理等等，如果每一种职能牵制所有其他的职能，从而创造一种理想的平衡，那么一切都顺利进行。在哲学方面，也有一种哲学，可以称之为经验的牵制和平衡的理论。生活有多种多样的兴趣。听任这些兴趣发展，不加控制，它们会互相侵犯。所以，理想的办法是给每一种兴趣一块专门的领地，直到包括整个经验的领域，然后注意让每一种兴趣保留在它自己的界限之内。政治、商业、娱乐、艺术、科学、学术专业、有礼貌的交往、闲暇等就代表这种兴趣。每一种兴趣又可分成许多分支，例如营业分成体力工作、行政工作、簿记、铁路运输、银行、农业、贸易和商业等等。其他兴趣也可以分成许多分支。理想的教育就是提供各种手段，满足这些独立的分门别类的兴趣。如果我们看一下学校，很容易得到一种印象，即它们接受这种关于成人生活的性质的观点，担负起满足它的要求的任务。成人生活的每一种兴趣都被认为是一种制度，课程中必须有某种东西与此相应。课程中因此必须有符合政治和爱国主义要求的公民课和历史；一些实用的科目；一些科学；一些艺术（当然主要是文学）；一些娱乐设施；一些道德教育等等。我们可以看到，现在有一大部分关于学校的宣传鼓动，都是要大声疾呼和互相争论，使每一种兴趣得到应有的承认，为每一种兴趣在课程中争得一席之地；或者，如果在现行的学校制度中似乎行不通，那么就要设法创造一种新的学校教育以满足这个需要。在众多的教育之中反而把教育遗忘了。
以上情况所产生的明显的结果是课程拥挤，学生负担过重和精神涣散，以及狭隘的专门化危及教育的本意。但是这些不良的后果通常使人增加一些同样的东西作为补救。当他们认识到完全的生活经验的要求终究不能满足时，他们便不把缺陷归之于现有各科教学的彼此不相关联和范围狭隘。这种理论，便是改造教学制度的基础。他们引进别的科目，以补救课程的不足，必要时开办别的学校。至于反对课程拥挤、学习肤浅和学生精神涣散的人，通常也只求助于数量的标准，补救的办法是删去很多科目，把这些科目看作一时的风尚和装饰，初等教育回到读、写、算的老课程，高等教育回到古典文学和数学的老课程。
当然，这种情况有它历史的解释。过去的各个时代，有它们自己特有的斗争和利益。每一个伟大的时代都留下文化的沉淀，好像地质学中的地层。这些文化沉淀以科目的形式进入教育制度，表现为科目，特异的课程，特异的学校。随着19世纪政治的、科学的和经济的利益的迅速变化，必须为新的价值提供新的设施。虽然陈旧的课程进行反抗，它们至少在美国不得不退出垄断的地位，但是，它们没有在内容和目的方面进行改造；它们仅仅减少了分量。代表新的利益的新科目没有用来改造所有教学的方法和目的；它们已被加进了课程。结果是一个混合体，学校课程或时间表的技巧是混合体的粘合剂。因此就产生了我们上面提到的价值体系和价值标准。
教育上的这种情况代表了社会生活中的区分和隔离。丰富的和均衡的经验中的各种各样兴趣被撕得支离破碎，沉淀在各自分开的制度之中，各有其独立的目的和方法。例如，商业就是商业，科学就是科学，艺术就是艺术，政治就是政治，社会交往就是社会交往，道德就是道德，娱乐就是娱乐等等。每一科目各有其特殊的目的和进行的途径，各有其独立的领域。每一件事只是在外表上偶然对别的事有所贡献。所有这些事情通过并列和相加、集拢而构成生活的整体。一个人所期望于商业的，除了商业提供金钱，用来赚更多的钱维持自身的家庭，用来购买书籍和图画，提供文化修养的音乐会门票，用来支付各种捐税，慈善捐赠，以及其他有社会价值和伦理价值的东西以外，还有什么其他希望呢？如果有人期望经商本身应该有想象力的文化修养；经商应该不是通过它所提供的金钱，而是直接地为它富有生命力的原则而服务社会，并为了社会组织而被当作一种事业来进行，这是多么不合情理啊！对于从事艺术、科学、政治或宗教，也有类似的误解。每件事不仅在应用和对时间的要求方面，而且在目的和有生命力的精神方面，都变得专门化。我们的课程和我们的教育价值的理论都不知不觉地反映出兴趣的分割现象。
因此，教育价值的理论方面的争论点乃是经验的统一性或整体性问题。怎么使经验完备多样，而又不失去精神的统一性呢？怎么使经验统一而在统一性中又不狭隘和单调？从根本上说，关于价值和价值标准的问题，乃是生活兴趣的组织的道德问题。从教育方面说，这个问题关系到学校材料和方法的组织，使经验富有广度和丰富多彩。我们应该怎样才能有远大的眼光，而不牺牲实行的效率？我们怎样能使个人应用他的智力，而不牺牲他的智力？我们应该怎样使兴趣多样化，而不支付孤立的代价？怎样使艺术、科学和政治在丰富的精神状态中相互增强它们的作用，而不是牺牲别的事情而追求自己的目的？怎样能使生活的兴趣和强化生活兴趣的科目丰富人们的共同经验，而不使人们互相分开？我们将在以后各章讨论上面所提出的这些改造的问题。
提 要
从根本上说，有关价值的讨论中所包含的原理在以前讨论目的和兴趣时已经论述过了。但是，因为教育的价值一般是联系课程中各门科目的要求讨论的，而这里有关目的和兴趣的讨论是从专门科目的观点重新进行的。“价值”这个名词有两种十分不同的意义。一方面，它指珍视一个事物的态度，觉得事物本身有价值。价值就是丰富的或完全的经验的名称。在这个意义上，评价就是欣赏。但是，评价也指一种有特色的理智行为——一种比较和判断的行动，估量事物的价值。当我们缺乏直接的丰富的经验时，就要进行估量，同时出现一个问题，就是在一个情境的各种可能性中，选择哪一个可能性，以便达到完全的实现，或者获得重要的经验。
但是，我们决不能把课程的许多科目分成欣赏的科目，即有内在价值的科目和工具的科目，即在它们本身以外有价值或目的的科目。在任何科目中形成适当的标准，决定于实现这个科目对经验的直接意义所作出的贡献，决定于直接的欣赏。文学和美术具有特殊的价值，因为它们代表最好的欣赏，通过选择和集中，深刻地实现它们的意义。但是，每门科目在它发展的某个阶段，对和它有关的个人来说，应该具有审美的性质。
对所有各种不同的经验的内在价值作出贡献，是决定许多科目的工具的价值和派生的价值的唯一标准。给每门科目指定独立的价值，同时把整个课程看作由各种独立的价值聚集而成的混合体，这种趋势是社会团体和阶级隔离孤立的结果。所以，民主的社会团体的教育任务，在于和这种隔离孤立的现象作斗争，使各种利益能相互支援和相互影响。
第十九章 劳动和闲暇
一、对立的起源
上面所讲的教育目的和教育价值的分离导致目的和价值之间的对立。在教育史上出现的根深蒂固的对立，也许就是为有用劳动作准备的教育和为闲暇生活作准备的教育。“有用劳动”和“闲暇”这两个名词，足以证实我们提出过的一个论点，各种价值的分离和冲突并不是孤立的现象，它们反映着社会生活内部的分裂。如果通过劳动自谋生计和有教养地享用闲暇的机会这两种功能可以平等地分配给社会的各个成员，那么就没有人会想到各种教育机构和所包含的目的彼此之间有任何冲突。问题在于教育怎样能最有效地为这两种功能作出贡献，这是不言而喻的。虽然可能发现有些教材主要达到一种结果，另一种教材达到另一种结果，但是必须注意在条件许可时尽可能使两种结果彼此重迭，就是说，比较直接地以闲暇作为目标的教育，应该尽可能间接地加强效率和爱好劳动，而以效率和爱好劳动为目的的教育，应该培养感情和智力的习惯，促进崇高的闲暇生活。
教育哲学的历史发展足以充分证明以上一般的看法。自由教育与职业技术教育的分离可以追溯到希腊时代，它是明确地根据把社会阶级分成必须为谋生而劳动的阶级和可以免予劳动的阶级的阶级区分提出的，认为适合于后一个阶级的人的自由教育在本质上高于给予前一个阶级的奴役训练。这种思想反映这样的事实，即一个阶级是自由的，而另一个阶级的社会地位是奴役于人的。这后个阶级不仅要为维持自己的生计而劳动，而且要为上等阶级提供生活资料，使他们不必亲自从事职业，这种工作几乎要花掉他们全部时间而且在性质上无需使用智力，或不能获得智力。
