接近性因素也影响着学生人际关系的形成。在班级中，座位靠近的学生容易形成小群体；家住得近的学生也容易聚在一起。空间距离的接近使双方接触和了解所花的时间和精力较少，这大大促进了相互关系的发展。
从人际关系的角度看，补偿性因素同样影响着学生的结群行为。这种补偿包括获得别人的肯定、同情、勉励和援助等。学生在交往和人际关系中，都渴望达到一定的目的，满足一定的需要，这是一种自然的心理倾向。因此，他们倾向于同那些能给他们心理补偿的人结为伙伴。
遵从及影响因素
遵从，或称从众，是指通过向社会压力让步以使自己的认知和行为符合群体的、社会的标准和规范。在学生群体中，特别是在自发形成的同伴群体中，遵从是使个体表现出与别人具有相同音乐兴趣、风尚、爱好的关键心理机制。正是因为遵从，学生个体才常常表现出与班集体或同伴群体相同的见解、信念、喜爱与厌恶。
遵从有程度之分，通常可以划分为真遵从和权宜遵从。真遵从是表里一致的遵从，个体自觉地将群体的判断作为自己判断的标准，不仅在外显行为上与群体保持一致，内心也认同群体的看法。由于内外一致，真遵从不会造成个体心理上的冲突和矛盾。权宜遵从是个体虽然在外显行为上与群体保持一致，但内心却怀疑群体选择的正确性，甚或根本就不认同群体的选择，但为了不让自己成为“一匹害群之马”，迫于群体压力，才暂时在行为上与群体保持一致。这种遵从由于表里不一，常常会使个体陷入认知失调的状态。如果群体压力始终存在，个体又必须遵从，那么心理上的调整将使个体趋向于改变自身的态度，与集体取得一致；或寻找理由将自己的行为合理化，从而使认知系统协调统一。
学生是否遵从班级或同伴群体的态度、观念和行为，常常受以下几个因素影响：
1．群体的一致性。当群体的意见高度一致时，学生个体会感受到巨大压力，为了不使自己成为唯一的或少数的异类分子，个体倾向于遵从集体。但如果群体对某件事物有多种看法，越是未形成占优势的多数意见，个体越容易保持自己的观点。
2．群体的规模。群体规模越大，即持有一致意见的人越多，个体越倾向于遵从。试想，3个同学的意见和自己的看法不同，相比于全班同学的意见都与自己不同，哪种情况给个体带来的压力更大？因此，当某些价值观或态度超出了小群体的范围成为全班的价值观和态度，即形成班风时，就会对个体的行为选择产生巨大的影响。
3．与群体成员身份的比较。在决定是否遵从时，个体会将自己的身份与群体中的其他成员相比，看谁更具权威性。如果个体认为自己有知识、有能力、在群体中具有领导地位，比如班级中的班长，那么他更倾向于坚持自己的观点和立场，反之亦然。所以，教师要管理好班级，首先要组织好班干部，充分发挥他们在同伴群体中的统帅作用。
结群和遵从的原因
安全、归属和被同伴认可的需要
每个人都有安全、归属和被他人认可的需要。对儿童来说，从他们进入学校成为学生开始，便从家庭这个重要的交往圈子转到了由年龄、身份、经历与他相似的个体组成的集体当中，成为“同辈社会”的一分子。安全感和归属感使学生自然地在周围寻求可以依赖的群体——业已形成的班集体或者与自己“志同道合”的小群体。在这种情况下，学生学会并感受到必须按同辈群体的准则行事才能得到交往环境中大多数人的认可和接受。他们不愿意因为过分与众不同而被视为越轨者，从而被大家非议、鄙视甚至逐出群体。因为他们的地位、自尊和自我感觉都依赖同伴们的认可。
获得正确信息的愿望和对他人的信任
社会心理学家指出，每个人都有获得正确信息以确定恰当行为方式的愿望。我们所需的生活、学习、工作等各方面的大量信息都是别人提供的，别人常常会知道一些我们不知道的东西。久而久之，我们发现，像别人一样行事往往可以扩大知识视野，从而逐渐形成相信和依赖别人的心理，渴望融入到特定的群体中。个体对群体越信任，越觉得群体是可靠的信息来源，他的遵从行为就越明显。处于身心快速发展时期的青少年，一方面强烈希望独立和自由，另一方面又深感自己的经验与知识不足。当大人们对他们的这种要求不予理会，甚至采用高压政策时，他们就会转向同伴群体，希望从同伴那里获取独立自主地为人处世的地位和信息。由于对种种观点、见解和信念缺乏亲身经历与体验，因而在群体中不可能清晰地评价和把握自己与别人的判断与选择，从而总是“随大流”。
对教师的启示
