还有一种是在少年时便发现酒精可缓解焦虑。他们多是男孩，其家
长往往本身就是酒鬼，习惯于借酒浇愁。这一模式在生理上的突出
特征是氨基丁酸分泌不足。氨基丁酸是一种调节焦虑的神经
递质，它的水平太低，就会使人高度紧张。一项研究发现，父亲是酒
精依赖者的男孩，其氨基丁酸的水平低而焦虑程度高，他们饮
酒后， 氨基丁酸水平上升，焦虑程度下降。这类酗酒者之子似乎
唯有从酒精里找到缓解紧张的松弛剂，同时他们也易于对镇静剂
上瘾，像用酒精一样借以消除焦虑。
一项神经心理学的研究发现，酗酒者之子岁时就已有紧张
的迹象。处于应激时心率加快、冲动性高，额叶功能不良，因而缓解
焦虑、控制冲动不如其他男孩。再者，前额叶与操作记忆有关，帮助
我们在作决策时掂量各种不同的行动路线和后果。这一功能缺陷
使得酒鬼根本考虑不到饮酒的长期弊端，只感到喝酒后焦虑的即
刻消除，从而使他们更容易陷入酒精依赖。
渴求镇定平静好像是先天易上瘾型酗酒者的情绪特征。研究
者曾调查多名酗酒者的亲属，发现滥饮者的子女中，长年高
度焦虑者陷入酒精依赖的危险性最大。研究者总结说，此类人把酒
精作为消除紧张综合征的“自我处方用药”。
酒精依赖的第二种情绪模式是严重有激惹不安、冲动及百无
聊赖。表现在婴儿期是坐卧不宁、脾气急躁；在小学也是坐立不安、
多动、惹事生非，而且特别倾向于结交不良少年，有可能走上犯罪
道路，有时被称为“反社会人格障碍”。这类人主要是男性，最大的
情绪问题是骚动不安，他们的首要弱点也是不能控制冲动。他们对
厌烦无聊这恰恰是他们最经常的感受的反应就是寻求兴
奋和冒险。这类情绪模式的成人往往缺乏另外两种神经递质：
色氨及单胺氧化酶，从而依靠酒精来缓解他们的烦躁不安。他们不
能忍受单调而总是寻求刺激，再加上冲动本性，使得他们对酒精或
是任何其他毒品都可能予以滥用。
抑郁者很容易借酒浇愁，但酒精的代谢作用使之仅有瞬间的
飘飘欲仙之感，随后便是“举杯浇愁愁更愁”。以酒精作为情绪镇静
剂的人其实主要是想消除焦虑而非抑郁，这同使用毒品的人主要
想纾解抑郁（尽管也只是短暂的）完全不同。长期郁郁不乐的人具
有更大的上瘾危险性，更容易把可卡因之类刺激物质当作直接对
抗抑郁的安慰剂。一项研究调查了正在诊所戒除可卡因毒瘾的患
者，发现其中半数以上早在上瘾以前就已被诊断为严重抑郁。抑郁
程度越重，上瘾越深。
长期愤懑恼怒导致的是另一类易感性。一项研究对名接
受海洛因或其他鸦片制剂戒毒治疗的患者进行了调查，发现他们
最为鲜明的情绪模式即一辈子都难以控制自己的愤怒，而且一点
就燃、动辄发火。他们中的一些人说服用鸦片后自感正常，并体会
到轻松感。
虽然滥用某些毒品也许有脑功能缺损的生理基础，但驱使人
们借用酒精或毒品来“自我用药”的不良情绪，其实完全可以不必
求助于药物而得到控制。比如已流行了数年的“匿名戒酒协
会”以及一些康复训练都被证明卓有成效。只要掌握了控制情绪的
能力缓解焦虑、摆脱抑郁、平息怒火首先就消除了求助毒
品或酒精的原动力。现行的很多戒毒戒酒治疗方案都补充了基本
情绪技能的学习。若能在生命的早年，在毒瘾没有养成以前就掌握
了这些基本技能，那就更为理想。
不再宣战：彻底的干预途径
过去年，人们不断向少女怀孕、辍学、毒品以及暴力等社会
问题宣战。只可惜这些战役发起得太晚了，这些问题早已泛滥成
灾，且已深深植根于青少年的生活之中。这类宣战已是危机干预，