每个人必须从事一定的劳动，这是理所当然的。人类必须生活，这就要求工作，提供生活的来源。即使我们坚持与谋生有关的兴趣只是物质方面的兴趣，因而在本质上低于与享用免予劳动的时间有关的兴趣，即使我们承认有些事很引人注意，物质利益也并不低，使它努力占据属于高级的理想利益的地位，但是，如果不是社会阶级区分这个事实，就不会使我们轻视训练人们从事有用的职业的教育，反使我们对这些职业格外审慎，使人们受到训练，有效地从事这些职业，又使他们保持原来的地位。教育务必使我们避免由于忽视而产生的不良后果。只有当这些利益的区分和社会分成低贱阶级和高贵阶级相一致时，为有用的劳动准备才会受到轻视，视为不值得的事情。这一事实使人们得出这样的结论，劳动和物质利益等同，闲暇生活和理想的利益等同，这本身是社会的产物。
两千多年前社会状况所形成的教育思想有那么大的影响，它那么明确地、合乎逻辑地认识社会分成劳动阶级和闲暇阶级的含义，这种思想值得特别注意。按照这种思想，人居万物的最高地位。人和动植物具有部分相同的构造和功能，例如营养的功能，生死的功能，运动的或实践的功能。人所特有的功能是理性，它的存在是为了观察宇宙的奇观。所以，人类真正的目的在于最充分地发展这种人类特性的可能性。作为目的本身而进行的观察、反省、沉思和推测的生活，乃是人的正当生活。此外，从理性可以进而适当控制人类天性的低级要素——例如嗜好和主动的冲动。这些低级要素本身，贪婪、反抗、暴行、目的只在自身的满足，但是当它们服从理性的支配时，它们就奉行节制，遵守中庸之道，为良好的目的服务。
以上就是理论心理学的情况，亚里士多德曾对此说明得非常完备。但是，这种情况在人们的阶级构成，因而也就在社会的组织方面得到了反映。只有在少数人中，理性才能发挥作用，像生活的规定一样。在广大群众中，植物性和动物性的功能起着主导作用。他们的智力软弱无力，变化无常，常为肉体的情欲所压倒。这种人本身不是真正目的，因为只有理性构成最终目的。他们像植物、动物和有形工具一样，是达到别人的目的的手段和工具，虽然他们和植物、动物和物质的工具不同，他们有足够的智力，在完成交给他们的任务时，行使一定的判断力。所以，不仅从社会习惯方面讲，而且从性质上讲，有些人是奴隶，即达到别人的目的的手段①。很多手工业工人，他们在一个重要方面处境比奴隶还差。他们像奴隶一样，为别人的目的服务；但是，因为他们和自由的高层阶级之间并不享受家庭奴隶所经历的亲密联系，他们仍处于较低的地位。此外，妇女与奴隶和工人同属一类，他们是自由或理性生活的手段的生产和再生产的有生命的工具。
①亚里士多德并不认为实际的奴隶阶级和自然的奴隶阶级必然一致。
从个人和集体来说，都有单纯的谋生与过有价值生活之间的区别。一个人为了过有价值的生活，他首先必须活着。个人如此，集体的社会也是如此。为单纯谋生所花费的时间和精力，减少了他们从事具有内在理性价值的活动的时间和精力；他们也不适宜于这些活动。供人作手段是卑下的，为人服务是奴性的。只有不经努力和无需注意就能获得物质需要，真正的生活才能可能。所以，奴隶、工人和妇女被用来提供生活的手段，使具有适当的智力的人可以过闲暇的生活，从事有内在价值的事情。
上述两种职业，从事两种不同的生活，一种从事奴性的活动，一种从事自由的活动（或“艺术”）。与这两种职业相对应，有两种教育：一种是卑下的或机械的教育，一种是自由的或理智的教育。有些人接受合适的实际训练，培养做事的能力，以及利用机械工具的能力，制造商品，提供个人服务。这种训练，只是使人养成机械的习惯和技能；这种训练的实施只是通过反复练习和勤奋应用，无需唤起思考的培养思维能力。自由教育的目的在于训练智力，正当地运用智力，获得知识。这种知识与实际事务的关系愈少，与制造或生产的关系愈少，就愈能适当地运用智力。亚里士多德坚持划清卑下的教育和自由教育的界线，甚至把我们现在所谓“美”术、音乐、绘画和雕塑的实践方面，和卑下的技艺归为一类。它们都包括物质的工具、勤奋地练习和外部的结果。例如，亚里士多德在讨论音乐教育时提出一个问题，儿童练习乐器应达到什么水平。他的回答是，儿童练习乐器的熟练程度，可以达到能欣赏音乐的水平。就是说，能够了解和享受奴隶或专业人员所演奏的音乐。如果目的在于职业的能力，音乐就从自由的水平下降到谋生的水平。亚里士多德说，要是这样，我们教烹饪也是一样。甚至像美术创作这种自由的业务，也有赖于有一批被雇佣的画师，他们把发展他们自己的人格从属于获得机械的绘画的技能。活动愈高尚，愈属纯粹的智力活动；它与物质的东西或身体的关系愈少。愈是纯粹的智力活动，它就愈是独立的或自给自足的活动。
上面的话提醒我们，亚里士多德甚至认为在过理性生活的人内部也有高等与低等之分。一个人的生活有时仅仅有理性伴随，有时理性却成为生活的介体，因而目的和自由活动之间就有区别。就是说，自由的公民他们献身于社会的共同生活，参与社会事务的管理，赢得个人的荣誉和名声，过着有理性伴随的生活。但是，一个思想家，一个献身于科学研究和哲学思考的人，可以说不仅用理性工作而是在理性中工作。换言之，即使公民在公共关系方面的活动也仍保存某些实践的色彩和表面的或仅属工具性的工作的色彩。这种影响，表现在公民的活动或公民的成就都需要他人的帮助；一个人不能独自从事公共的生活。但是，按亚里士多德的哲学，一切需要，一切愿望，都包含一个物质的因素；一切需要和欲望都含有缺乏的意思，它们依赖它们自身以外的东西才能完成。但是，一个人能独自过纯粹理智的生活，他可能从别人那里得到帮助，但是这种帮助是偶然的，不是固有的。理性在认知中、在理论的生活中得到全面的表面；为认知而认知，不顾任何应用，只有这种认知才是独立的，自给自足的。因此，只有把认知能力本身作为目的的教育，甚至公民义务的实践也在所不顾，只有这种教育，才是真正的自由教育。
二、目前的情况
如果上面所说的亚里士多德的概念只是他个人的观点，那么这种概念不过是多少令人感兴趣的历史珍品。这种概念可以作为缺乏同情心或者特异天才卖弄学问的例子，不予考虑。但是，亚里士多德只是描述他当时的社会生活，没有一点含糊，也没有因思想混乱而产生的不诚实的态度。自亚里士多德的时代以来，实际的社会情况已经发生了巨大的变化，这是无需说明书。但是，尽管这些变化，尽管法定农奴制被废除，民主思想得到广泛传播，以及科学和普通教育（包括书籍、报纸、旅行、社交以及学校）的推广，社会上仍旧分成有学问的阶级和未受教育的阶级，闲暇阶级和劳动阶级，使得亚里士多德的观点成为批判目前教育上文化与实用分离的最有启发性的观点。在教育学的讨论中所出现的理智的和抽象的区分的背后，隐约地呈现着社会的区分，一部分人，他们的事业包含进取小限度的自我指导的思想和审美的欣赏能力；另一部分人，比较直接地从事理智的事务和控制他人的活动。
亚里士多德曾说：“任何作业、艺术或学习，如果它使自由人的身体、精神或智慧不适于优秀才能的发挥和实践，就应该被称作机械的作业、艺术或学习。”这当然是永远正确的。如果我们主张，我们现在名义上这样主张，不仅少数人是自由的，人人都是自由的，那么亚里士多德这番话的力量就无限地增加了。因为，如果认为大量男子和所有妇女由于他们身心的性质都是不自由的，只能给他们适于机械的技能的训练，而不问这种训练将来对他们参与有价值的生活的能力的影响，这种看法既不是思想的混乱，也不是道德上的虚伪。当亚里士多德进一步说：“所有为金钱而从事的职业和降低身体状况的职业，都是机械性的，因为这种职业剥夺智慧的休闲和尊严”时，这番话也永远是正确的。说它永远正确，还有一件条件，就是说，如果有金钱收入的职业事实上剥夺使用智慧的条件，因而也就剥夺智慧的尊严。如果亚里士多德的话是错误的，这是因为他把社会习俗的一方面视为自然的必然。但是，如果我们采取不同的观点对待精神与物质、心理和身体、智力和社会服务的关系，那么只有当这种观点能使旧的观念在事实上，即在实际生活和教育中已被废弃时，才能说是优于亚里士多德的观点。