上述分析表明了同伴群体对学生个体的重要性。因此，一个好教师必须意识到，应小心谨慎地保护学生在同伴心目中的地位。如果在这方面让学生难堪，不仅会使他们在精神上受到伤害，而且会引发日后的很多叛逆行为，因为他们要对抗教师从而在同伴眼里重新确立自己的形象和地位。另外，教师应该努力赢得群体的支持和接受。如果教师被群体喜爱，就会成为群体的学习榜样，群体的规范将符合教师的行为模式。任何一个脱离这一规范的成员将感到群体对自己的压力，从而回归到与教师合作的行为中来。当然，有时群体内部可能出现分歧，有的群体成员要支持教师的工作，有的则相反。这时将偏离规范和不合作的群体成员隔离开，会有一定效果。因为让他们坐在有一定距离的座位上，可以减弱不合作群体的凝聚性。但这样做的时候，要注意防范有抵抗情绪的个体去扰乱其他学生。
教师的素质
上面在论及课堂气氛时，我们提到课堂气氛的指向性，即在同一个班级中，不同的教师可能体验到不同的情况。某一教师可能发现该班级的学生是机智的、有兴趣的和合作的，另一位教师则发现学生是冷淡的、不予合作的，而第三位教师可能会发现他们明显存在困难和难以管理。之所以出现这种情况，是因为教师本身是影响学生学习的一个关键因素。
在讨论教师的素质之前，我们要明确一点，此间的任何讨论都将围绕教师的有效性展开，即什么样的教师是好教师。对这个问题，有经验的人是不会达成一致意见的。因为教师在学校承担的角色是多种多样的。他是知识的传授者，他是学生父母的化身，他是课堂纪律的管理员，他是传递社会文化价值观念和准则的榜样，他是学生的朋友知己，他是处理教育情境中人际关系的艺术家。不同的角色定位对好教师的要求是不一样的。而且，对教师行为的认识不能离开学生的行为。例如，有些教师非常擅长教育小学低年级的学生，但面对五年级的学生时却不知如何引导他们发展社会情感；有些教师对教育循规蹈矩的学生游刃有余，但对调皮捣蛋的班级却毫无办法；热情的教师可能会被以追求外界认可来获得成就感的学生喜欢，但对知识本身具有浓厚兴趣的学生喜欢的教师可能与教师的热情程度无关。教师与学生的个体差异使我们不可能概括出一种适用于所有情境的具有普遍性的“成功教师”的模式。但教师对学生的巨大影响使我们不得不试着去进行这项总结工作。所以，请带着随时准备补充意见的心态来阅读下面对教师素质的阐述。
加涅将个体的素质分成先天的素质、习得的素质和发展中形成的素质。先天的素质是不能改变的，如工作记忆容量；习得的素质是可以通过学习获得的，包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度；发展中形成的素质是先天与后天长期相互作用的结果，不易通过学习改变，包括智力和人格特质。本节将忽略教师身上不能改变的先天素质，讨论教师的某些习得的素质和发展中形成的素质。教师培训应当以习得的素质为目标；发展中形成的素质可以成为选拔教师的标准。同时，这两种素质的讨论将为有志于成为好教师的人提供努力的方向。
习得的素质
学科专业知识
在学校中，教师最重要和最突出的作用是学习活动的指导者，因而有意义地掌握所教学科的专业知识，是教师最基本的素质。如果缺乏这样的素质，教师就不能为学生阐明疑点、澄清误解并提供恰当的反馈。教师对学科专业知识的掌握涉及概念的清晰性和准确性，概念掌握的全面性、中肯性和稳定性，对学科各个组成部分之间关系的整合程度，对重要的理论问题和所依据的哲学假设的认识，对方法论和认识论问题的认识等等。这些因素显然会在很大程度上影响学生对教材的掌握，影响学生对特定学科的兴趣和激情，但目前我们对这些因素仍缺乏确切了解，更没有十分恰当的测量手段可以测定它们，从而确定教师对学科专业知识的掌握程度。
沟通的技能
教育基本上是一个沟通的过程，要用言语来传达各种抽象的情感、见解与观念。对教师而言，沟通不仅意味着具有充分的词汇、合乎逻辑与清楚明确的表达方式，而且意味着要针对学生的水平，在各种情境下用学生最能理解的语言来表达思想和观点，同时懂得倾听也是不可缺少的。
小学常常强调学生自身活动的重要性，这时教师说的话不应该太长。关键在于教师说的话是否充满趣味并与学生学习的内容密切相关，而且能激发学生的想象和思维。提问对教师的沟通来说是个重要的技巧。提问不仅限于提出事实性的问题，同时也应该提出能进一步激发出其他问题的问题。这样的教师常常表现出极大的灵活性，他们可以回答提问，或因为学生突然产生的兴趣而引入一个新的话题。在与全班同学沟通时，他可能会利用某个学生的提问而给大家一个沟通的机会。