等同于派救护车去抢救垂危病人而非早在疾病感染之前就打预防
针，作未雨绸缪的安排。所以，最好还是少一点宣战，多一点预防。
我们最需要的还是遵循干预的基本逻辑规律，及早教给我们的儿
童面对生活所需的情感与社会技能，以免再面临我们不得不为之
宣战的尴尬局面。
我反复强调儿童情感与社会技能的缺陷将导致种种后果，但
并不否认其他危险因素的作用，诸如生长于破碎、暴虐、乌烟瘴气
的家庭，或成长在贫穷、犯罪、毒品充斥的街区环境等。贫穷本身就
可能打击儿童的情感： 岁的穷困孩子就比同龄的富裕孩子显得
更恐惧、焦虑、悲哀；表现出更多的诸如乱发脾气、毁坏东西之类的
行为问题，而且将继续发展到少年期。贫穷的压力也破坏着家庭生
活，父母的温馨爱意表达得更少，母亲也常常独身或没有职业，因
而也更为抑郁沮丧，在家庭教育中更多地借助于严厉的体罚或高
声斥骂。
但是情感智商发挥的作用远超过家庭和经济因素，儿童或少
年遭遇人生的艰难困苦，是一败涂地还是坚韧不拔，更多地取决于
情感智商的高低。研究人员对几百名生长于贫困、虐待型或父母一
方有严重精神疾病的家庭中的儿童进行了长期研究，发现那些能
于最为严酷的环境中健康成长的孩子都得益于他们的情感技能，
是他们的情感和社交技能使他们卧薪尝胆，自强不息，立于不败之
地。他们自信、乐观，面对挫折和失败不屈不挠，能迅速摆脱烦恼，
大度随和而使人乐于与之为伴。
但是绝大多数身处逆境的儿童都缺乏这些优点。享有这些技
能在很多方面确实依靠天赋机遇，不过一如我们在第十四章所看
到的，即使是气质也可以改造得更好。当然，我们可以在政治和经
济方面着手，减少滋生贫困与各种不利社会环境的温床。在这些社
会措施之外，我们所能提供给儿童的还是社交和情感技能，以帮助
他们更强有力地与恶劣的命运拼搏。
以情绪障碍为例，约半数的美国人一生中总要遭受这方面的
折磨。对具有代表性的名美国人进行的抽样调查发现，
的人一生中至少发生过一次精神方面的问题；有％的人可能同
时有种以上的问题，占任何时期所有精神病患者的％和重症
精神病患者的。这类人需要特别护理，所以最理想的干预措
施就是未雨绸缪，在问题出现前进行预防。当然，并非所有的精神
疾病都可以预防，但至少有相当多数确实可以防患于未然。密歇根
大学社会学家罗纳德·凯斯勒（ ）告诉我“：我们应
当于生命之初及早开始干预。有个小女孩六年级时就表现出社交
恐惧，结果中学时发展到以酗酒来压抑自己的焦虑。到多岁时
成为我们的研究对象，此时的她不仅照样恐惧，而且既酗酒又滥用
毒品，并对自己的生活如此糟糕愈感沮丧和绝望。最大的问题就在
于为什么我们没有在她生活的早年就作出努力以避免目前这样的
恶性循环呢？”
面对今天青少年的辍学、暴力及其他困境，我们同样应该这样
设问。近年来，针对某个特别问题（如吸毒或暴力）而制订的干
预方案源源不绝，在教育系统内俨然形成了一个微型行业。然而其
中有一些的广告让人眼花缭乱，虽家喻户晓却于事无补。更有少
数，虽不一定出自设计者的初衷，但在诸如毒品滥用、少年性行为
之类问题上，确有教唆之嫌。
仅提供信息是不够的
儿童性虐待问题特别具有说服力。到年，美国每年报告
的查有实据的儿童性虐待案约件，以后以％的比例逐
年增加。大多数专家估计， ％的女孩及约为此比例一半的
男孩在岁以前都曾遭遇过某种形式的性虐待。这一比例的高与
低，在于在很多因素中如何界定性虐待。细究起来，并不存在特别