亚里士多德认为，仅有实行的技能和外界产品的积累，远不如理解的能力、欣赏的共鸣和观念的自由运用。这句话也永远是正确的。如果有什么错误，则在于他认为这两个方面必然彼此分离，就是认为在生产商品和提供服务中的效率，与自我指导的思想之间，在重要的知识和实际的成就之间，彼此自然分离。如果我们只纠正他在理论上的误解，而容忍所以产生和支持他的观点的社会状况，也是无济于事的。如果变革的最可贵的结果仅是增加人类生产工具的技术效率，从奴役的制度转变到自由公民的制度，我们是有所失而无所得。如果我们满足于那些直接利用自然的人仍处于冒昧和不自由的状况，而把控制自然的智力让相隔很远的科学家和工业界的巨头所独占，那么我们把智力看作通过行动控制自然的力量，我们也只有所失而无所得。只有当我们对教育实践中持续不断地训练多数人从事包含单纯的生产技能的职业，训练少数人获得属于装璜和文化修饰的知识不负任何责任时，我们才能诚实地批评把生活划分为彼此分离的许多功能，批评把社会划分成彼此隔离的若干阶级。总之，超越希腊的人生哲学和教育哲学的能力，不是通过仅仅以自由、理性和有价值等理论的符号进行欺骗所能获得的，也不是通过改变对劳动尊严的情操，觉得为他人服务的生活比自足的独立生活优越，就能超越希腊的人生哲学和教育哲学。这些理论上和感情上的变化固然重要，但是它们之所以重要，在于它们被利用来发展真正的民主社会，在这种社会中，大家都参与有用的服务，大家都享用有价值的闲暇。我们要改造教育，不仅由于文化或者自由的心灵和社会服务的概念的变动。教育改造之所以必要，是因为要给社会生活的变革以充分的和明显的影响。“群众”在政治上和经济上越来越解放，这一点已经在教育上表现出来；它已经导致了免费公立小学教育制度的发展。关于学习是少数天生能注定管理社会事务的人的专利的观念被打破了。但是，这个革命还没有成功。现在还有许多人认为，真正的文化修养或自由教育和工业的事务至少没有任何直接共同的东西，认为适合于群众的教育必须是一种有用的或实际的教育，而这种教育，把有用的和实际的教育与培养欣赏能力和解放思想对立起来。
结果，我们实际的教育制度是一个前后矛盾的混合物。有些科目和方法被保存下来，因为假定这些科目和方法认可特殊的自由性质，而所谓自由，其主要内容实际上就是无用。这种情况主要表现在高等教育，即大学教育和预备升大学的教育。但是，这种现象已渗透到初等教育，基本上控制着初等教育的过程和目的。但是，在另一方面，对必须谋生的群众和经济活动在现代生活中的越来越大的作用已经作了一定的让步。这些让步表现在各专业、工程、手工训练和商业的专门学校和课程上，表现在职业教育和职前教育课程中以及读、写、算等小学课程的教学精神方面，形成了一种制度，“文化”科目和“实用”科目并存于一个缺乏有机结构的混合物之中，其中“文化”科目的主要目的不在于社会服务，“实用”科目不注重解放想象或思维能力。
这种遗留下来的情况甚至同科目出现一种奇异的混合，一方面有对实用的让步，另一方面又保存了原来全部属于为闲暇作准备的遗迹。“实用”的因素表现在科目的动机方面，“自由”的因素表现在教学的方法方面。混合的结果也许比在两个原则之中纯粹坚持任何一个原则的结果更难令人满意。例如，学校前四五年的科目几乎全是阅读、拼法、书写和算术，通常的动机是，准确地读、写、算的能力是进一步学习所不可缺少的。这些科目被看作仅仅是从事可以获利的职业的工具，或以后继续学习的工具，视学生是否继续留校学习而定。这种态度反映在强调练习和实践，以便获得自动的技能。如果我们考查希腊的学校教育，就可以发现，从儿童早期开始，技能的获得尽可能列在审美的道德的意义的文学内容的次要地位。强调的东西是目前的教材，而不是获得供以后使用的工具。但是，这些科目和实际应用隔离开来，把它们降为纯粹的符号工具，代表了和实用脱离的自由训练的思想的残余。完全采取实用的思想，也许能使教学把各种科目和直接需要这些科目以及使这些科目立即有用的情境结合起来。课程中很难找到一个科目可以避免由于在这两个相反的理想中采取折衷办法所产生的不良后果。自然科学是根据实用的原则引起课程的，但是教学时却作为特殊的成就脱离应用。另一方面，音乐和文学在理论上是根据它的文化价值引进课程的，但在教学中却主要强调养成专门的技能。
如果我们少用些折中的办法，少一些折中所造成的混乱，如果我们更审慎地分析文化和实用的各自的意义，我们就可能比较容易地制订一种课程，它应该同时既是有用的，又是自由的。只有迷信使我们相信这两个方面必然对立，即一个科目既是有用的，便是不自由的；一个科目因为无用，所以有文化修养的作用。我们一般可以发现，以实利为目的的教学牺牲想象的发展、审美能力的改进和理智见识的加深，这些当然具有文化修养的价值，所以不但有损于自由的教育，也在同样程度上限制了所学知识的用途。这并不是说所学的东西完全无法利用，而是只能应用在别人监督之下进行的常规性的活动。狭隘的技能在技能本身以外没有其他用处；任何技能如果能加深知识和完善判断，就容易在新的情境中被应用，并受个人的控制。有些活动在希腊人看来具有奴役的性质，并不完全因为这些活动具有社会和经济的效用，而是因为是直接和谋生有联系的活动，在希腊时代，既不是受过训练的智力的表现，也不是由于个人欣赏活动的意义而从事这些活动。只要从事农业和商业是一种因袭陈规的职业，只要从事这些职业不是为了提高农民和工人的智力，这些职业就没有文化修养的价值，但是仅仅在这个范围以内，才与自由相反。现在，理智的和社会的背景已经改变。在大多数有关经济的职业中，工业中的许多要素过去不过因袭习俗陈规，而现在却都来自科学研究。今天最主要的职业代表而且依靠应用数学、物理和化学。受经济生产的影响和影响消费的人类世界的领域无限地扩大了，地理上和政治上的考虑的范围也无限地扩大了。柏拉图贬低为实用的目的学习几何和算术，这是很自然的。因为事实上它们的实际用处是很少的，内容很浅，多数属于实利性质。但是随着它们的社会用途的增加和扩大，它们的自由的或“理智的”价值和它们的实用价值达到了同样的限度。
我们所以不能完全认识和运用自由价值和实用价值的一致性，主要的原因无疑是由于进行工作的环境。机器的发明扩大了闲暇的时间，一个人就是在工作时也能利用闲暇。掌握技能成为习惯，可使脑子得到自由，从事高级的思维活动，这是一种常识。在工业中引起机械的自动操作也有同样的情形。它们可以使的脑子得到自由，思考其他题目。但是，我们使用手劳动的人所受的教育限于几年学校教育，主要用于获得使用基本的符号的能力，有损于科学、文学和历史的学习，我们没有能训练工人的心智，使他们能利用受教育的机会。更为根本的是大部分工人不了解他们的职业的社会目的，对他们的职业没有直接的个人兴趣。他们实际上得到的结果不是他们的行动的目的，而只是他们雇主的目的。他们不是自由地和明智地工作，只是为获得的工资而工作。正是由于这个事实，他们的行动变成不是自由的，任何教育如果只是为了传授技能，这种教育就是不自由的、不道德的。这种活动不是自由的，因为人们没有自由地参与这种活动。