善于沟通的教师常常能预见接收到自己言语信息的学生会有什么反应，即清楚地知道自己的言语指的是什么，以及这些言语在接受者眼里是什么样的信息。在教学情境下，这就意味着教师能够预见同样的言语对不同学生产生的不同影响，从而使用适合学生水平的方式表达自己的思想。
善于沟通的教师还应该知道何时停止说话，使学生不厌倦教师的教诲并对教师的谈话有所期待。当教师没有掌握良好的谈话技巧时，倾听也是一种沟通的技能。教师应该鼓励学生表达自己的观点，耐心、有兴趣地听他们说，并使学生意识到自己所说的是值得别人仔细聆听的。如果有的学生特别能说，或为了引起别人注意而在班上的讨论中滔滔不绝，以致占用别人的时间，教师应能结束他们的谈话，但同时又能保护他们的自尊心。
应对应激（coping stress）的策略
应激（stress），是指各种物理的、心理的和社会的力量和压力导致的生理或心理的紧张状态。从本质上看，教学是个具有应激性的职业。一项关于英国中小学教师的调查研究Fontana， D． & Abouserie， R．(1993). Stress Levels， Gender and Personality Factors in Teachers． British Journal of Educational Psychology， 63， 261～270．显示，72%以上的教师体验到中度的应激，23%的教师有严重应激感。原因很清楚。教师要满足来自学生、同事、学生家长、上级管理机构的广泛需求，其中有些需求是矛盾的，很难被满足。教师要有效地维持课堂秩序。他们常常要付出额外的时间来完成工作，许多工作需要带回家去做，工作占据了他们生活中的大部分时间。他们的工作还要受到来自各方面的检查和指责。课程标准的更新和所授课程内容的发展要求他们必须不断适应，但他们缺乏培训和学习的机会。他们还会因为学生的成败而使情绪受到影响。最重要的是，每位教师都有自己对职业标准的要求，当未达到标准时就会产生挫败感。
研究表明，神经质、内向、完美主义等人格特质与高应激水平相关较强。人格特质不易改变，这并不是说对应激源敏感的教师就应该降低对自己的要求、降低工作负荷，这不现实。所以，教师必须学习应对应激（coping stress）的策略。
不管人格特质是否属于对应激源敏感的类型，教师首先都应该对职业生活中的焦虑保持清晰的认识，对自身的期望报以现实的态度，并对所处的情境可能会发生什么及不可能发生什么作出现实的判断。当不如意的事情发生时，能够自嘲是非常有意义的。能够自嘲意味着能够接受自我，证明了解自己并看重自己的价值。能够自嘲的人并不总是要求事情如其所愿，当然如果有机会使事情朝着他期望的方向发展，他也不会放弃。但重要的是，先要了解情况，然后在已有的机会和条件限制中去作某些改变。
其次，教师要反省自己的反应——为什么某些事情会使自己紧张、沮丧或激怒。教师可能会说：“这个班太不听话！”不听话的班级激怒教师，这是个表面现象。究其根本，可能是教师的职业荣誉感受到打击，教师可能因为在这样的学生面前无计可施而感到自己无能，脸上无光。如果认识到这一点，就应该接着反省职业荣誉感的现实性。如果这样一种职业荣誉感常常使自己陷入消极的情绪状态中，常常让人感到怀疑，说明它是不现实的，说明教师对自己实际的职业荣誉感和自我价值的认识是错误的。教师可能简单地构造了一个好教师的假象——总能教育出有远大理想的聪明学生，从来不会觉得没有尊严等等。认识到这一点，教师就应该试着调整自己的某些观念和构想。
第三，要能够控制好应激水平，应避免轻易对别人下结论，应仔细了解别人。比如，捣乱的班级可能并不是有意要与教师作对，而是对所学课程感到厌烦。如果教师认识到学生不是冲着自己来的，就能够更客观地对待自己。当然，如果偶尔事情是源于自己，也要保持镇静，好好进行上述的分析和反省。
最后，要尽量保持以问题为中心。也就是说，把注意力集中在分析问题的性质上，权衡解决问题的不同方法，然后采取最适宜的方式解决问题。研究表明，以问题为中心的人在面对应激情境时常能保持较低水平的焦虑，而那些更在乎自己的感受而不关注问题的人常常不能有效地解决问题。当出现了以情绪为中心的情况时，应采取分心策略，如参加体育运动等快乐的活动来转移注意力并提高自我控制的感觉。此时不宜沉静思考引起焦虑的事情有多难等问题。
