6.科学取向教学论区分了学生的三种素质：天生素质、自然发展中形成的素质和后天习得的素质。只有能习得的素质才能教，故教育的目标是后天习得的素质，即学习的结果。
7.科学取向教学论把教育目标定义为预期的学生学习结果。加涅提出的五种学习结果，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度就是学校教学的终极目标。
8.科学取向教学论认为，学有独立过程，教只是学习的外部条件，或帮助学生的外部事件，没有独立过程。这些外部事件必须随学习的性质、过程不同而变化。
9.本书提出的能反映学习过程和条件的教学原则是：（1）动机原则，（2）根据学生原有知识基础进行教学的原则，（3）适应学生个别差异的原则，（4）目标导学、导教和导测评原则，（5）根据任务分析选择教学策略的原则。
参考文献
1. 黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社1998年版，第2、6章。
2. 施良方等主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社1999年版，第2、3章。
3. 加涅著：《学习的条件和教学论》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第12章。
4. 班杜拉著：《思想和行动的社会基础》，林颖等译，华东师范大学出版社2001年版，第1、2、3章。
5. 加涅著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第6章。
6. 张春兴著：《教育心理学》，浙江教育出版社1998年版，第11章。
现代教学设计
有了学习论和教学论，教师还难以使这些理论转化为教学实践。为了使现代学习论和教学论转化为教师的教学行为，关心学习论与教学论的实际运用的教育学家和心理学家发展了许多教学设计的理论与技术。本章首先概述现代教学设计的起源与发展，接着提出我国教师当前需要掌握的现代教学设计理论与技术，最后分析我国传统教师专业培训中存在的问题和引进现代教学设计中的任务分析对教师专业发展的作用。
学完本章以后，应做到：
1. 能用实例说明教学设计理论与技术随学习研究的发展而发展；
2. 对提供的熟悉教学内容，陈述可操作的教学目标，对目标中的教学任务进行分析，并据此提出教学策略的建议；
3. 能用本章习得的知识分析我国传统教师专业培训中的不足，并提出改进意见。
教学设计概述
教学与教学设计
教学的概念
在英语中与“教学”相对应的两个词是teaching和instruction。teaching指教师面对学生的教学行为，可以译为“教授”，主要包括呈现教材，引出学生的反应和提供反馈与纠正等（狭义的教学）。instruction也译为“教学”，其含义比“教授”广得多，包括教师课前的准备（备学生、备教材、备教法）和在课堂上对学生实施教学和对教学效果的测量、诊断、补救以及修改教学计划（广义的教学）。可以用下图表示广义教学（见图14-1）。
据图14-1，广义教学包括如下环节：
1.设置陈述目标。尽量用可观察和可测量的行为术语陈述预期学生要获得的学习结果。
2.分析任务。分析从学生的原有水平到达教学目标之间所需要的从属的知识和技能，并确定它们之间的层次关系。
3.确定学生原有水平。确定达到教学目标所需要的起点能力。
4.设计教学策略。根据教师在任务分析中所确定的概念与技能，选择适当的教学手段和活动。
5.实施教学。指课堂上教师和学生之间的信息传播和反馈的过程，其一般模式是：呈现教材—学生反应—强化与校正性反馈。这一步是第四步的实施或执行。
6.评定教学。对照教师提供的教学目标，确定每一个学生是否达到规定的教学目标。如果教学目标已达到，则一次完整的教学过程已经完成。这一新的学习结果就成为下一轮教学的起点（原有水平）。如果未达到教学目标，就找出原因，提出补救教学措施和修改教程，重新进行任务分析工作。这里可能出现两种情况：一是原先的任务分析是正确的，问题出在课堂上师生相互作用过程中，如学生未认真参与教学活动；另一种情况是在任务分析阶段有错误，如教师分析任务时可能忽略了在达到终点目标之前的必要的准备性知识或技能。补救办法是补上必要的先决知识或技能，然后再进入正式的教学流程（注意图14-1“提出补救教学措施”和“修改教程”两框是并列的）。
教学设计的概念与特征
教学设计的概念
教学设计是在实施教学之前，依据学习论和教学论原理系统计划教学的各种环节，为学生的学习创设最优环境的准备过程。
可以区分广义的教学设计和狭义的教学设计。广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的，包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。狭义的教学设计指教师进行的课堂教学设计。后者不同于前者，因为教师在进行课堂教学设计时，课程教学目标已确定，而且教材已由学校或上级教育部门选定。教师的任务是根据所教班级学生特点，确定单元或课时教学目标，据教学目标选择适当的教学策略，补充适当的练习材料，编写适当测验题，检测教学目标是否达到。