但是，如果教育记住工作的比较大的特征，现在就已经有机会把自由培养和社会服务的训练协调起来，把自由培养和有效地愉快参与生产性作业的能力协调起来。这种教育本身将逐步消除现在经济情境的缺陷。人们主动地关心控制着他们活动的目的，在这个范围内，即使行为的物质方面仍然一样，他们的活动也变成了自由或自愿的，失去了它外部强加的和奴役的性质。在所谓政治方面，民主的社会组织使人们能直接参与管理；在经济领域，管理还是外面强加的，独断独行的。所以，内部的精神活动和外部的身体活动之间的割裂，历来的自由教育和功利教育之间的区别，就是这种割裂的反映。一种应该统一社会成员的性情的教育，将尽力统一社会本身。
提 要
在上一章讨论的有关教育价值的许多割裂现象中，文化和实用之间的割裂也许是最基本的。虽然这种区分常常被认为是内在的和绝对的，但是事实上它是历史的和社会的。就有意识地形成这种区分而论，这种区分起源于希腊，并且根据这样的事实，即只有少数人能够过真正的人的生活，他们依靠别人的劳动成果维持生活。这个事实影响了智力和欲望、理论和实际的关系的心理学理论。这个事实体现在人类永远划分成两种人的政治理论之中，一种人能够过理性的生活，因而有他们自己的目的，另一种人只能过欲望和劳动的生活，需要他人给他们提供目的。这两种心理方面和政治方面的区分，用教育的术语来表达，就是造成自由教育和有用的、实际的训练之间的区分：一方面是自由教育，和致力于为认知而认知的自给自足的闲暇生活有关；另一方面是为机械的职业而进行的有用的实际的训练，缺乏理智的和审美的内容。虽然目前的情况在理论上出现了根本的多样化，在事实上也有了很大的变化，但是旧时代历史情况的因素仍旧继续存在，足以维护教育上的区分，还有很多折衷妥协之处，常常降低教育措施的功效，民主社会的教育问题在于消除教育上的二元论，制订一种课程，使思想成为每个人自由实践的指导，并使闲暇成为接受服务责任的报偿，而不是豁免服务的状态。
第二十章 知识科目和实用科目
一、经验和真知识的对立
像谋生和闲暇相对立那样，理论和实践、智力和实行、知识和活动都是相对立的。这后面几组对立无疑来自产生前一种冲突的同样的社会条件；但是和它们有联系的教育上的若干特定的问题，有必要毫不含糊地讨论一下知与行的关系和所谓的知与行的分离问题。
有人认为知识比实际活动来自较高的来源，并且具有较高的和偏于精神方面的价值，这种见解有着悠久的历史。就有意识的表述的历史而论，可以追溯到柏拉图和亚里士多德提出的有关经验和理性的概念。这两位思想家在很多方面看法并不一致，但是他们都主张经验是纯粹属于实际的事情；因此都同意经验的目的是物质的兴趣，经验的器官是肉体。另一方面，知识为知识本身而存在，与实用无关，知识的来源和器官都在纯粹非物质的心灵；知识与精神的或理想的兴趣有关。不仅如此，经验总包含缺乏、需要、欲望；经验永远不是自给自足的。另一方面，理性的认识本身是完全的、全面的。因此，实际生活处于永远流动的状态，而理智的知识乃是关于永恒的真理。
经验和理性认识的这种尖锐的对立和以下的事实有关，这就是雅典哲学是从批判风俗和传统作为知识和行为的标准开始的。雅典哲学在寻找代替这些标准的东西时，找到理性作为信仰和活动的唯一适当的指引，既然风俗和传统与经验是一件事，结果就是理性比经验优越。此外，经验不满足于它所处的次等地位，成为承认理性的权威的大敌。因为风俗和传统的信念束缚人，理性争取合法的优越地位的斗争只有通过表明经验固有的不稳定的和不适合的性质才能赢得胜利。
柏拉图关于哲学家应该是国王的论述，这句话的意思就是理性智慧而不是风俗、欲望、冲动和情感应该管理人事。理性智慧使人获得统一、秩序和法律，而风俗、欲望、冲动和情感则表示多样性和不一致，从一种情况到另一种情况，不合理性的频繁变化。
雅典哲学家所以把经验等同于单凭风俗习惯的方法的不能令人满意的状况，原因不难找到。通商和旅行日益频繁，开拓殖民地，移民和战争，扩大了人们的知识领域。不同社会的风俗和信念，彼此很不相同。在雅典，国内的动乱成为习惯；城市的财富似乎都交托给派系的纷争。人们知识领域的扩大和闲暇时间的增加恰好相合，使他们认识自然界很多新事实，并且激发了他们的好奇心和思索。这种情境向人们提出了在自然界和人类社会是否存在任何永恒和普遍的东西。理性是了解普通原理和本质的官能；而感官则是认识变化的器官；后者是不稳定的，多种多样的，而前者则是永久性的，始终如一的。感官活动的结果保存在记忆和想象之中，应用于由习惯形成的技能，从而构成经验。
所以，经验处于最好的状态，表现在各种手艺，即和平和战争的艺术之中。补鞋匠、吹笛的人、士兵，他们都经过经验的训练才获得他们所有的技能。这就是说，身体器官，特别是感官，反复和事物接触，这些接触的结果得到保存和巩固，最后获得预见和实践的能力。这就是“经验的”这个词的主要意义。它指的是不以对原理的卓识为基础的知识和能力，但是表明是大量分散尝试的结果。也就是表明现在的“尝试错误法”所包含的思想，特别强调尝试的偶然性。就其控制和管理的能力来说，这种方法相当于常规方法。如果新旧情境相似，这种方法可以行得通；如果新旧情境不同，很可能失败。即使在今天，要是说一个医生是经验主义者，就是说他缺乏科学的训练，他所进行的治疗工作只是根据他从过去经验中偶然获得的方法。正是因为“经验”中缺乏科学或理性，所以难以使它保持最好的状态。单凭经验的医生容易蜕化为骗人的江hu医生。这种医生根本不知道他的知识哪里开始或哪里终止，所以，当他碰到超越常规的情况时，就开始作假，作出不合理的判断，靠碰运气和骗人吓唬人。此外，他以为他学会了一件事，就能知道其他许多事，正如雅典的历史告诉我们，普通的手艺工人认为，因为他们已经学会做他们行业的专门的事情，他们就能管理家务、教育和政治。于是经验总是徘徊在自我吹嘘、假冒哄骗、假象惑人的边沿，与理性所掌握的现实完全不同。
哲学家们从这种事态中很快引出某种结论。感官是和嗜好相关联的，是和需要与欲望相关联的。它们不是掌握现实的事物，而是掌握事物和我们的苦乐的关系，掌握事物和满足身体的需要和福利的关系。感官之所以重要，只是为了身体的生活，而身体不过是享受高尚生活的一个固定的基础。所以，经验具有明确的物质的性质；它和与身体有关的具体的事物有关。相反，理性或科学则掌握非物质的、理想的和精神的东西。关于经验，有某些在道德上危险的东西，例如肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣这类词语所暗示的意义；而纯粹理性和精神则意味着道德上某些值得赞扬的东西。此外，经验总是和变化中的东西、和无法解释的变幻莫测以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系。经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的。经验是混乱的，因为它是不稳定的。一个信赖经验的人，不知道他依靠什么，因为经验是变化的，人与人不同，一天和一天不同，更不必说国与国不同了。经验和“众多”有联系，和很多不同的特殊有联系，这种情况有同样的结果，也带来不少冲突。
只有单一的东西、一致的东西才能保证内聚和和谐。从经验中产生冲突，个人本人意见和行为的冲突和个人与个人之间意见和行为的冲突。经验不能产生信念的标准，因为，正如变化多样的地方风俗证明的那样，经验的本性就是要煽动各种各样相反的信念。从此得出的逻辑的结果就是，一个人的经验使他在特定的时间和地点相信真实的和良好的，任何事物对特定的个人来说都是良好的和真实的。