另外，适当学习放松技术和冥想技术也是必要的。这可以使人保持镇定，在面对应激时能有效运用上述的各种应对策略。
职业态度
职业态度是指个体对自身职业所持的比较稳定的内在心理状态，涉及对职业的认知、情感和行为倾向三个成分。好的教师应该对责任感和勤奋工作有积极的态度，在对自己进行角色定位的时候不应仅仅局限于所教的课程上，而且对自己的专业和教师在社会上的地位持积极态度。观察现实生活，发现许多教师在成为教师之前对教师这个职业挺有激情，但一旦他们开始教学工作后，就会逐渐降低以学生为中心的热情、更加保守、更加硬心肠。这可能是因为现实情况与他们的理想相差很大，常常有不如人意之处。在这种情况下，能否顺利地调整自己的心态是一个成功教师的重要素质。学会应对应激，有利于保持积极的态度来面对工作。
发展中形成的素质
真正优秀的教师不是仅靠学习就可以造就的，还需要个体发展过程中逐渐形成的素质予以支撑。我们平时常说，某某人特别适合做教师，指的就是他具有做一名好教师应该具备的智力和人格特质。选拔教师时，应侧重个体长期积淀而成的素质，在此基础上加强培训，强调学习，会收到较好的效果。
智力
智力是在个体的发展过程中，由先天和后天因素相互作用而形成的长期稳定的、不易改变的特征。作为内潜的个体特征，智力不能被直接观察，只能通过测验间接推测，平常我们所说的智商（IQ）就是评价智力的指标。心理学家还从具有一般意义的智力中分化出差别能力。差别能力是指与出色解决特定问题有关的能力，如言语流利、数字推理、视觉形象的记忆、空间定位等。教师智力的个体差异主要表现在差别能力上。
通常我们认为，教师的智力水平应该与教学成功有高相关。也就是说，教师越聪明，教学质量越好；反之亦然。然而，研究表明，教学效果与教师智力并无显著相关。例如，莫斯（J．E．Morsh）和怀尔德（E．W．Wilder）、巴尔（A．S．Barr）和琼斯（R．E．Jones）分别于1954年和1958年在这方面做过研究。在研究中，教师的教学效果是根据学生的成绩和校长、督学对教学的等级评分来衡量的，教师的智力即教师的IQ分数。统计分析表明，教师的教学效果与其IQ分数只有极低的相关。研究者分析了其中的原因：第一，从选拔教师的过程来看，最终成为教师的人其智力通常大大超过所有人群的平均水平，集中在智力分布的上端，即教师聪明程度的差异性相对较小，因而教师智力与教学质量的相关不会太大。第二，智力在影响教学成效方面可能是有限度的。教师工作是一项复杂的脑力劳动，一定水平的智力是有效教学必不可少的，所谓笨人当不好教师；但超过此关键水平后，教师的智力对教学结果的影响就不大。
一般意义的智力与教学成效的关系不大，并不意味着教师的差别能力不影响教学有效性。事实上，我们平常观察到的影响教学效果的教师智力主要表现在差别能力上，尤其是言语能力、思维的条理性以及组织教学活动的能力。言语风趣生动的教师能够大大提高学生参与学习的兴趣和积极性；思维和言语清晰有条理的教师有助于学生对知识的记忆和整理。大量研究也表明，教师的这些差别能力与教学效果相关较高。例如，索罗门（D．Solomon）等人1964年的研究表明，学生的学习效果与教师言语表达的清晰度有显著相关，这可能是因为在教学中从最初呈现概念和规则到随后提供的反馈的有效性，都取决于教师言语表达的清晰性和流畅性。希勒（J．H．Hiller）等人1971年的研究也发现同样的结果。斯波尔丁（R．Spaulding）1963年的报告说，教师的条理性与学生的阅读成绩呈正相关。诺尔（D．M．Knoell）1953年发现，教师思维的流畅性与教学效果的等级有显著相关。还有两个研究要求学生对他们的教师管理课堂和安排教学活动的条理性和系统性作出判断，结果也表明教师的这些能力与学生的成绩呈正相关，而且教师的这些特点对小学生的影响更大。
人格特质
与智力一样，人格特质也是需要通过心理测验揭示的个体的一般倾向，也同样是长期稳定、不易改变的。人格特质包括性格内外向、神经质、谨慎、敏感、冲动等。人格特质广泛地影响个体生活、学习、工作的方方面面。需要注意的是，人格特质无好坏之分，只有合适与否之说。人格特质有很强的情境适应性，如外向的教师可能适合与外向的学生交往，而内向的教师更能体察内向学生的心境。前面简单介绍了不同特质的教师感受应激事件的倾向性，这里将以如何有效地与学生交往为出发点，阐述教师在对待学生的过程中较为重要的人格特质。