容易遭受性虐待的儿童类型，但绝大多数受害者都感到无人保护、
自我无力抵抗以及因此遭遇而倍感孤立无援。
为防止危机，很多学校开始提供预防性虐待的教育课程。但绝
大多数仅局限于告之有关性虐待的基本知识，诸如区分所谓“得
体”与“ 邪恶”的触摸，告诉孩子提高警惕，若发生事情，鼓励他们向
成人报告等。然而对全美个样本进行的调查发现，这类试图
帮助儿童免于成为校内流氓或儿童性骚扰受害者的基本训练简直
是枉费心机。更有甚者，有时甚至是抱薪救火。接受过此类课程的
学生在遭受性骚扰后，其报案率只有那些根本没有受过训练的儿
童的一半。
反之，给予儿童更为综合和全面的训练（包括有关的情感和社
交技能），可更有力地保护儿童免遭毒手，使他们更有可能要求对
方放手、高声呼叫和反击，而且如果真发生了什么不好的事，他们
也确实会报案。最后这个优点向成人报告特别有利于预
防儿童性骚扰。有许多儿童性骚扰罪犯曾蹂躏过数百个儿童。对
某些多岁的儿童性骚扰罪犯进行的调查发现，他们自少年时代
起，平均每个月捕猎一个受害儿童。据报道，一个公共汽车司机和
一个中学计算机教师坦白，他们俩每年骚扰约个孩子，但却没
有一个儿童报案，直到被这个教师骚扰过的一个男孩开始对自己
的妹妹进行性虐待，此案才被曝光。
统计表明，若受到骚扰，接受过综合训练的儿童的报案率是只
受过前面那些提供基本知识教育的儿童的倍。综合课程的成功
在于它不是采用头痛医头、脚疼医脚的方式，而是结合健康教育或
性教育，在儿童的学校生涯中分阶段分程度进行。同时还让家长参
与，结果，家长配合得好的儿童最能抵抗性骚扰的威胁。
不仅如此，情感与社交技能也发挥出重要的保护功能。儿童应
当知道的不仅仅是什么样的触摸行为是正当的或是邪恶的， 更要
紧的是自我警觉， 在触摸行为尚未发生之前就能意识到情况的异
常。自我警觉还需加上足够的自信，毫不怀疑自己的不安感觉或预
示危险的直觉，并能坚定地对此采取反应行动，哪怕是眼前的成人
保证一切正常、不会有什么事发生也绝不受骗。同时，儿童还必须
具备充分的应对行为的选择能力（ 如或是逃跑，或是威胁告发），以
阻止可能发生的不幸。因而，最好的训练就是教会儿童坚持自己的
正当要求，捍卫自己的人身权利，而不是被动屈服。
最为有效的教育计划应既包括基本的预防性骚扰性虐待知
识，还有关键的情感与社会技能学习，教育儿童更为积极有效地找
出解决人际冲突的方式和方法，更自尊自信，即使发生不幸事件也
不要一味自怨自艾，相信家长和老师是自己强大的后盾。
成功的关键因素
在由格兰特基金会资助的一项年研究计划中，由研究人员
组成的联合小组分析了预防课程成功的关键因素。联合小组列举
的成功关键因素，尽管是用以预防某些特殊间题的，但却与情感智
商的构成异曲同工，不谋而合（ 详见“ 附录四”）。
这些情感技能有：自我警觉，确认、表达与管理自我情绪，控制
冲动、延迟满足，调节紧张与焦虑。控制冲动能力的关键在于把握
情绪感受和行动的分寸， 学会在行动之前先控制冲动以作出更恰
当的情绪决策，并且确认选择的方案，考虑可能产生的后果。还有
人际关系方面的技能：擅长破译情绪与社交信号，善于倾听，能够
坚定抵制消极影响，长于从他人角度考虑问题，理解特定情景要求
的特定行为等。
所有这些都是人生所要求的基本情感与社会技能的核心，至
少可对我们本章所讨论的大部分难题即使不是所有的困难