教学设计可以在不同层面上进行。例如，据课程教学目标，编写适合学生特点的教材，开发检测教学目标是否实施的测量工具；根据教学目标和学生特点，编写教案、安排师生的活动、预先准备练习题；考虑到有学生跟不上班级进度，预先准备一些补救教学的材料等等，都可归入教学设计范畴。不过，现代教学设计理论强调教学是一个完整的系统过程，所以教学设计应针对整个系统进行。这种教学设计被称为系统教学设计。
可以区分传统教学设计和现代教学设计。前者以哲学取向教学论和教师的经验为基础，后者以学习科学和科学取向教学论为基础。
教学设计的特征
加涅认为，现代教学设计有如下五个特征：
（1）教学设计的目的在于帮助个体学习。虽然学生被组成班级或其他团体，但学习发生在团体中的每一成员身上，所以在理论上教学设计应符合每一个学生的需要，适合每一个学生学习的特点。
（2）教学要有短期的和长期的两种设计。短期的教学设计是教师先于上课前所作的准备工作；长期的教学设计包括一个学期或一门学科的教学设计。后者可以由教师个人进行，也可以由教师、课程专家和媒体专家合作进行。
（3）系统设计的教学能极大地影响个人的发展。某些教育家认为：“好的教育只为受教育者提供有养育作用的环境，让学生在其中以他们自己的方式成长，不必外加任何计划去指引他们的学习。”加涅反对这种观点，认为：“教学设计的基本原因是要确保没有一个人不是教育上的不利者，并确保所有学生都有最充分的运用自己潜能的平等机会。”
（4）教学设计应该以系统的方式进行。教学设计的系统观认为，教学设计包括许多步骤，始于需要和目的（goal）的评估。每一个教学步骤的决定都要以经验证据为依据。每一步导致新的决定，这些决定又成为下一步的“输入”。如此，整个过程尽可能牢固地基于人类理论智慧限度之内，而且每一步骤要针对来自下一步骤的“反馈”证据予以检验，以提供系统效度的指标。
（5）教学设计必须基于有关人类学习的研究。这一观点贯穿全书。加涅说：“在考虑个人的能力是如何发展的问题时，仅说能力是什么是不够的，我们还必须深入考察能力是如何习得的问题。教材不仅要反映编者知道的东西，也要能反映人们希望学生如何学习这些知识。教学设计必须相应地充分考虑学习的条件。”
广义教学设计一例：狄克和凯里的系统教学设计模型
狄克（Dick）和凯里（Carey）与加涅同为美国佛罗里达大学著名教授。加涅在写他的名著《教学设计原理》（1992年第四版）时，引述了狄克和凯里（1990）的系统教学设计模型。我们这里简介狄克和凯里1996年修订过的系统教学设计模型。
第一，确定教学目标。这里的教学目标（instruction goal）是由教学完成之后学生会做什么界定的。教学目标设置的依据是社会需要和学生个人发展的需要，所以在确定教学目标之前要做需要评估。例如，中国公民要能读书看报，必须识约3000字；要能读懂鲁迅著作，必须识约5000字，由此决定语文教学不同年级的识字教学目标。
第二，分析教学目标。分析教学目标包括分析学生完成教学目标所需要的技能。例如，一个教学目标是“当完成教学任务以后，学生能用‘的、地、得’三个结构助词造句或改错句”。要实现这个目标，学生必须依次掌握句子概念，句子主要成分和次要成分概念，最后掌握“主语和宾语的修饰词带“的”，谓语前的修饰词带“地”，谓语后的修饰词前带“得”的规则。教学分析的最后一项任务是确定学生的起点行为(entry behavior)，即确定开始新的教学任务之前，学生已具有哪些知识和技能。
第三，分析学生和环境。分析学生包括分析他们的已有知识、技能、爱好、态度以及其他与学习有关的人格特征。分析环境包括分析知识与技能学习的情境以及知识与技能运用的情境。这些分析所提供的信息有助于决定教学过程和方法。
第四，陈述作业目标（performance objectives）。作业目标也称行为目标，是用可以观察的行为陈述的具体教学目标。这样目标将便于测量和评估。
第五，开发评估工具。目标设置和明确陈述以后，在教学实践中，目标是否实现，教学设计者预先需开发测量工具来评估目标实现的情况，此时考虑的重点是测验与目标之间的对应关系。
第六，选择与开发教学策略。教学策略的范围广泛，包括预备活动、呈现信息、提供练习与反馈、测验以及课后活动等的策略。学习策略是根据学习理论、当前要教的内容以及学生特点决定的。
第七，开发与选择教学材料。教学材料包括学生的手册、教材、测验和教学指导书。开发与选择教学材料依赖学习类型，已有的可以利用的有关教材和资源。
第八，设计与进行形成性评价。形成性评价是在教学过程中进行的，为改进教学提供数据。形成性评估分三级水平：第一级水平是一对一评价，即一名教师对一名有代表性的学生，详细了解学生掌握教学目标的情况；第二级水平是小组评价，所得到的数据更有代表性；第三级水平是针对全班学生的评价。