最后，实践必然属于经验范围以内。做事总是从需要出发，目的在于产生变化。生产或制作东西就是要改变某种东西；消费东西也就是要改变这种东西。因此，变化和多样性的一切，使人引起反感的性质，都和做事联系起来，而认知则和认知的对象一样永久。认知，在理智上或理论上了解一个东西，就是脱离变化、偶然和多样性的区域。真理是无所缺的，它是没有受到感官世界的纷扰触动的。真理涉及永恒和普遍的东西。经验世界只有服从理性的规律，才能使它得到控制、稳定和有序。
当然，说所有这些区别继续存在着专门的明确性，那是不能接受的。但是这些区别深刻地影响了人们后来的思想和他们关于教育的观念。轻视自然科学而重视数学和逻辑学，轻视感官和感官观察；认为知识论述理想的符号而不论述具体的事物才是高尚的和有价值的；藐视特殊的事物，除非它们是从普遍推论出来的；漠视身体；轻视艺术和手艺作为理智的工具，凡此种种，都是以对经验和理性或者对实用和理智的各自价值的估量而找到掩护和支持。中世纪的哲学继续和强化了这个传统。了解现实就是与最高的现实或上帝有关系，并享受由于这种关系所得到的永恒的幸福。冥想最高的现实是人的最终目的，他的行动服从这个目的。经验必须和世俗的、非宗教的事务有关，这些事务实际上的确必要，但是和超自然的知识的对象相比，就无关紧要。如果我们除这个动机以外，加上从罗马教育和希腊哲学传统的偏重文字的性质中所得到的力量，再结合对那些明显区分贵族阶级和下层阶级的科目的偏爱，我们就容易理解不仅在各派教育哲学而且在高级学校中持续地偏爱“知识”科目而轻视“实用”科目所产生的巨大力量。
二、近代有关经验和认识的理论
我们后面将会讲到，实验作为认识的方法的发展有可能而且必须彻底改造刚才提出的观点。但是，在讲这个问题以前，我们必须先提一下17世纪和18世纪发展起来的有关经验和认识的理论。一般地说，这个理论几乎与有关经验和理性的关系的古典理论相反。在柏拉图看来，经验指的是习以为常或者把过去很多偶然尝试的净存结果保存下来。理性指的是改革的原理，进步的原理，增加控制的原理。忠于理性的事业指的是打破习俗的限制，了解事物的真相。对近代的改革家来说，情况正好相反。所谓理性，所谓普通原理，所谓先验观念，要么是一些空白的表格，必须用经验去填载，用感官观察去填载，才有意义，才有确切的内容；要么就是一些顽固的偏见，由权威强加的教条，用冠冕堂皇的名称，乔装打扮，借以保护。所以，最大的需要是要打破培根所说的“期待自然”和仅仅把人的意见强加给自然的概念的束缚，凭借经验以发现自然的真理。诉诸经验，标志着突破权威。这就意味着对新的印象开放；热衷于发现和发明，而不是专注于排列和整理所接受的观念，并且各观念互相支持的关系“证明”这些观念。这是以事物的真面目映入心灵，打开加在事物身上的先入之见的帷幕。
经验产生了两个变化。第一，经验丧失了从柏拉图时代以来所产生的实用的意义。经验不再指行动和受行动影响的途径，而变成一个有理智意义和认知意义的名词。经验指对于阻碍推理的材料能够理解。在近代哲学的经验论者及其反对者看来，经验就是一种求知的途径。唯一的问题就是这个途径好到什么程度。结果产生了甚至比古代哲学中更大的“理智主义”，如果这个名词是指对孤立的知识具有极大的和几乎专有的兴趣的话。实践与其说是从属于知识，不如说是成为知识的尾巴。教育方面的结果不过是进一步肯定学校可以排除主动作业，除非为了纯粹实利的目的，即通过练习获得某种习惯，学校才可以采用主动作业。第二，对经验的兴趣，把经验作为在实物和自然的基础上建立真理的手段，导致了把心灵看作纯粹属于受纳的性质。他们认为，心灵愈是被动，实物愈能真正对心灵有深刻的印象。可以这么说，心灵要是主动，它就将在求知的过程中毁坏真正的知识，反而不能达到它自己的目的。理想使心灵具有最大限度的受纳性。
因为实物对心灵产生的印象通常称为感觉，所以，经验主义就变成感觉主义，就是说，把认识和感觉印象的受纳与联合视为一件事。洛克是最有影响的经验主义者。洛克的感觉主义也承认有某些心理能力，例如辨别、比较、抽象和概括等能力，这些能力能把感觉的材料加工成为明确的和有组织的形式，这些能力甚至能自行推论新的观念，例如有关道德和数学的基本概念。（参见第80页）但是，一部分洛克的后继者，特别是18世纪末叶的法国，把洛克的理论引到极端；他们把辨别和判断的能力看作特殊的感觉，是由其他感觉联合而成的。洛克认为，就观点的内容来说，心灵好像一张白纸或一块生来没有刻划什么东西的蜡板，但是它赋有活动的能力，作用于所接受的材料。他的法国后辈抹煞这些能力，以为这种能力也都是从所接受的对象得来的。
正如我们前面讲过的，把教育作为社会改革的方法这一思想的发展，促进了感觉主义的观念。（参见第103~104页）心灵在开始时愈空无所有，就愈能通过施加正确的影响把心灵培养成我们所希望的人。所以，一位也许是最极端和最一贯的感觉主义者爱尔维修曾经声称，教育能做任何事情——教育是万能的。在学校教学的领域内，经验主义在反对只重书本知识方面起了直接的有益的作用。如果知识来自自然界的实物对我们所留的印象，不利用使我们心灵发生印象的实物，我们就不可能获得知识。我们所用的文字，一切语言符号，如果不先呈现和它们有联系的实物，除了有关它们自己的形状和颜色的感觉以外，没有任何意义，而这些感觉肯定不是很有教育意义的知识。感觉主义是反对完全以传统和权威为根据的学说和意见的最便于使用的武器。对于这一切学说和意见，感觉主义设计了一个测验：接受这些观念和信念的真正的实物在何处？如果不能出示这种实物，那么观念不过是错误的联想和结合的结果。经验主义还坚持第一手的成分。实物的印象必须是对我所留的印象，必须是对我的心灵所留的印象。我们离开这个直接的、第一手的知识来源愈远，谬误的来源就愈多，形成的观念就愈模糊。
但是，可以预期，哲学在积极方面是有缺陷的。当然，自然界的实物和直接的知识并不决定于这个理论的真理。把实物和直接的知识引进学校，即使有关实物和直接知识怎样起作用的感觉理论非常错误，它们仍然能发挥作用。这样讲来，这个理论是没有什么指责的。但是强调感觉主义也足以影响运用实物的方式，以致不能充分得到实物的利益。“直观教学”往往把感觉活动孤立起来，把它作为目的本身。实物愈孤立，感觉的性质也愈孤立，感觉印象作为知识的单位也愈清楚。这个理论不仅使教学向机械孤立的方向发展，把教学降为感觉器官的体操（用处就像任何身体器官的操练，但只有这种用处），而且忽视思维。根据这个理论，感官观察无需和思维联系；事实上，按严格的理论，在感官观察以前，思维是不可能的，因为思维只是所接受的感觉单位加以合并和区分，它不进行任何判断。
因此，事实上，至少在婴儿期以后，从来没有系统地尝试过纯粹以感觉为基础的教育计划。这处教育计划的明显缺陷使它只是被用来灌输“理性的”知识（就是说，通过符号传达的关于定义、规则、分类和应用的模式的知识），并作为一种方法使人对于毫无意义的符号具有更大的“兴趣”。感觉主义的经验论作为教育上的认识哲学至少有三个严重的缺陷。
1、这个理论的历史价值是它的批判精神。它是流行的关于世界和政治制度的信念的融化剂。这个理论是批判僵化的教条的破坏性工具。但是，教育的工作是建设性的，不是批判性的。教育并不承担消除和修正旧的观念，但是它必须从一开头就尽可能正确地把新的经验建成理智的习惯。感觉主义很不适宜于这个建设性的任务。心灵，理解，表明对于意义的反应（参见第36页），而不是对于直接的物质刺激的反应。意义只是参照事物的前后关联才存在的，任何把知识和感觉印象的结合等同起来的计划都排除事物的前后关联。这个理论在教育上的应用，或者是夸大单纯物质刺激的作用，或者单纯堆积孤立的实物的特性。