提供补救。很难说这些技能将预防哪些具体的灾难，但可以肯
定，情感与社会技能确实有助于防止诸如少女怀孕、青少年自杀之
类的问题。毋庸讳言，产生这些社会问题的原因都是复杂的，交织
着不同比重的遗传、家庭环境、政治经济、社区文化等因素。不可能
有什么单一的方案或某项具体的情绪技巧可解决全部问题。但情
绪技能的缺陷大大提高了儿童的风险率。在解决上述诸多问题的
同时，情感技能的补救也许是特别需要加以注意的。接踵而来的问
题是：我们如何进行情感教育？
第十六章
情感教育
国家的希望系于年青一代的教育。
伊拉斯谟斯
这是一种奇怪的点名仪式， 个五年级小学生像印地安人一
样坐在地板上，围成一圈。老师叫到名字时，学生不像通常在学校
里那样机械地回答一声“到”，而是喊出一个代表着自己感受的数
字。意味着情绪低落， 则是最高分，表示情绪高涨，兴致勃勃。
这天大家的心情都不错。
“杰西卡！”
分，今天是星期五，我都手舞足蹈了。”
“帕特利克！”
分，很激动，还有点紧张。”
“尼科尔！”
分，平静，快乐??”
这是努埃瓦学习中心自我科学班上课的情形。该校由克罗克
家族的豪宅改建而成，克氏家族曾建立了旧金山最大的银行中的
一家。现在这座建筑物颇似缩小的旧金山歌剧院，这所私立学校在
此开设了情感智商的模范课程。
自我科学的主题就是情绪你自己的以及在人际关系中涌
现出来的情绪。该主题就其实质而言，要求教师和学生都关注儿童
生活中的情绪变化， 而这正是美国其他学校都不曾充分重视的问
题。教学方法是以儿童生活中的创伤和紧张作为学习和探讨的主
题。老师讲的是孩子们真正感兴趣的问题：被人晾在一边的痛苦、
妒嫉、操场上逐步升级的争端等。努埃瓦中心主任、自我科学课程
的设计者卡伦·斯通·麦科恩（ ）强调“：学
习不可能脱离儿童的情绪感受而孤立进行。在儿童的学习过程中，
情感的教育与对数学、阅读的指导同等重要。”
自我科学是情感教育的先驱，代表着这种正从东海岸传播到
西海岸各个学校的新观念。这些班级的名称有“ 社会发展”“、生活
技能”、“社会与情感学习”等。某些则参照霍华德·加德纳的多元
智能概念，采用“ 人际智能”一词。它们基本的共识是提高儿童的社
会和情感智商，使之整合进儿童的正规教育中，而非等儿童已经失
足或已被定性为“捣蛋鬼”后再对他们进行补课。
情感教育可追溯至年代的以感情促教育运动。当时的理论
观点认为，须动之以情，才能晓之以理；概念性的理论如果从心理
和动机激发的角度让儿童即刻亲身体验，就能更深刻地掌握。今天
的情感教育运动则是对原有的感情教育从内部进行了彻底的改
造，不仅仅是以情感来促进教育，更强调要教育情感本身，情绪感
受自身就是所要教育的内容。
这类课程联翩而至，风靡全美，直接源于各学校针对种种具体
问题而设计的干预计划，如抑制儿童吸烟、滥用毒品、少女怀孕、辍
学乃至近年日益加剧的暴力的蔓延。正如我们在上一章看到的，格
兰特联合小组的研究指出， 如果这些课程中包括了核心的情感和
社会技能，诸如冲动控制、愤怒调控、身处社会困境之时找出建设
性的解决办法之类，就能大大提高成功率。依据这一原则，新一代
干预方案出现了。
我们在十五章已经看到，许多问题，如攻击好斗或沮丧抑郁，
其实是情感与社会技能缺陷的表现， 以强化情感与社会技能为基
础的干预方案往往大见成效。不过，这些精心设计的方案大都是心