第九，修正与补救教学。根据形成性评价，如果学生未达到教学目标，或发现学生存在学习困难，教学设计者应重新考虑教学设计，包括考察目标定位是否适当，教学任务分析是否准确。如果上述设计不适当，则应予以修正，并重新撰写作业目标和进行补救教学；如果发现目标定位适当，且任务分析正确，则需要重新考虑教学策略及其实施情况，并进行补救教学，直到达到原定目标为止。
最后，根据形成性评价结果对教学进行修正与补救之后，对教学效果进行终结性评价。一般来说，这一步并不是教学设计的一个组成环节，因为对一个教学设计的优缺点及其效果的客观评价不是由教学设计者自身进行的，而是由某个独立部门委托专门人员进行的。
教师日常进行的课堂教学设计主要任务是根据其所教班级的学生的特点和所教课程的教材内容，将课程目标转化为单元或课时目标，并对这种目标加以分析，然后据此选择或开发适当教学策略（包括安排适当步骤、教材呈现方法、练习与反馈等），最后对照目标检测教学效果。
教学设计的理论与技术是在科学心理学发展到一定阶段以后出现的一门综合性学科，它涉及心理学、传播学、教育学和课程理论。然而，狭义的由教师进行的课堂教学设计早已存在。但传统的课堂教学设计的理论与技术缺乏现代学习论和教学心理学指导，主要依据哲学和教师的经验，因此必须依据现代教学设计理论更新我国传统的课堂教学设计的理论与操作技术。
课堂教学设计的理论与技术
我们认为，教师从事的课堂教学设计主要包括如下四个环节：
1. 目标设置与陈述；
2. 教学任务分析；
3. 教学策略的选择与开发；
4. 开发测验与评价工具。
现代教学设计理论为这些环节的教学设计提供了学习与教学论原理以及相应的技术。
目标设置与陈述
有人说，可以用旅行来比喻教学。正如旅行的人在出发前必须明确旅行的目的地。教师在教学实施之前预先必须明确自己的教学目标。教学目标设置适当与否是决定教学是否有效的前提条件。
教学目标设置的理论
在教育心理学中，指导教学目标设置的理论主要是布卢姆教学目标分类理论和加涅的学习结果分类理论。这两个理论的主要内容已在本书前面的章节中详细介绍了，这里说明如何运用这两个理论指导目标的设置。
运用布卢姆的教学目标分类设置目标
20世纪80年代中期布卢姆应邀来华讲学，他的目标分类理论随之介绍到我国，并被广泛采用。当时许多地方教育刊物刊载了用布卢姆目标分类理论编写的课堂教学设计材料。有些人觉得布卢姆把认知教学目标分六级分得过细，便作了一些改动。例如，施良方等主编的《教学论》把六级目标改为“知道、理解、掌握和学会”四级目标。《上海教育》刊登数学的教学目标分类是“认识、理解、掌握和熟练”四级目标。由于布卢姆制定教育目标分类系统是为了指导教学效果的测量和评价，不是为了指导教学，所以在我国运用它来指导教学目标设置的结果并不理想。原教育部副部长王湛说：“传统的教学大纲多以学科体系为中心表述本学科的知识点和教学的要求。对能力和教学要求往往采用初步了解、理解、掌握、运用等抽象的方式，对教师具体了解学生应达到什么程度缺乏明确的指导。”（王湛：《建立具有中国特色的基础教课程体系》，载《语文课程标准解读》，湖北教育出版社2002年版，第1～10页。）
运用加涅的学习结果分类设置目标
在布卢姆于上世纪50年代提出认知教育目标分类时，心理学尚未阐明习得的能力的知识本质，所以布卢姆只能通过操作的方法，假定若测验情境与原先的学习情境相同，所测得的是知识；若测验情境与原先的学习情境发生程度不同变化，所测得的是水平不同的能力。
加涅的学习结果分类解决了习得的认知能力的知识本质问题，即认为，习得的认知能力由言语信息、智慧技能和认知策略三者构成。尤其重要的是，加涅提出了智慧技能层次论，认为智慧技能从低级到高级，由辨别、概念、规则和高级规则构成。所以，用加涅的学习结果分类指导教学目标设置时，在认知领域只要考虑言语信息、智慧技能和认知策略三类目标，能力问题就自然解决。如果还有涉及动作领域和情感领域目标，那么再加上动作技能和态度，则目标的类型就被全面考虑。
布卢姆的目标分类只适合指导教学结果的测量评价；而加涅的学习结果分类因有学习论为依据，不仅可以指导学习结果测量评价，还可以指导教学过程和方法的设计。
其他理论
加涅的学习结果分类为教学目标设置提供了一个很好的框架，但该分类系统也应随心理学研究发展与时俱进。例如，20世纪90年代后，加涅在他的认知策略中吸收了弗拉维尔的元认知思想，将认知策略再细分为支持具体信息加工过程的策略和对整个认知活动进行监控的元认知策略。又如20世纪90年代后期，认知心理学家认为，个人的心理模型在解决问题中起极为重要的作用，因此在加涅的言语信息中应补充心理模型的思想。
我国教育部2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成价值观的过程”。这一观点是与当前认知心理学的研究相吻合的。可惜我国学者在阐述这一观点时没有用加涅学习结果分类思想，阐明知识与技能的心理实质，结果又回到了哲学的思辨。
克服目标含糊性的目标陈述技术
传统教学目标是用含糊的术语如“知道、了解、理解、热爱、欣赏”等词语陈述的。为了增加教学设计的科学性，在教学目标陈述时需要克服目标的含糊性，目前一致公认可以采用行为目标、认知与行为相结合的目标和表现性目标来克服目标陈述的含糊性。