（1）宽容。宽容包含三层含义：灵活、体察与无偏见。我们对周围世界的了解，对别人的看法和感情，都有赖于我们自身的感觉与情感的参照系。我们的参照系越是固定不变，就越不可能对参照系之外的事物有所体验。如果我们能改变自己的参照系，以适应外界情境的需要和标准，那么我们就能理解并适应与自己通常的参照系并非完全一致的种种变化，即能够容纳与自己不同的看法与见解、思想与情感，能够对各种不同的人表示关切。认知参照系的灵活适应引发了个体对他人的体察和无偏见，这就是宽容。对教师而言，宽容能够使他摆脱固定的先入之见，不受自身期待所限，接纳学生的各种不同价值观念、信息与看法，对身体、智力、感知、运动、社交和情绪上各不相同的学生表示关注，从而与他们和睦相处。教师的宽容特质在很大程度上鼓励了学生的独立性、自主性和人格的发展。
（2）敏感性（sensitivity）和移情理解（empathy）。敏感性通常被定义为，个体对其人际关系中出现的变化能够及时作出情绪反应的特质。这种特质可能导致教师更容易感受到应激，但却是有效教育学生的一个主要因素。假设教师对学生已作出全面和确切的了解，但如果他不会对已知的学生的困难、情感和需要作出情绪反应，那么全面和确切地了解学生是无意义的。敏感的教师常常在学生产生某种需要、情感、冲突及困难时，作出更深入和自发的反应。移情理解是敏感性的一种特殊表现，指能够深入别人内心并同情他们的情绪反应。移情理解有两个关键特征。第一，个体能够体验到别人当时体验的情感，这种体验在方式、程度以及对个人的意义上都相同。因此，能够移情理解的教师，会使自己在情绪上处于别人的地位。当然，移情理解的作用是短暂的，它并不会使两个人的情感和看法持久地保持一致。第二，发生移情理解的个体能够保持自己的身份，能够清晰意识到自己并非是真正遭遇状况的别人。这是发生移情理解的个体保持理智的根本所在。移情理解使教师能在教学情境中站在学生的角度充分体验他们的看法和情感，从而给予学生一定的建议和指导，帮助他们解决问题。
（3）情绪的安全感与自信。教师这一职业是个富有挑战性的工作，常常会碰到意外的对抗。情绪上有安全感的教师能够在讲台上从容地面对众多学生的注视，不担心自己在学生面前的举止和表现；当学生在课堂上表现出问题行为的时候，有安全感的教师能够镇静、客观地解决冲突，并安定学生的情绪。相反，情绪不安的教师常常会和学生个体或群体发生争吵或结下宿怨，从而影响师生之间的人际关系乃至班级气氛。情绪上的安全感是与自信紧密相连的。自信有助于教师处理日常教学中的各种问题，使教师能够超越失败与挫折，不因失败而产生自责和自暴自弃，同时也使他们体验到成功的乐趣，但不会因为沾沾自喜而丧失正确判断事物重要性的能力。自信的教师能适时地引导学生，其在情绪上的成熟感和安全感常常会感染学生，从而成为学生喜欢且乐意追随的楷模。
家庭和父母
家庭是个体成长的起点，是一个人生命历程中的第一课堂，家庭和父母对于个体学习的影响是不容忽视的。本节将从学习能力、学习习惯、学习兴趣三个方面阐述家庭因素对学习的影响。
家庭对个体学习能力的影响
学习能力是指个体在学习的过程中接受知识、获得进步、保持知识的能力，具体地讲，包括观察力、记忆力、想象力、思维能力、创造能力等多方面的内容。西方的一些心理学家，如伯金汉（B．R．Buckingham）、克龙巴赫（L．J．Cronbach）等认为，个体学习的能力就是个体的智力。
个体的学习能力是在发展过程中形成的，遗传和环境因素都在其中扮演着重要的角色。有学者收集了前人的52项重要研究结果，经分析归纳出不同血缘关系者智力相关的情况。分析结果表明，遗传关系越接近，智力水平越相似。从这个角度而言，父母本身的智力水平对个体的智力水平有着直接的影响。战国时期的甘罗十二岁就官至上卿，唐代诗人王勃六岁善文辞，李贺七岁开始填词做文章，骆宾王六岁写《咏鹅》，李白“五岁诵六甲，十岁观百家”，莫扎特四岁开始作曲，控制论创始人维纳九岁上大学，十一岁的时候就写出了论文。古今中外这些智力超常的儿童无疑都说明了遗传因素在个体智力水平发展中的重要作用。
天才儿童与遗传的关系的确密不可分，但遗传并不是个体学习能力发展的唯一决定因素，在教育的影响下促使个体发挥遗传素质去适应环境是个体学习能力发展的最佳途径。在此过程中，家庭的影响作用主要体现在以下几个方面。