理学家的实验研究， 人们下一步期待的是把这些严格控制条件的
实验方案推而广之，使普通的教师、所有的学校都能采用。
今天， 更为精确和更为有效的干预计划要求在儿童成长的关
键时期，在他们即将面临如艾滋病、毒品之类问题的时期不失时机
地提供信息。但更重要的主题仍然应当是：情感智商。有了这最基
本的智能，儿童面对任何人生困惑才能无往而不胜。
这一新的出发点把情感教育带入了学校，使情感与社会生活
本身成为学校正规教育的主题之一。儿童的情感与社会生活不可
能与儿童的学校生活剥离，因而就不可能孤立地进行情感教育；更
不能等儿童问题成堆，发展到不可收拾的地步才把儿童弄到辅导
教师或校长办公室去训话。
这类课程乍一看平平淡淡， 似乎远不能解决其意欲着手解决
的那些创剧痛深的难题，但恰如养育子女，真正有效的教育是润土
细无声，循序渐进和日积月累的。情感的学习也就是这样经反复体
验，耳濡目染，渐渐渗透，习以成性的。一旦大脑经此强化，形成专
门的神经通路与神经反应模式，以后即使面对威胁、挫折、伤害等
都可从容应对。情感教育课程的内容着眼于儿童的实际生活，看似
琐琐碎碎，而我们未来的希望一健康健全的下一代正有赖
于此。
合作训练
这是自我科学班的一堂课。
五年级学生作“合作方块”游戏。游戏规则是组员之间不准说
话，也不准作手势暗示。老师乔安·瓦尔加把学生分成三组，各占
一张桌子；每组设一个观察员，要求非常熟悉游戏规则，拿着一张
计分表评分，记下谁领头、谁笨拙、谁捣乱等。
学生们全都悄无声息地开始了拼图。第一小组一开始就配合
默契，马上显示出集体合作的惊人效益，几分钟就完成了任务。第
二组的名学生开头各行其是，每个人只在自己那一角忙碌却无
法拼装成一个整体。于是他们重又尝试合作的工作方式，终获成
功。
但第三组此时连一个局部也没完成，拼出的根本不是方形，而
是缺角少边的不规则图形。组员们尚未找到促使前两组成功的协
调感，显然有些焦躁烦恼。他们怒冲冲地扫视着桌上的拼板，抓起
一块差不多合适的，摆下去却又发现令人失望。
雷曼拿起两块拼板放在眼睛前就像戴上了面具， 一下子惹得
同伴“ 吃吃”笑了起来，多少缓解了一些紧张气氛。这一气氛转折后
来成了课程讨论的热点。
乔安·瓦尔加老师适时地给予了鼓励： “已经完成的同学可以
给尚未完成的同学一点小小的帮助。”
达安急忙跑到还在绞尽脑汁苦想的这一桌， 指着散落在外的
两块拼板，建议说“：该把这两块移过去。”雷曼皱着眉头沉思了一
下，受此启示，拼板一块一块地迅速摆放到合适的位置上。当最后
一块拼板摆下，整个拼图完成之时，全班响起了热烈的掌声。
争论焦点
全班正在思考今天小组工作的意义之时，一场激烈的争吵爆
发了。个头高高，一头浓密黑发剪成平头的雷曼正与该组观察员塔
克就不能打手势的规则争论不休。塔克一头金发梳得整整齐齐，穿
一件宽松的蓝色恤衫，胸前印着“ 责任至上”，颇能显示他的为
人处世。
“你也可以给组员一块拼板那不算打手势。”塔克以一种
不容置疑的口吻强调。
“ 那就是打手势！”雷曼针锋相对。
瓦尔加注意到了争吵的声音越来越大， 口气中攻击性渐渐显
露，便走到他们的桌子前。因激烈情绪而引发的争吵，恰是一个关
键机遇，正好借机现场检验情感教育课程，同时也是最好的教育时
机。每一个好教师都知道抓住机遇， 因势利导地进行新技能的学
习。这一刻恰如电闪雷鸣，学生将永生铭记。
“ 塔克，你合作得非常好，不过注意，我绝不是批评的意思