行为目标
行为目标来自行为主义心理学。其基本观点是，教学目标是用于指导教学和测量的。含糊的目标对不同的人有不同的理解，难以指导教学和测量。为了克服目标的含糊性，必须把目标陈述由陈述内在心理变化改为陈述学生行为变化。也就是，不能陈述学生“知道什么、理解什么”，而应陈述通过教学之后，学生“会说什么”和“会做什么”。会说什么和会做什么是行为，可以观察和测量。例如，假设语文教师在陈述的教学目标中说：“通过教学培养学生的分析能力。”这是一个十分含糊的目标，不可能给教学和评价提供具体指导。将目标改为行为目标可以这样陈述：“提供报上一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少85%的句子分得正确。”
含糊的目标改为行为目标之后，语文分析能力指什么变得非常清晰。1962年马杰（R.E.Mager）发展了行为目标陈述技术。他认为陈述得好的行为目标应符合三条标准：
（1）说明教学后出现的行为表现，即学生能做什么（或会说什么）；
（2）规定行为产生的条件；
（3）规定符合要求的作业的标准。
上述语文目标的陈述符合这三个条件：
（1）行为表现：将句子按陈述事实与发表议论分类；
（2）行为产生的条件：提供报上的文章；
（3）合格作业的标准：至少85%的句子分类正确。
后来教育心理学家一致认为，行为目标的陈述只需要满足前两个条件即可，第三个条件应放到学习结果测量中去考虑。本书每章开头陈述的目标都力求符合行为目标的这两个条件。
加涅提出了一种更精确的行为目标陈述技术。他认为，精确的行为目标包括如下五个成分：
(1)行为产生的情境；
(2)习得的性能动词；
(3)行动(action)动词；
(4)学习的对象；
(5)工具和限制条件。
例如，加涅用上述五个成分为学生学习如236除以4（即236÷4=？）这样的短除法问题写的一个目标：
“给出10道需要用短除法的算式（情境），通过写出答案（行动动词）演示（性能动词）除法规则（学习的对象），在无帮助条件下达到90%的正确率（工具和限制条件）。”
表14-1中的标准性能动词刻画了一类学习结果的典型行为。一旦性能动词标准化以后，不同的人一看到目标中的这些动词，便知道目标中蕴含的学习结果类型。如见到“区分”，便知道它指的是“知觉辨别技能”；见到“识别”，知道它指的是运用具体概念的技能，其余类推。
表14-1 描述人类性能的标准动词和含有为行动动词的短语
习得的性能
性能动词
例子（画线的词为行动动词）
智慧技能；
辨别
具体概念
定义性概念
规则
高级规则
(问题解决)
认知策略
言语信息
动作技能
态度区分
识别
分类
演示
生成
采用
陈述
执行
选择 通过比较来区分法语中u和o的发音
通过说出代表性植物各部分的名称来识别根、茎和叶
运用定义将概念族系分类
通过解答口头陈述的例子来演示正负数加法
通过综合可应用的规则，生成一段描述一个人处于害怕情境下的行为的文章
采用想象美国地图的策略，用列表的形式回忆各州州名
口头陈述1932年总统竞选的主要事件
通过将一辆小轿车倒入车行道来执行一项任务
选择打高尔夫球作为一项休闲的活动
行动动词则是更具体的行为动词，如当看到“识别”这个性能动词时，人们并不具体知道要学习者拿出什么行动来才表明他的“识别”能力。如果检测学生是否能识别“碗”和“杯子”，则可以提供若干碗和杯子的变式以及其他一些类似物品，请学生将碗和杯子“分别找出”（行动动词）。
加涅这样陈述的目标虽然精确，但过于繁琐，不宜于在中小学教学设计中推广。但在加涅的目标陈述中采用标准的性能动词和外显的行动动词来描述学习结果，以克服教学目标的含糊性，是值得学习的。
内部过程与外显行为相结合的目标
坚持学习的认知观的心理学家认为，学习的实质是内在心理的变化。因此，教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化。教师在陈述教学目标时首先要明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，但这些内在的变化不能直接进行客观观察和测量。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需要列举反映这些内在变化的行为样品。例如，语文的一个教学目标可以这样陈述：
（1）理解议论文写作中的“类比法”。
①用自己的话解释运用类比的条件；
②在课文中找出运用类比法阐明论点的句子；
③对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含了类比法的句子。
这样陈述的教学目标强调教学的总目标是“理解”，而不是表明“理解”的具体行为实例。这些实例只是表明理解的许多行为中的行为样品。这样，就避免了严格的行为目标只顾及具体行为而忽视内在心理过程变化的缺点，也克服了传统方法陈述的目标的含糊性。
表现性目标