第一，营养状况。在个体成长的过程中，身体发育是心理发育的前提和基础，特别是学习能力的发展直接受到大脑这一物质基础发展状况的影响。因此，要发展孩子良好的学习能力，营养状况必须得到重视。
第二，早期发育环境中信息刺激的丰富程度。研究表明，单调环境中成长的婴儿与生动环境中成长的婴儿，在情绪、动作、语言等方面的发展上都存在一定的差异，在智力水平发展上也存在明显差异。之所以会存在这样的差异，是因为丰富的信息刺激可以促进婴儿大脑皮层神经系统的发育。如果父母能够在孩子成长初期提供信息刺激丰富的环境，对孩子的智力发展会起到一定的促进作用。值得注意的是，如果个体在发育的早期长期处于充满过多丰富和新鲜刺激的环境中，对于其注意力稳定性的发展是不利的。所以，父母需要把握好婴儿的生活环境中刺激的丰富程度。
第三，实践、动手机会的多少。记忆力、观察力、注意力、思维能力以及想象力的发展都需要通过一定的练习和实践，在个体发育的早期，实践与练习的作用尤为重要。在实践活动中，儿童可以通过具体的操作活动发展各种感觉器官及观察能力，通过有目的、积极地记忆一些游戏规则或情节发展有意记忆的能力，通过积极的思考和解决问题发展思维能力。如果家长一味地重视对孩子营养的加强、知识的灌输，而忽视为儿童提供动手、动脑、动嘴的机会，儿童学习能力的发展就会进入瓶颈状态。父母应该注意为孩子提供各种实践机会，让孩子在多看、多想、多做中发展学习能力。
第四，早期教育开始的时间。个体在出生时就已经拥有潜在的学习能力，如果得到合理的开发，这种潜在的学习能力将会不断发展，但如果没有得到合理的教育，潜在的学习能力会随着时间的发展逐渐衰退。美国的狼孩卡马拉从小就离开人类社会，在狼群中长大，她在八岁后回归人类社会，但到十七岁时也只学会50个词汇，仅知道一些简单的数字概念。卡马拉的故事告诉我们，如果错失对个体进行教育的最佳时机，后期的弥补已不可能使个体的学习能力及学习效果达到正常水平。家庭的作用就在于在学校教育之前对儿童的学习能力进行合理和适时的早期开发，这对于儿童今后学习能力的发展至关重要。
父母的教育方式对个体学习习惯的影响
英国哲学家曾经说过：“习惯真是一种顽强而巨大的力量，它可以主宰人的一生，因此，人从幼年起就应该通过教育培养一种良好的习惯。”一个具有良好学习习惯的人往往可以合理地安排学习时间，更有效地达到学习的目的。良好的学习习惯通常在幼年就开始形成，在这个过程中，父母的教育方式尤为重要。
父母的教育与孩子独立学习的习惯
现在的家长通常都比较关心孩子的学习情况，也在孩子身上投入了很多的精力和时间。然而，过多时间的投入有时候反而会带来消极作用。有些家长为了让孩子更专心地读书，牺牲了自己的休息时间，担任起“陪读妈妈”或“陪读爸爸”的角色，直接参与孩子学习的全过程。孩子做作业的时候，家长陪在旁边，孩子有了不会的题目，家长第一时间给予解答，孩子做完了作业，家长帮着验算、检查。这样的做法在短时间内的确有可能对孩子成绩的提高起到促进作用，但从更长远角度来看，这样的做法绝对是弊大于利。
孩子在学习过程中的进步不仅仅在于做完了多少道题目，背会了多少单词，更多的应该体现在掌握了学习的方法，学会了独立思考。由于父母把本该孩子自己完成的事情都包办了，孩子会逐渐对父母产生依赖性，遇到不会做的题目根本就不想动脑筋去思考，没有人监督的时候根本就不想看书。这种不良习惯的养成无疑会对他们以后的学习行为产生消极影响。因此，父母应该为孩子创设独立学习的条件，帮助孩子养成独立学习的习惯。
父母的教育与孩子思辨的习惯
善于思辨、质疑的人往往是会学习的人，具有创造力的人，而孩子是否具有思辨的习惯与家庭的氛围及父母的教育方式密切相关。有些父母面对孩子提出的问题总是采用敷衍态度，不给予认真解答，有些父母忽视孩子的心理活动规律，直接把自己的想法灌输给孩子，久而久之，孩子会逐渐丧失提问的能力，习惯于接受现成的知识。以下几种方法可以帮助孩子养成思辨与质疑的习惯。
第一，引导孩子思考。在日常生活中多问孩子“为什么”，引导他们对生活和学习中的一些现象进行思考。
第二，鼓励孩子提问。在父母对孩子提问的同时，也要鼓励孩子提出他们心里的疑问，要允许他们“异想天开”，在孩子提出问题的时候，给予他们赞许和肯定。