你表达自己的意见时最好不要用这种听起来有些不满的语
调。”瓦尔加在旁提醒道。
聪明的塔克心领神会，立刻就缓和了语气， “你可以把一块拼
板放在你认为合适的地方， 用不着打手势就可以帮助你认为需要
帮助的组员。”
雷曼余怒未消“，你原来只是搔搔脑袋，可别人就叫起来了：不
准打手势！”
显然雷曼并不仅仅为手势的含义而争吵，他的怒火别有所指。
他的眼光不停地扫向塔克手里的评分表虽然他口中没提，但
其实这才是他与塔克冲突之所在。评分表上，塔克把雷曼的名字列
在了“ 破坏纪律”一栏里。
瓦尔加看清了雷曼对那表格的憎恶，就试着对塔克说： “他觉
得你用了一个不好的字眼‘ 破坏纪律’ 。你解释一下，你的本意是什
么？”
“ 我用这个词并没有什么坏的意思”，塔克和解地说。
雷曼还是不买帐，但是口气和缓了许多： “你不觉得那有点说
不通吗？”
瓦尔加以一种积极的口气说： “塔克想说的是，所谓‘ 破坏纪
律’ ，在进展不顺利的情况下也许是打破僵局的一种尝试。”
“ 所谓破坏纪律应当是大家都专心致志工作时， 而我这
样” 雷曼边反驳边瞪起眼睛、鼓起腮帮做了一个滑稽的、小丑
般的表情“： 那才叫破坏纪律。”
瓦尔加更注意从情绪教育的角度进行指导，她对塔克说：“你
本意是想帮助人，你说他破坏纪律也并无恶意，但你说出的话却让
人产生误解。雷曼需要的是你能听听他的意思、理解他的感受。雷
曼想说的是把破坏纪律这样的字眼用在他身上不公平，他不喜欢
这样被人称呼。”
然后，瓦尔加转过身来对雷曼说：“我很赞赏你能坚持把自己
的意思向塔克表达清楚，而且并不采取攻击性的作法。被人称为破
坏纪律确实不是件高兴的事。你把拼板拿到眼睛上时，是觉得碰到
困难了，想换个气氛振作一下。塔克说这是破坏纪律，其实是没能
理解到你的用意。是这样的吗？”
两个男孩点头赞同，其他孩子把桌上的拼板收拾好，一场教室
情节剧落下帷幕。
“觉得怎么样？”瓦尔加问雷曼“，还生气吗？”
“不，我觉得好了。”雷曼的声音柔和，此时他感受到了有人倾
听和理解自己。塔克也在点头微笑。这时他们才发觉别的孩子都
去另一个教室了，就一起跑了出去。
事后分析：一场没有打起来的架
到另一个教室就座后，瓦尔加剖析起刚刚发生的事件。这场激
烈的争吵及其解决，正是孩子们平时所学的处理冲突的活生生例
证。瓦尔加指出，冲突的引发乃至升级往往肇始于“未及沟通、主观
假定、遽下断定、表达生硬”。自我科学班的学生们要掌握的情绪技
能核心并非在于避开冲突，而是善于消除分歧，化解怨恨，不使之
恶化为对抗或诉诸武力。塔克与雷曼对他们之间分歧的处理给孩
子们树立了榜样。比如，两人都尽量把自己的观点说出来，但表达
的方式是与人为善、而非火上浇油。两人都遵照了努埃瓦学校所教
育的：要坚持把自己的意思直截了当地表达出来，但又不是加剧冲
突，成为人身攻击；是坚持而不是攻击也不是被动退让。争执开始
时两人都不看对方，但出于解决冲突的愿望，随后他们都表现出
“认真倾听”的态度，面对面注视，眼光接触交流，整个身体语言无
声地告之对方：你说的我正注意地听着，努力在理解。
“坚持”与“认真倾听”在老师们的指导下成为儿童处理日常行
为的工具，而且不只是停留在孩子们的口头上。儿童们经过反复操
练，这些做法将成为他们在紧急情况下得心应手的应对模式。
把握情感智商有一个特别困难之处，即总是陷于悖论之中：最