有时，人的认识和情感变化并不是参加一两次教育活动以后便能立竿见影。教师也很难预期一定的教育活动后学生的内在心理过程将会出现什么变化。在品德教育方面，这种情况尤为明显。为了弥补上述两种陈述目标方法的不足，艾斯纳（E.W.Eisner）提出了表现性目标（expressive objectives）。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。心理学家认为，这种目标只能作为教学目标具体化的一种可能的补充，教师千万不能依赖这种目标，不然，他们在陈述目标时又会回到传统的老路上去。
教学任务分析
关于任务分析的定义与范围
任务分析是一项复杂的教学设计技术。它是随着心理学研究发展而发展的。1999年美国宾夕法尼亚大学著名教学设计专家乔纳森（D.H.Jonassen）与人合作出版了《教学设计中的任务分析方法》一书。该书认为，任务分析最初以行为主义心理学为指导，侧重于分析人们执行一项任务的外显行为；以后在认知心理学指导下，开始关注信息加工过程分析；受建构主义影响，当前关注情境中的活动分析。正如1994年出版的《国际教育百科全书》在“任务分析”这个条目中指出：“任务分析基于人类作业（human performance）的知识和学习理论。当那些理论发展以后，新的任务分析方法也发展起来，不同的任务分析方法适用于不同学习类型和不同的学习观点。”
《教学设计中的任务分析方法》一书对任务分析方法作了全面总结，该书介绍了21种任务分析方法，其中4种适用于工业和动作技能培训，3种适用于课堂教学和有指导的学习，5种适合认知任务分析和人工智能开发，5种适合教材开发。另外4种分析方法是在苏联心理学家活动论和现代建构主义学习论基础上发展起来的，适合开发符合建构主义的环境设计。
因此，乔纳森说：“任务分析有许多定义，这要看任务分析的目的，任务分析的情境和谁来进行分析。”
本书讨论的是适用于课堂教学设计的任务分析，把任务分析界定为教师在课堂教学设计中做如下几项工作：
1.通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；
2.对教学目标中的学习结果进行分类；
3.根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件，也就是使能目标及其顺序关系；
4.确定与教学目标有关的学生的起点状态。
在教学设计中，设置教学目标与分析教学任务（或学习任务）这两件事是难以分开的。因为一节课的目标达到以后，该目标便成了下一节课的起点，下一节课的目标则是更长远一些目标的子目标。因此，也有人把任务分析称为目标分析。
指导课堂教学任务分析的理论
教师在教学设计时，为什么要做任务分析呢？可以用医生治病的例子类比来回答这个问题。
医生的任务是帮助病人把病治好。但他在开处方之前，先必须对病人的病情作出分析和诊断，确定疾病是属于何种疾病，起病的原因是什么等。只有把病情诊断清楚了，才能确定治疗过程和方法。教师的任务是帮助他人学习，通过他的引导，使学习者从起点状态转化到预设的目标状态。教师在决定采用何种教学过程和方法之前，也必须对学习任务进行分析，分析蕴含在教学目标中的学习结果类型，有效学习的过程和条件。医生在病情分析上的失误会贻误治疗，教师在学习类型分析上的失误会误人子弟。
我们认为，比较适合指导教师进行任务分析的理论是加涅的学习结果分类理论、奥苏伯尔的有意义言语学习理论和班杜拉的社会学习理论。
运用加涅的学习结果分类理论指导任务分析
加涅的学习结果分类理论系统阐述学习结果的类型和每一类学习的条件。用加涅的学习结果分类理论指导任务分析，可以把中小学各门学科涉及的教学任务分别归到他划分的五种学习结果之中（见表14-2）。
表14-2 教学目标中的学习任务举例及其所代表的学习类型
学习任务
学习类型
1、陈述灭火机的主要种类及其用途
言语信息— 交流经过组织的知识，使其意义不发生错误
2、举例说明在恒温条件下有关气体的压力和体积关系的规则
智慧技能—将规则应用于一个或多个具体例子
3、创作一篇论述反对官僚主义的论文
认知策略— 创造一种处理问题的新方法
4、用活动扳手拧紧螺帽
动作技能— 执行一项连贯的操作
5、选择阅读小说作为课余消遣活动
态 度— 个人对一类事件选择行动方向
当学习结果类型知道以后，下一步可以针对每一学习结果类型进行学习条件分析。表14-3显现了五种学习结果的必要条件和支持性条件，教师参照该表可以很方便地分析自己的教学任务所要的必要条件和支持性条件是否满足。
表14-3五种学习结果的必要条件和支持性条件
学习结果分类
必 要 条 件
支 持 性 条 件
智慧技能
较简单的智慧技能的构成成分
（规则、概念、辨别）
态度、认知策略、言语信息
言语信息
有意义组织的信息
言语技能、态度、认知策略
认知策略
某些基本心理能力和认知发展水平
智慧技能、态度、言语信息
态 度
某些智慧能和言语信息
其他态度、言语信息
动作技能
部分动作技能、某些操作规则
态度
运用奥苏伯尔的有意义言语学习理论指导教学任务分析