第三，宽容而耐心地对待孩子的问题。由于认知水平发展的限制，孩子提出的问题在成人眼里往往比较幼稚，甚至比较可笑，家长应该耐心地对待和解答这些问题，切不可敷衍了事。
第四，让孩子自己发现答案。面对孩子的问题，可以给予适度的启发和点拨，帮他们理清思路，让他们在思考的过程中解除疑惑，切不可把自己的主观想法直接强加给孩子。
父母的教育与孩子专心学习的习惯
要达到良好的学习效果，需要人们具有注意的稳定性，能够将自己的精力较长时间地指向某个对象。人的注意稳定性是存在个体差异的，注意力稳定性强的人往往具有专心致志的学习习惯。注意力稳定性的培养与专心的学习习惯的养成同样受到父母教育方式的影响。
个体注意力的稳定性会随着年龄的增长得到发展，在每个年龄阶段其发展速度是不同的。研究表明，小学阶段的发展速度最快，幼儿阶段和中学阶段的发展速度较慢。在注意力稳定性发展的关键时间，不良的教育方式会使个体形成注意力易分散、难以专心学习的不良习惯。例如，当儿童集中注意学习的时候，父母用其他活动来转移他的注意，和他进行与学习无关的谈话，或者要他完成其他和学习无关的任务，这样多次重复就会使儿童形成容易分散注意的习惯。
为了帮助孩子集中注意力，养成专心学习的好习惯，父母应该为孩子提供一个适宜的学习环境，尽量避免无关刺激。同时，也应注意帮助孩子合理安排时间，在学习一段时间后带孩子从事一些放松的游戏，有张有弛，可以帮助孩子在接下来的学习活动中更好地集中精力，提高学习效率。
家庭对个体学习兴趣的影响
孔子曾说过，“知之者不如好之者”，好学是获得良好学习效果的重要条件之一，这种对某类知识或某门学科的喜爱和偏好就是学习兴趣。兴趣是一种强大的精神力量，可以促进一个人发挥整个身心的积极性，积极思考，大胆探索。浓厚的学习兴趣会使学生产生积极的学习态度，并付出更多的努力，自觉地排除障碍、克服困难，获得较好的学习效果。
父母的职业和专业兴趣可能会从一定程度上影响孩子对某个特定学科的兴趣。著名生理学家巴甫洛夫被人们誉为“生理学无冕之王”，他的父亲是个教士，但非常喜欢自然科学的知识，他经常从父亲的破书架上找到各种此类著作。十五岁那年，他从书架上翻到一本英国生理学家路易士的著作《日常生活的生理学》，就是这本书激起了他对生理学的极大兴趣，也使他最终和生理学结下了不解之缘。
同时，父母的教育方式与家庭的学习氛围也会影响孩子对于学习本身的兴趣。成功的家长可以激发孩子积极学习、获取知识的兴趣，并将孩子对学习的热情一直保持下去，对其今后的学习行为产生持久而深远的影响。父母可以通过以下几种行为方式营造良好的家庭学习氛围，促进孩子学习兴趣的培养。
第一， 与孩子共同学习，由父母变成同学。孩子学习的同时，父母可以坐在旁边选取自己感兴趣的内容与孩子同时学习；学习结束后，各自谈谈自己的收获和感受。这种“陪读”不同于前面讲到的包办和监督的陪读，而是让父母用以身作则的方式鼓励孩子学习，同时也可以通过分享达到知识与亲情的交流。
第二，拓展学习的场所，增加学习的机会。古人说，读万卷书不如行万里路。学习不应该仅仅囿于书本上知识的吸取与获得，还应该包括实践与理论的结合，而学习的场所也不应仅仅局限于家中的写字台前，还可以扩展到室外。带孩子到博物馆看文物了解历史，到郊外踏青了解自然，在这些活动中同时获得知识和乐趣，可以使孩子对学习有更深入的理解和更深厚的兴趣。
第三，多与孩子交流，让他们意识到自己的收获。当孩子能够感觉到自己从学习活动中收获了有价值的东西时，他们会拥有更大的动力和热情。家长如果可以经常和孩子针对他的所学进行交流与探讨，可以使孩子感受到自己知识的增长。特别是当孩子掌握了一些家长不知道的知识时，他们会拥有更大的成就感。这些成就感将使他们对读书保持浓厚的兴趣并付出更多的努力。
第四，让孩子在学习中发挥更多的主动性。通常情况下，当人们在从事某一项活动的过程中有充分的自由和自主决策的权利时，会具有更多积极性。处在学龄阶段的孩子通常把学习当成一种必须完成的任务，把学习过程当成一个被动完成任务的过程，没有自由可言。家长应该在有限的范围内尽量让孩子拥有自主决策的权利，例如让他们自己决定学习和娱乐的顺序安排，让他们自己选择在某个时间段内学习的内容等。这样的做法可以让孩子在学习中发挥更多的主动性，引发他们的积极性。
网络媒体的影响