2、虽然直接的印象有第一手的长处，但也有范围狭隘的短处。儿童对家庭环境的自然周围的直接认识，使他们对有关感官所不能及的地球的那些地方的观念有了现实性，并唤起他们理智的好奇心，这是一件事。如果把这种直接的认识作为地理知识的最高目标，那是非常有限的。依此类推，豆子、鞋钉和筹码对了解数量关系可能是有用的辅助，但是，如果不用来作为思维即理解意义的辅助，那么，它们就变成发展数学理解力的障碍。这些东西使儿童数学理解力的发展限制在特殊的物质符号的低级水平。正如种族发展了特殊的符号，把它作为计算和数学推理的工具，是因为使用手指作为数量符号而阻碍进步一样，所以，个人必须从具体的符号进展到抽象的符号，即只有通过概念思维才能理解其意义的符号。学习开始时，过度地专注于感觉的实物会阻碍这种发展。
3、感觉主义的经验论的基础是完全错误的心理发展的心理学。经验实际上是本能的和冲动的活动与事物的相互作用。即使是一个幼儿，他所经验的东西也并不是被动地接受一个事物所铭刻的特性，而是摸拿、投掷、敲打、撕扯等活动对实物所产生的结果，以及实物对活动的方向所产生的后果。（参见第154页）从根本上说，古代关于经验作为实际的事情的观念，比近代关于经验作为通过感觉求知模式的观念更加切合事实（关于这一点下面要详细讨论）。忽视经验的根深蒂固的主动的和运动的因素，是传统的经验哲学的致命缺点。通过尝试用实物有所作为和使用实物的方法学习实物的特性，这是自然的趋势。如果实物教学的计划忽视甚至排除这种自然趋势，那么，没有比这种计划更加乏味和机械性的了。
因此，很显然，即使近代经验主义所代表的经验哲学在理论上比在实际上得到了更广泛的赞同，但是它不能提供一个令人满意的学习过程的哲学。它在教育上的影响限于对旧时的课程注入一个新的因素，偶而改变一下旧时的科目和方法。它更多地注意了直接观察事物和通过图画和图表的描绘，降低了口头形象化的重要性。但是，它自己的范围很小，需要补充有关感官知觉以外的事物的信息和比较直接诉诸思维的事物。因此，它并没有削弱知识性的和抽象的或“理性的”科目的范围。
三、经验即实验
我们已经表明，感觉主义的经验论既不代表近代心理学认为正确的经验的观念，也不代表近代科学方法所提出的知识的观念。关于前者，感觉主义的经验论忽视主动的反应的主要地位。主动的反应使用事物，并通过发现使用后的结果来学到关于事物的知识。对儿童获得知识的方法，只需五分钟的不存偏见的观察，就足以推翻以下这种思想，即认为幼儿被动地接受关于声音、颜色和坚硬等的孤立、现成的特性的印象。因为我们可以看到儿童通过摸拿、伸手等活动对刺激作出反应，看到对感觉刺激的运动反应产生什么结果；我们还可以看到，儿童学到的不是孤立的特性，而是活动指望对事物和人产生的变化。换言之，儿童学到的是种种关联。甚至像红色、高音等特性，也必须根据它们引起的活动和这些活动所造成的后果进行辨别。我们是通过主动的实验发现这些东西能做些什么，可以利用它们做什么，不能用它们做什么，才知道什么东西是坚硬的，什么东西是柔软的。同样，儿童要了解他人，也是通过发现这些人要求什么反应的活动，他们对于儿童的活动会有什么行动回答。事物在改变我们的活动，推动其中一些活动和抵制与制止其他一些活动方面对我们做些什么（不是把特性铭刻在被动的心灵上），我们能对它们做些什么，以产生新的变化，这两方面的结合就构成经验。
科学的方法使我们在17世纪关于世界的知识发生一次革命，也给我们同样的教训。因为这些方法只不过是在审慎控制的条件下所进行的实验。对希腊人来说，诸如鞋匠在皮革上打孔，或者使用蜡、针和线这种活动，就能使我们获得适当的关于世界的知识，这似乎很可笑。在他们看来，必须求助于来自经验之上的理性的概念，才能获得真正的知识，这几乎是一种公理。但是，实验方法的引用精确地表明，在控制的条件下所进行的这种活动，正是获得和检验关于自然的各种有效的观念的途径。换言之，为了掌握自然科学从此可以根据的原理，只需进行例如将酸液倒在一块金属上的活动，就可以获得知识，而不是获得营业的利益。感性知觉确实是不可缺少的，但是，和旧时的科学比较，已不是那么依赖自然的或习惯的形式的感性知觉。感性知觉已不再被视为它们本身在感觉的伪装下包含某种普遍性质的“形式”或“种类”，我们可以用理性思维剥去这种伪装。相反，第一件事是改变和扩充感性知觉的资料；用望远镜和显微镜以及其他各种实验工具作用于特定的感官对象。要用能唤起新观念（如假设和理论）的方法达到这个目的，甚至比古代科学需要更多的普遍观念（如数学的观念）。但是，这些普遍的概念本身不再能给我们知识。它们是建立、进行和解释实验研究以及整理实验结果的工具。
由此产生的逻辑结果是一派新的有关经验和知识的哲学，这派哲学不再把经验与理性知识和解释对立起来。经验不再仅仅总结概括过去多少用偶然的方法做的事情；经验是对所做的事情的审慎的控制，使我们自身发生的事情和我们对事物所做的事情尽可能富于暗示的意义，同时又是试验这些暗示效度的手段。当尝试或实验不再为冲动或习俗所蒙蔽，当它受到目的的指引，进行时还有措施和方法时，试验就变成合理的和合乎理性的了。当我们蒙受事物的结果不再是偶然的事情，当这种结果转变为我们自己先前有目的的活动的后果时，它就变成合理的、有意义的、具有启发和教育意义的了。经验主义和理性主义的对立丧失了一度使这种对立有意义和得到证明的人类情境的支持。
这种变化对纯粹实用科目和纯粹知识科目的对立的影响是不言而喻的。这两类科目的区别不是内在的，而是决定于条件，这些条件是可以调节的。实际的活动在知识方面可能是狭隘的和琐细的；只要实际的活动是常规性的，在权威的命令下进行，并且只以某种外部的结果为目的，那么这种活动将会是狭隘的和琐细的。但是，童年和青年期是学校教育的时期，这正是可以用不同的精神进行活动的时期。重复以前各章有关思维和教育性教材从孩子气的工作和游戏到有逻辑组织的教材的演进的讨论是不适当的。但是本章和前一章的讨论使那些结果增加了意义。
1、经验本身首先包括存在于人和他的自然和社会环境之间的主动的关系。在有些情况下，活动的主动性在环境方面；人的努力遭受某种制止和偏转。在另一些情况下，周围的事物和人的行为使个人的主动的趋势得到成功的结果，所以，最后这个人所承受的结果就是他自己所要产生的结果。一个人所碰到的事和他所作出的反应之间建立了联系，他对他的环境所做的事和环境对他作出的反应之间建立了联系，正是在此程度上，他的行为和他周围的事物获得了意义。他学会了解他自己和人与事物的世界。有目的的教育或学校教育，应该设置这样一种环境，使这种相互作用获得许多意义，这些意义如此重要，以致反过来变成进一步学习的工具。（参见第11章）我们反复指出过，校外的活动是在没有审慎地适应促进了解和形成有效的理智倾向的作用的条件下进行的。校外活动的结果，在它们所能达到的范围内是重要的和真实的，但是，这些结果受到各种情况的限制。有些能力没有得到发展和指导；其他能力只得到偶然的和异想天开的刺激；还有些能力形成呆板的技能习惯，却牺牲了目的、机智的主动性和发明能力。学校的任务不在把青年从一个活动的环境转移到死记硬背别人学问的环境，而在于把他们从相对地说是一个偶然的活动（它们和领悟和思维的关系是偶然的）的环境，转移到按学习的指导选择的活动的环境。稍微检查一下教育上曾经证明有效的改良方法就可以发现，它们多少都已经有意识地掌握了一个事实，即“知识”科目不但不和主动的作业对立，而且代表实际作业的理智化。我们要更坚定地掌握这个原理。
2、社会生活内容中正在发生的各种变化，极大地有利于选择种种活动，使学校的游戏和工作理智化。如果我们记起希腊人和中世纪的人民的社会环境，他们能够成功地进行的实际活动大多属于呆板和表面的，甚至奴役的性质，那么对教育家背弃这些活动，以为它们不适宜于培养智力，我们就不会感到惊奇了。但是，现在，甚至家事、农业制造和运输以及交际等作业都充满着应用科学，情况就大不相同了。诚然，很多从事这些事情的人并不了解他们个人活动所依靠的知识内容。但是，这个事实只是给我们又一个理由，说明为什么学校教育应该利用这些作业，使未来的一代获得现在一般都十分缺乏的理解，从而使人们明智地而不是盲目地进行他们的作业。