加涅的学习理论适合分析学习结果类型和每类学习结果的条件，但加涅的理论未揭示每类学习结果的心理过程。奥苏伯尔的学习论虽然只涉及认知领域，但他的同化论不仅揭示了不同类型的有意义学习的过程，而且指出有意义学习的条件。教师可以根据有意义学习的三种同化模式进行学习过程和条件的设计。
根据上位学习同化模式设计学习的过程和条件
当教师分析教材和学生原有知识准备，发现学生认知结构中缺乏适当上位观念（概念、原理等）可以用来同化新知识时，应按上位学习同化模式设计学习的过程和条件：学习过程是教师指导下的发现过程；学习条件是若干正例（最好还应有反例）同时呈现，教师对学生的发现行为提供适当反馈信息。例如，分数概念的教学。
根据下位学习同化模式设计学习的过程和条件
当教师分析教材和学生原有知识准备，发现学生认知结构中已有适当上位观念可以用来同化新的概念或命题时，可以采用下位学习同化模式设计学习的过程和条件：学习过程是有意义的接受过程；学习条件包括学生提取原有相关上位观念，教师或教材直接呈现新的概念的定义或原理的陈述。此外，教师最好还应举例说明新知识与原有上位观念的异同点。例如，已习得分数概念及运算规则的小学生再学百分数概念及其运算规则。
根据并列结合学习同化模式设计学习的过程和条件
当教师分析教材和学生原有知识准备，发现学生认知结构中既无上位适当观念，又无下位适当观念可以用来同化新知识时，可以按并列结合学习同化模式设计学习的过程和条件：学习过程是类比推理过程；学习条件是教师举出学生已知的与新知识相吻合或可以类比的例子。如在教雷达时可以用学生熟悉的回声的例子类比电磁波。
运用班杜拉的社会学习理论指导任务分析
上述两种理论适合指导知识与能力的教学设计。班杜拉的理论适合指导态度和行为习惯的教学设计。
当分析教学涉及形成学生情感、态度或价值观时，可以根据班杜拉的社会学习理论设计学习的过程和条件。学习过程是观察榜样的行为，保持观察到的行为，生成观察中习得的行为，在新情境中重复习得的行为。学习条件是榜样示范、替代强化和亲历强化等。
需要指出的是，上述加涅的理论和奥苏伯尔的理论不是互不相干的，为了使教学设计符合学生认识规律，教师应灵活运用上述理论指导任务分析。
教学策略的选择与开发
教学策略不是指具体教学方法，而是指适合达到一定教学目标的一整套教学步骤、方法和媒体等。张春兴把教学策略定义为“教师教学时有计划地引导学生学习从而达到教学目标的一切方法”。（张春兴著：《教育心理学》，浙江教育出版社1998年版，第11章，第471页。）狄克和凯里说：“教学策略这个术语蕴含了将信息排序、组织以及决定如何传递它的各个方面”。（Dick， W.& Carey， L. (1996). The Systematic Design of Instruction (4thed). Glenview IL： Scott， Foresman， p.178.）
在知识分类学习论基础上，我们开发了广义知识学习与教学阶段模型，在该模型指导下可以按知识类型划分课型并采用相应教学策略（见表14-4）。
按知识类型设计课型与选择教学策略
（1）以陈述性知识为主要目标的课。如小学开设的常识、中学开设的历史、地理和生物，其中大多数课属于此类。课堂教学步骤可用图13-1中的1～4步加上左侧的5至6步。
（2）以程序性知识为主要目标的课。如小学语文、数学，中学的语文、数学、外语，其中大多数课属于此类。课堂教学步骤可采用图13-1中的1～4步加上右侧的5至6步。
（3）两类知识兼有或并重的课。如中学物理、化学往往既有陈述性知识的掌握，也有技能的形成。其教学步骤前四步相同，后两步应根据教学目标不同来作出不同选择。由于缺乏知识分类学习论指导，目前教学实践中，许多教师把以程序性知识为主要目标的语文课或外语课教成陈述性知识课。结果学生记忆了许多名词术语、语法概念、写作规则，却不会开口讲外语，不会写出文句通顺的文章。应用知识分类与目标导向的教学设计可以较好地避免这种现象。
按学习阶段设计课型与选择教学策略
（1）以知识理解为主要目标的课。这类课在中、小学所占的比例最大。这类课的教学步骤一般只要求图13-1中的1～4步。
（2）以知识的巩固和转化为主要目标的课。这类课如果以巩固陈述性知识为目的，则称为复习课，如果以促进陈述性知识向程序性知识转化为目的，则可以称为练习课。复习课或练习课一般只要求图13-1中的第1步和第5步。此类课以学生的活动为主。
表14-4根据不同教学目标和学习阶段选择教学方法或技术
（一）新知识习得阶段（新授课）
教学步骤
主要可供选择的方法或技术
预期的目标
1、告知目标
讲述，板书或由问题引入等
指引注意激发兴趣
2、复习旧知识
提问，小测验等
激活原有知识
3、呈现新知识
设计先行组织者、图表；教师讲授；
指导学生自学；提供直观材料等
选择性知觉新信息
4、促进新知识的理解
比较新知识内部的异同；比较新知识与相关的原有知识的异同；运用类比等
使新知识进入原有认知图式，理解新知识
（二）新知识的巩固与转化阶段（复习课或练习课）
学习类型
主要方法或技术
达到的目标
陈述性知识