需要应用情感智商之时却又是人们最闭目塞听，最无法吸收新信
息、学习新反应模式之时即人们烦恼痛苦之时。在这样的时刻
给予指导将使人受惠无穷。瓦尔加指出：“不论是大人还是五年级
小学生都需要给予指导，以学会观察自己在痛苦烦恼之时的种种
变化。比如，心率加快、手心出汗、紧张发抖，此时，人们一方面想努
力听清人们说什么，另一方面竭力自我控制以免高声喊叫、指责对
方，或干脆缄口不言以沉默来对抗。”
任何熟悉五年级小男孩动辄揎拳捋袖、混战一场的人都会惊
叹塔克和雷曼情感控制的难能可贵，他们既明白地表达了自己的
想法，又避免了他们这个年龄儿童常见的相互斥责、咒骂或咆哮如
雷。而且他们有效地把握了自己的情绪，不致恶化为轻蔑地威胁对
方或拳脚相加，大打出手，也没有破门而去，中断交流。眼看着一场
爆发即在的争斗瞬间演变成解决冲突技能的操练与研讨，孩子们
都大大提高了对化解冲突的艺术性的认识。这与一般情况下儿童
的所作所为简直有天壤之别。一般孩子更常见的是为了星星点点
的小事便拳打脚踢，诉诸武力。
日常烦恼
自我科学班的孩子跟普通儿童一样，也不会每天都是笑逐颜
开、喜气洋洋，他们也有情绪低落的时候，甚至只报出分、分或
分说明他们感到很难受。这时大家便会关切地询问“你愿意
谈谈你为什么这么痛苦吗？”。如果这孩子愿意，就提供了一个把自
己的烦恼吐露出来，同时又学习怎样处理的良好机会。当然，绝不
会强迫任何人谈自己不愿谈的事。
不同年级的苦恼各有差异，低年级常见的是被戏弄、受排斥、
恐惧等；六年级以上开始出现新的烦恼，诸如没有人约会自己、请
求被拒绝、觉得朋友不诚实以及少年所特有的进退维谷：遭大孩子
欺负、朋友怂恿尝试吸烟等。
这些问题在儿童的生活中可就是头等大事了，通常都是在学
校的边缘悄悄流传午餐时、上学的校车上或朋友家里窃窃私
语。更多的儿童则无人可谈，守着自己心底的烦恼辗转反侧，夜不
能寐。但所有这些正是自我科学课程所关心的，并以此在课堂上展
开学习讨论。
自我科学班恰是通过对这些问题的讨论，让儿童认识自我与
人际关系的种种感受。班级有课程计划，但又可灵活调整，比如发
生了塔克和雷曼的冲突即可利用这个机会首先从此着手，给儿童
提供了一个生动实在的榜样，使老师和学生一起来检验平时所学
的有关处理冲突、冷静自制的技能与技巧。
情感技能的启蒙
开办近年来，自我科学班的课程已成为情感智商教育的典
范。这些课程有时极为强调挖掘深层意义。努埃瓦中心的麦科恩
主任说：“当我们和孩子们谈到愤怒时，要帮助儿童理解在愤怒的
反应之下真正隐藏的是什么你真实的感情是觉得受了伤害，
还是感到妒嫉？要帮助儿童认识到对自己的情绪反应可拥有各种
各样的选择。人所拥有的选择愈多，人生愈丰富多采。”
自我科学班的课程学习内容与情感智商的组成成分几乎是丝
丝入扣，其核心技能更是作为预防儿童坠入人生陷阱的基本干预
武器（参见“附录五”）。课程重在教导儿童：强化自我觉知，能够辨
识不同的情绪感受，明确这些感受代表的意义，并能清晰理解自我
的思维感受行动反应之间的相互关系；能清醒地认识到自己是
在理智地作决策还是任凭冲动情绪主宰；能够预见不同选择方案
的可能后果。凡此种种，孩子们都将应用于吸毒、抽烟或性关系等
重大决定上。自我觉知也表现在能够认清自己的优势长处和缺陷
弱点，积极而现实地看待自我，避免所谓提高自尊运动常犯的错
误，即一味自我拔高而脱离实际。