3、但是，实验科学的进步给传统的行与知的割裂和纯粹“知识”的科目以最直接的打击。如果实验科学的进步有所表明，那就是除非作为做的产物，否则就没有所谓真正的知识和有效的理解。事实的分析和重组是增进知识，增长解释能力和正确分类的能力所不可缺少的，这种分析和重组不是纯粹在心理方面，而是在头脑里所能达到的。人们如果想发现某种东西，就必须对事物做一点什么事；他们必须改变环境。这是实验室方法给我们的教训，一切教育都必须学习这个教训。实验室就是要发现各种条件，在这些条件下劳动不仅在外表上是生产性的，在理智上也是有成果的。如果像目前有很多事例那样，实验室的结果不过多获得一些专门的技能，那是因为实验室仍然不过是一种孤立的资源，直到学生年龄过大，不能充分得到它的好处时才去利用，甚至到那时还被许多其他科目所围绕，在这些科目中传统的方法把理智和活动分离开来。
提 要
希腊人由于他们传统的习俗和信仰愈来愈不能调节生活便被劝诱去进行哲学的探讨。因而他们抨击习俗，寻求生活和信仰的权威的其他来源，既然他们希望生活和信仰有一个合理的标准，并且把不满人意的习俗等同于经验，他们便把理性和经验断然对立起来。理性愈被抬高，经验就愈被贬低。因为经验就是人们在特定的和变化中的生活环境中所做的事和受到的遭遇，行动也就在哲学上受到蔑视。在高等教育中，这种影响汇同其他很多势力，推崇所有最少使用感官观察和身体活动的方法和课题。近代是以反对这种观点开始，诉诸经验，抨击所谓纯粹的理性概念，理由是理性概念或者需要用具体经验的结果作为基础，或者仅仅是偏见和制度化的阶级利益的表现，自称合理，作为掩护。但是，各种情况使人们把经验看作纯粹的认知，而不顾它固有的主动和情感的方面，并且把经验看作被动地受纳孤立的“感觉”。因此，新理论所招致的教育改革主要局限于排除过去方法上偏重书本知识的缺点，没有完成彻底的改造。
同时，心理学的进展，工业方法的进步以及科学中实验方法的发展，使另一个经验的概念成为明显可取和可能的概念。这个理论恢复古人的观念，即经验首先是实际的，不是认知的——是行动和承受行动的后果。但是，古代的理论经过了改造，认识到行动可加以指导，吸收思维所提出的一切变为自己的内容，形成牢固的经过检验的知识。于是“经验”不再是经验性的，而变成实验性的了。理性不再是遥远的和理想的官能，而是活动借以具有丰富的意义的一切资源。在教育方面，这种变化就表明前面各章所阐明的有关教学科目和教学方法的计划。
第二十一章 自然科目和社会科目：
自然主义和人文主义
我们在前面曾经间接提到过自然科学和文学科目为在课程中的地位发生的冲突。至今解决的办法主要是机械的妥协，把整个领域划分为以自然为主题的科目和以人为主题的科目。这种情况给我们提出从外部调整教育价值观念的另一个例子，并把注意力集中在自然和人事相联系的哲学上。大体上可以这样说，教育上的划分在二元论哲学中可以找到反映。心理和物质世界被看作两个独立的生存领域，彼此有某种接触点。根据这个观点，每一个生存领域应各有自己和它相联系的一群独立科目，这是自然的事；甚至更为自然的是，自然科学科目的发展被以怀疑的态度看作标志着唯物主义哲学对精神领域的侵犯。任何教育理论要想制订一个比现在更为统一的教育计划，必须面临人和自然的关系问题。
一、人文主义学习的历史背景
古典的希腊哲学并没有以现代的形式提出这个问题，这是值得注意的。诚然，苏格拉底似乎认为自然科学是得不到的，也是不很重要的。我们要认识的主要东西是人的性质和目的。一切具有深刻意义的东西——一切道德的和社会的成就都有赖于这种认识。但是，柏拉图认为对于人和社会正确的认识，决定于对自然的本质特征的认识。他的主要著作《理想国》既是论道德的著作，又是论社会组织的著作。同时又是论形而上学和自然科学的著作。既然柏拉图接受苏格拉底关于道德上的正确成就，依靠理性的知识的主张，他就不得不讨论知识的性质。因为他接受认识的最终目的在于发现善或人的目的这一思想，而不满足于苏格拉底认为一切我们所知道的就是我们自己的无知，所以他便把有关人的善的讨论和考虑自然自身的本质的善或目的联系起来。要想离开给予自然以法则和统一的主导目的去决定人的目的是不可能的。因此，他把文学科目（称为音乐）排列在数学、物理以及逻辑和形而上学之后，这和他的哲学是完全一致的。但是，另一方面，对自然的认识本身不是一个目的；它是认识存在的最高目的，作为人类（集体和个人）行动法则的一个必要的阶段。用现代的术语来说，自然主义的科目是不可缺少的，但是它们是为了人文主义的和理想的目的。
要说有什么区别，亚里士多德在自然主义的科目方面甚至比柏拉图走得更远。他把公民关系置于纯粹的认知生活之下（参见第271页）。他认为人的最高目的是神圣的事而不是人类的事，所谓神圣的事，就是参与构成神圣的生活和纯粹的认识。纯粹的认识对付普遍的和必然的事物，所以，在最好状态的自然界而不是在人的转瞬即逝的事物中寻找比较适当的材料。如果我们根据两位哲学家在希腊生活中所代表的东西，而不根据他们所说的话，我们就可以概括地说，希腊人太注意对自然事实的自由研究和对自然的审美的分享，过分深切地意识到社会根植于自然和服从自然法则，以致不会认为人和自然是彼此冲突的。但是，在古代生活的后期，有两个因素导致宣扬文学科目和人文主义科目。一个因素是当时的文化越来越具有回忆的和仿效的性质；另一个因素是罗马生活的政治的和修辞学的倾向。
希腊人的文明成就是发生在本地的；亚历山大人和罗马人的文明是从异域继承来的。所以，亚历山大人和罗马人的文明总是向后看它所吸收的前人的记录，而不直接向自然和社会寻找材料和灵感。我们最好还是引用哈奇的话来表明这件事对教育理论和实际所产生的后果。“希腊一方面已经丧失政治权力，另一方面，在她的灿烂文学中拥有不可剥夺的遗产……希腊的致力于文学，那是自然的事。而文学的研究又反映在演说，也是自然的事。……希腊世界的群众，倾向于强调熟悉过去世世代代的文学和有素养的演说习惯，从那个时候到存在，通常都把这种演说习惯称作教育。……我们自己的教育就是直接从它传下来的。它开创一种风尚，直到最近还在整个文明世界普遍流行。我们研究文学而不研究自然，因为希腊人就是这么做的，因为当罗马人和罗马的外省人决心教育他们子弟的时候，他们雇用希腊教师，遵循希腊的道德。”①
所谓罗马人的实际倾向采取了相同的方向。他们在求助于希腊人记录下来的思想时，不仅走了一条文化发展的捷径，而且还获得了适合他们的行政才能的材料和方法。因为他们的实际天才不是被导向征服和控制自然，而是导向征服和控制人。
用前面所引用的哈奇的话说，我们所以学习文学而不学习自然是因为希腊人是这样，他们所教的罗马人也是这样。把间隔多少个世纪联合起来的是什么呢？这个别问题表明未开化的欧洲只是在更大的规模上和更深的强度上重复了罗马传统。未开化的欧洲只有模仿希腊罗马的文明；它也是借鉴而不是发展希腊罗马的文化。未开化的欧洲不仅在普通观念及其艺术表现方面，而且在法律的模式方面都要模仿异族的记录。它对传统的依赖，由于这个时期居于支配地位的神学的利益而加剧。因为教会求助的权威是用外文创作的文学作品。一切事情集中到把学习等同于语言的训练，把学者的语言作为文学语言，而不是把祖国语言作为文学语言。
①《希腊思想和习俗对基督教会的影响》，第26~28页。