（1）布置思考题，让学生带着问题复习、讨论等
（2）对学生的复习、记忆方法提供指导
（3）上系统复习课
巩固新知识，防止遗忘，学会记忆和复习的方法
程序性知识
（1）设计变式练习，指导学生练习
（2）及时提供反馈，纠正练习中的错误
使知识转化为技能或认知策略
开发测量与评价工具
教学设计者需要回答的最后一个问题是：预定的教学目标达到了没有？要回答这个问题，教师作为教学设计者必须学会开发学生学习结果的测量与评价工具。在目标导向教学设计中，测量是针对教学目标的测量，即目标参照的测量；评价也是参照目标的评价。教师可以选择布卢姆的教学目标分类理论，也可以选择加涅的学习结果分类理论开发测量工具，即编写测验题和试卷。
布卢姆认知领域目标分类理论与测验题编写技术
尽管在上世纪50年代初，布卢姆等人并不知道知识与智慧技能的本质是什么，但他们在划分认知领域时，采用了一套操作方法来区分知识与层次不同的智慧能力。他们规定，在测量时，凡是测验情境与原先的学习情境相同，或只有细微的改变，这样的测验所测量的是知识，或者说，测量的是回忆知识的能力。如果测验的情境与原先学习时的情境发生程度不同的变化，那么测量的是高低层次不同的智慧能力。变化程度小的测验情境，测量的是领会和运用能力；变化程度高的测验情境，测量的是分析、综合和评价能力。这样，教师和教育测量人员可以在并不知道知识与智慧能力的本质的条件下，采用上述操作方法，编制学习结果的测验题，从而测量到高层次的智慧能力。
假定学生已掌握了如下知识：
命题1：
如果
则∠1 =∠2（两直线相交，其对顶角相等）
命题3：如果
则?ABC≌?DEF， AC=DF，∠BAC=∠EDF， ∠BCA =∠EFD
（两个三角形两边夹一角对应相等，则它们全等，而且其余的边和相应的角也相等）
命题3
如果
则∠x =∠y
（三角形两边相等，他们所对应的角也相等）
运用布卢姆认知目标分类的操作方法可编写如下测验：
（1）假定
请陈述可以得出的论。
此题学习情境与测验情境基本上相同，所测的是知识。
（2）假定
请陈述可以得出的结论
此题测验情境与学习情境发生了较明显的变化，这样测得的是领会，即理解的初级水平。
（3）假定
且∠1 =∠2 (指弧线标出的角)
请陈述可以得出的论
此题中测验情境与学习情境完全不同，学生必须把原先习得的命题（此处是几何定律）应用于新情境并理解新情境，这样测得的是运用，即高级理解水平。注意此处的“运用”指单一命题在新情境中的运用。
（4）假定 证明：RT=TS
此题中不仅测验情境与原先学习情境完全不同，而且不能运用所学得的单一命题解决当前的问题，但是学生分别运用先前学过的命题2和命题3对测验题作仔细分析，问题既可解决，此题测量分析水平的智慧能力。
（5）假定
证明：∠LMN=∠PQT
此题不仅测验情境与学习情境完全不同，而且凭借分析能力还不能解决，此题需要被试生成一种新境，即通过作辅助线，把两个三角形合成一个新图形：
这样的测验题所测量的是综合水平的能力。
布卢姆认知领域的目标分类形成于20世纪50年代初，当时的心理学还是行为主义占统治地位的时期。尽管该分类的作者们注意使自己的分类不违背当时发现的心理学规律，而且他们当时提出的心理学假设具有前瞻性，但从当代心理学研究的最新成果看来，布卢姆认知领域的目标分类有许多局限性。
有些心理学家认为，可以把布卢姆六级水平的目标分为两级：第一级是知识，第二级是智慧能力。但是知识的本质是什么？智慧能力的本质又是什么？在20世纪50年代初，布卢姆等人无法回答。这是该分类的最大局限。其次是，布卢姆等用学习情境与测验情境是否发生变化，来区分知识与智慧能力，如果目标仅作两级划分，则操作起来是方便的。但是该分类中智慧能力又分领会、运用、分析、综合和评价，这五级划分的标准不明确，人们难以掌握和应用。第三，该分类系统只管目标制定和根据目标进行测量和评价，并不管目标是怎样达到的。如果应用该分类系统的人也像布卢姆本人那样，承认该分类系统的适用范围，那么我们对该分类系统无可厚非。但是当我国教育界普遍用布卢姆教育目标分类指导教学时，我们不得不指出，该分类系统的另一局限性是它不能告诉教师如何达到教学目标的方法。如果看不到它的这个局限性，则可能导致滥用布卢姆教育目标分类学的危险倾向出现。
加涅认知领域学习结果分类理论与测验题编写技术
加涅认知领域目标包括智慧技能、言语信息和认知策略，下面分别举例予以说明。严格的行为目标中含有应测量的行为和行为产生的条件。在测验时，教师的任务是将行为目标转化为测验题。下面以良好陈述的教学目标为例，说明如何应用加涅的理论将教学目标转化为测验题。
智慧技能
智慧技能包括辨别、概念、规则和高级规则，下面分别举例说明适合检测每种能力的行为标准和测验题。
辨别
语文和外语词语学习中需要辨别能力。如英语课的一个目标是：
给予ｌｉｔ／i／ｌｅｔ／ｅ／； ｐｉｃｋ／i／ｐｅａｋ／ｉ：／等词的读音，学生能正确区分［i］与［ｅ］，［i］与［ｉ：］的读音。
辨别的行为标准是区分事物的差异。这一目标暗含的智慧技能是听觉辨别能力。正确测验方式是口头测验。教师或录音设备给出含有［i］与［ｅ］，［i］与［ｉ：］音标的成对词；学生分别指出含有［i］与［ｅ］，［i］与［ｉ：］的读音的词，表明学生已掌握这种辨别能力。
应注意，能听出发不同音的词与自己读出正确的音要求的能力是不同的。前者为智慧技能的辨别能力，后者除了要求知觉辨别能力之外，还要求口腔、舌头、嘴唇等部位的肌肉协调能力，即动作技能。如果要求学生正确读出这些不同的音，则测验超出了目标。测验与目标不相符，不符合测验的效度标准。从诊断与补救要求来看，如果发现学生语音辨别有困难，在分析原因时，应考虑方言的干扰影响。
具体概念
语文词语学习涉及大量的具体概念。这些概念一般是在日常生活中习得的。例如《小壁虎借尾巴》一课中有这样一个目标：
“能口头解释摇着尾巴、甩着尾巴和摆着尾巴三个带横线词的不同含义”。
这三个动词表征的动作概念属于具体概念。具体概念的外延与内涵往往是含糊的。掌握具体概念的行为标准是指出概念的例子。“摇”与“摆”这两个动作难以区分。语文中从修辞考虑，为了避免重复，常用同义词替换。此处的测验题只要求学生做出摇、摆和甩的动作，如“摇头”、“摆手”、“甩（掉手上的）水”等并加以说明，即可测验学生对这些具体概念的理解和应用。
定义性概念
如《朗读技能中的“重音”指导》一课中的“重音”是一个定义性概念。该课有这样一个目标：
“能根据所要表达的思想感情给课文中的一些句子标上重音符号；对已学过的课文中的句子标上适当重音符号，并能根据定义陈述理由。”
掌握定义性概念的行为标准是根据概念的定义给事物分类。
测验题1：
根据括号内的要求给句子中有关词语正确加上重音符号，并正确朗读。
“他的双手紧紧抓住身下的白垫单，手臂上汗如雨下，青筋暴起。”
（突出刘伯承当时病痛难受，从而突出了他坚强的意志和非凡的毅力）
测验题2：
给下列句子加上重音符号，说明理由并正确朗读：
“但你的的确确是靠自己走过来的。”
词语上可以加上重音符号，是因为 。
测验题1要求学生运用重音的定义将句子中的词语分为重读的与非重读的。如果学生能将“双手紧紧抓住”，“手臂上汗如雨下”，“青筋暴起”找出来，并标上重音符号，说明他们能运用习得的重音概念做事。
测验题2不同于测验题1，后者有强调的内容提示，前者没有。故重音落在哪些词上，不同的学生对句子理解有差异，强调的词语不同，读重音的词也会不同。但只要学生讲的理由正确，也表明他能正确运用重音概念。两道测验题都要求学生正确读出重音，即用“加大音量，延长音节”的规则朗读。如果学生能正确朗读，表明他们掌握了重音的读音规则。重音概念是本节课教学的重点。因为执行“加大音量与延长音节”这一朗读规则的动作技能是学生已具备的能力，只要能正确标出句子的重音，重音的读音规则学习不难。
规则
初中英语课的一个目标是：
“会用英语说类似如下含有多音节和双音节形容词的比较级和最高级的句子：
Detectivestoriesaremoreinterestingthanchildrensstories.
Detectivestoriesarethemostinterestingstoriesofall.”
这一目标暗含的能力是英语句法规则和词法规则的运用。掌握规则的行为标准是应用规则做事，用行为演示规则。测验题可以是：给出中文句子“我家的猫比他家的猫更漂亮（beautiful）”，“在所有的鸟中，孔雀（peacock）是最美的”等等，学生将给出的中文句子说成英文。如果说出的英语句子符合“...more ...than ...”和“...the most ...”句法结构，则表明学生已掌握这两种句法规则。
应注意，学生会说符合英语句法和词法规则的句子，与流利地说英语是不同。流利地说英语句子中含有言语连锁成分，属于动作技能学习范畴，需要长时间重复练习。
高级规则
初中语文课《神态与动作描写》中有如下目标：
“能根据所给的材料较形象地续写一段描写神态动作的文字。”
掌握高级规则的行为标准是应用简单规则生成一种新的成品，如一篇文章或一个设计等，或者解决一个新的问题，从而又习得新规则。这一目标暗含的能力是运用多项规则“生成”一段文字，在布卢姆目标分类中，这种能力被称为“综合”能力。
测验题：
爸爸是个足球迷
我爸爸是个足球迷。
中国人都不会忘记那次在新加坡举行的世界杯足球赛亚洲区预选赛，中国队对阿联酋队的那场比赛。
那天，大家都睁大眼睛屏住呼吸注视着电视屏幕。上半场零比零结束，下半场在离比赛结束还有十六分钟的时候，中国队进了一球，“一比零”！全场轰动。我们也在电视机前欢呼，全国人民在欢呼！
中国队开始打防守战：时间一秒一秒地流逝着，离比赛结束时间还有三分钟。阿联酋队已全线压进，可说是孤注一掷了，竟以不挡之势，连进两球！
……
你瞧，我爸爸够不够迷的？
眼看中国队胜券在握，谁知风云突变，形势急转直下，“爸爸”怎么会不难受？不泄气？请写出“爸爸”这时的神态动作。
提示：神态描写，动作描写都要抓住人物的特点，表现人物性格，文中“爸爸”的性格特点是什么？
要求：（1）神态、动作描写要互相配合，显示人物思想性格。
（2）用词要注意准确、合理。