此外，直到我们认识到这种教材必须使用辩证法，我们才明白这个事实的全部内容。文艺复兴以来，经院主义这个名词常常被人用作谴责的名词。但是，经院主义的涵义不过是“学院”或“学院学者”所采用的方法。本质上，这种方法不过是一种高度有效的系统化的教学方法和学习方法，适合于传授权威性的真理。如果所提供的学习材料是典籍文献，而不是当代的自然和社会，那么，所采用的方法必须适宜于界说、陈述和解释所接受的材料，而不是去探究、发现和发明。实际上，所谓经院主义，不过是当教材是现成的而不是要求学生自己去发现的东西时，全神贯注和始终如一地制定和应用适合于教学的种种方法，只要学校仍旧按教科书进行教学，并且依赖权威性的典籍和获得知识的原则，而不是依赖发现和探究的原则，这种学校所用的方法就是经院主义性质的，充其量不过是缺乏经院主义所有的逻辑上的精确性和体系。这种学校所用的方法和叙述比较松散，除此之外，现在学校所用的方法和经院方法的唯一的区别，是地理、历史、植物学和天文学现在都成为需要掌握的权威性典籍文献的一部分。
二、近代对于自然的科学兴趣
欧洲在15世纪有一个运动，这个运动被不同地称为学术复兴和文艺复兴。这个运动以对人的目前生活感到新的兴趣，因而对人和自然之间的关系感到新的兴趣为特征。这个运动是自然主义的，意思是它反对当时居于优势的超自然主义的兴趣，对古典的不信教的希腊文学的回归，对这种思想上的变化有影响，但是，对于这种影响可能估计过高，这个变化无疑主要是当时环境的产物。但是，毫无疑问，当时受教育的人们充满了新的观点，为了获得志趣相投的支持和加强，他们热切地求助希腊文学，这种对希腊思想的兴趣，在相当程度上，不在于为文学而文学，而在于这种文学所表现的精神。思想的自由，对于自然的秩序和美的感受，激励着希腊人的表现手法，唤发人们以同样自由自在的方式进行思维的观察。16世纪的科学史表明，渐露端倪的自然科学，主要从对希腊文学的新的兴趣借来它们的出发点。正如文德尔班所说，①新的自然科学乃是人文主义的女儿。当时特别喜爱的观念是，人是微观世界，而宇宙是宏观世界。
①文德尔班（Wilhelm Windelband,1848—1915），德国哲学家。——译者注
这个事实重新引起了这样一个问题：自然和人后来是怎样又分离开的，语言文学与自然科学之间是怎样产生了明显的分裂的。关于这个问题可以提出以下四点理由。（1）旧的传统在各种制度中占有牢固的地位。政治、法律和外交不可避免地仍旧是权威文献的一些分支，因为在物理学、化学和生物学的科学方法有很大前进以前，社会科学并没有发展起来。历史学基本上也是这种情况。再则，有效的语言教学所采用的方法已很发展；学术上的习俗的惰性又支持这种方法，正如从前对于文学，特别是希腊文学的新的兴趣，开始时没有能在经院式的大学中找到立足点，所以当新学设法走进大学的时候，就和旧学携起手来，缩小实验科学的影响。担任教学的人很少受过科学训练；有科学能力的人在私人实验室或者通过促进科研的学院进行工作，但是这些学院并不是教学机构。最后，轻视物质的东西和轻视感官和双手的贵族传统仍然有很大的力量。
（2）新教的革命大大增加了人们对神学的讨论和争议的兴趣。争议的双方都诉诸文学典籍，每一方都不得不训练人才，培养他们研究和解释他们所依靠的档案资料的能力。要求训练人们，使他们能保卫所选择的信仰，反对对方，能进行宣传和防御对方的侵犯。当时这种需要非常殷切。我们可以不夸张地说，在17世纪中叶，文科中学和大学的语言训练已经被复活的神学兴趣所占领，用作宗教教育和基督教会争论的工具。所以，今日教育中所发现的语言教育传统并不直接来自文艺复兴，而是适应了神学的目的。
（3）自然科学本身的一些看法加剧了人和自然的对立。弗朗西斯·培根提出了一个自然主义兴趣和人文主义兴趣的联合的极好的例子。科学采用观察和实验的方法，应该抛弃把先入之见强加于自然的企图，要成为自然的谦逊的解释者。人在理智方面服从自然，就能在实际方面学会指挥自然。“知识就是力量。”这句格言的意思是说，人要通过科学控制自然，把自然的能量用来实现他自己的目的。培根攻击旧学和逻辑学，认为它们纯粹是爱争论的，是要在辩论中获胜，而不是要发现未知。通过培根的新的逻辑学所提出的新的思想方法，一个辽阔的发现的时代就要出现，这些发现将会结出众多发明的果实，为人类服务。人们必须抛弃他们毫无结果、永无休止互相控制的努力，为人类的利益而协力从事控制自然的任务。
大概说来，培根已经预言了未来前进的方向，但是，他超前预料了这一进步。他没有认识到新的科学在长时期内将为人类剥削的旧目的服务，他认为新的科学很快会给人新的目的。与此相反，新的科学为一个阶级所用，作为牺牲另一个阶级以达到他们旧的扩张目的的手段。他预见到科学方法的革命以后将引来工业革命。但是，这个革命经过几个世纪才产生新的思想。封建主义由于新科学的应用而覆亡，因为新科学的应用把权力从土地贵族转移到制造业中心。但是，替代封建主义的是资本主义，而不是社会人文主义。人们利用新科学，从事生产和商业，似乎并没有关于道德的教训，只有关于生产节约和为私利利用储蓄的技术方面的教训。自然，物理科学的应用（物理科学的应用最为明显可见）加强了自称人文主义者的主张，认为科学的趋势是实利主义的。这就使超越赚钱、储钱和用钱的显然属于人类的兴趣留下了空隙；而语言和文学则要求代表人类道德的和理想的利益。
（4）而且，自称建立在科学基础之上，自认科学的精义的合格代表的哲学，在性质上不是属于二元论的性质，即在表示人的特性的心灵和构成自然的物质之间截然划分，就是公然属于机械的性质，即使人类生活的显然特征变为幻想。在前一种情况下，这种哲学容许某种科目专有精神价值，间接地加强了这些科目的优越地位，因为人类倾向于把人类事务看作至少对他们自己是头等重要的。在后一种情况下，这种哲学引起一种反应，对物理科学的价值产生疑虑，结果把它看作人类高尚兴趣的敌人。
希腊和中世纪的知识承认世界具有质的多样性，认为自然界的各种过程都是有目的的，或者用专门术语来说，是符合目的论的。新的科学否则一切特性的现实性的客观存在。声音、色彩、目的以及善和恶，被认为都是纯主观的，都不过是心理的印象。于是客观存在被认为只有数量的方面——例如有多少质量的运动，唯一区别是在空间的一点比在另一点有着更大的聚集的质量，在某些点比另一些点有着更大的运动速度。自然界缺乏质量的区别，就缺乏有意义的为异。被强调的是统一性，而不是多样性；理想是发现一个数学公式，立刻可以应用于整个宇宙；所有外观上的变异的现象，都可从此引伸出来，这就是机械哲学的涵义。
这种哲学并不代表科学的真正的意义。它把技术当作事物本身；把所用的器械和专门术语当作现实，把方法当作它的材料。科学的确把它的陈述限于使我们能够预料和控制事件发生的条件，而忽视事件的性质。所以，它具有机械的和数量的性质。但是，科学不考虑事物的性质，不把它们排除在现实之外，也并不把它们归属于纯粹的精神领域；科学不过给我们提供对目的有用处的手段。因而，虽然事实上科学的进步正在增加人对自然的力量，使人把他所抱的目的放在比过去更坚实的基础上，而且几乎随心所欲地使他的活动多样化，但是，自称表述科学的成就的哲学，却把世界缩为对空间物质进行无结果的和单调的重新分配。所以，近代科学的直接后果可能加强物质和精神的二元论，从而建立自然科目和人文科目，作为两个不相联系的两群科目。既然较好和较坏之间的差异和经验的性质有密切的联系，所以，任何科学的哲学，如果把经验的性质排除在现实的真正内容之外，这种哲学就必然排除对人类最有兴趣和最为重要的东西。

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