伴随着时代的进步，信息技术正以前所未有的速度迅猛发展，互联网以其神话般的触角延伸到人们社会生活的各个角落，改变着人们的生活、工作和学习方式。多媒体与网络技术的迅速发展也为教育注入了新的活力，给予人们全新的学习观念，通过互联网学习已经成为一种全新的学习方式。本节将主要阐述互联网对于学习的影响。
拓展学生的学习空间
网络同电视、电话一样，已经逐渐成为现代社会信息交流中不可缺少的手段，它以其便捷的方式和丰富的内容为人们提供了一种全新的认识和把握事物的环境，从空间和时间上改变着人们传统的社会信息获得渠道与交流的方式，也为青少年提供了一个更丰富、更广阔的学习空间。
传统的教育和学习过程始终离不开家庭和学校这两个空间，青少年通过教师的讲解、对书籍的阅读以及家长的传授获得知识，取得进步，完成学习过程。互联网的出现突破了这种时间与空间的限制，它整合了传统的各种大众传媒，构建出跨地域最广、信息量最大的全球信息传播系统，以先进的电子技术手段迅速而及时地向青少年传播着全人类优秀的文化遗产、当代科学技术的最新成果和社会倡导的价值观与行为规范。
利用互联网便利的信息传播条件，青少年可以在更广阔的空间中进行学习。同时，网络上丰富的信息也为青少年提供了更多的选择余地，他们可以根据自己的兴趣爱好选取不同的领域，从而积累社会知识，获得全面发展。
通过网络环境进行的学习主要具有以下特点：
1．信息显示多媒体化
网络学习环境中的学习资源是利用计算机技术存储、传输、处理的多媒体信息资源，如声音、图像、图形、动画等。网络学习环境不仅可以帮助学习者快速、有效地获得知识内容，而且能够满足各种不同类型学习者的学习需求。
2．信息组织超文本化
网络学习环境拥有极其丰富的信息资源，而且这些知识库和资源库都是按照符合人类联想思维的超文本结构组织起来的，适合学习者进行自主学习。
3．信息传递即时性
网络学习环境的教育教学信息是将声音、文本、图形、图像、动画、视频等信息进行数字化处理，被编码后能以极高的速度传递到世界各地，实现了学习资源与时代发展的需求保持同步。
4．信息资源开放性
网络学习环境的学习资源是一个高度综合集成的资源库，而且这些学习资源对所有人都是开放的。一方面，这些资源可以为成千上万的学习者同时使用，没有任何限制；另一方面，所有成员都可以发表自己的看法，将自己的资源加入到网络资源库中，供大家共享。
5．人机交互性
网络学习环境提供了人和电脑间一个极为自然的学习、沟通方式，它可以形成人机互动，互相交流的操作环境以及身临其境的场景。计算机的交互可通过BBS、网络聊天室、网络聊天软件、电子邮件等形式实现。
提高学生的学习能力
网络的普及为学生提供了更广阔的学习空间，对于全面提高学生的素质提供了前所未有的机遇。同时，由于网络环境学习与传统学习方式的差异，通过网络进行学习也对学生的学习能力提出了更高的要求。
首先，网络是个巨大的信息库，但其中的信息资源良莠不齐。在传统的学习过程中，教师和家长会代替学生进行信息的选择工作，把有益有用的信息直接提供给他们，而通过网络学习则要求学生面对各种信息必须具有识别、选择的能力，面对信息垃圾要有足够的鉴别力和抵抗力。这种学习过程和传统的被动接受知识的过程存在着很大差异。在学生开始使用网络之初，教师与家长应该给予他们适度的教育，引导他们进行信息的选择，趋利避害。在正确引导下，随着使用的深入，学生的鉴别与选择能力会得到提高，并且能够对良性信息进行吸收和运用。
第二，网络上的学习资源往往图文音像并茂，丰富多彩。这种交互式的人机界面很容易激发学习者的学习兴趣和学习的主动性，并为学习者进行探索式学习、发现式学习创造了有利条件。在这样的环境下，学习者可以自主构建知识体系，实现知识的获得及知识的更新。因此，网络可以从一定程度上促进学生发散性思维、创造性思维以及创新能力的发展，提高他们自主学习的能力。
第三，通过网络进行学习可以提高学习者的反省认知水平。基于网络的学习是一种开放式的学习，学习者本身的定位感对于学习效率和学习效果有着直接影响。定位感高的学习者能够时刻关注他们在网络系统中所处的位置，并能够知道如何到达目标位置，而定位感低的学习者就会在点开各种超链接的过程中迷失在信息海洋中，导致学习效率低下。同时，在通过网络学习时，学习者需要根据不同的学习内容和学习情境进行学习策略的选择，例如在使用搜索引擎的过程中，是否能够选取合适的引擎以及关键词决定了使用者能否有效地获得信息，提高学习效率。无论是定位感还是策略选择，都依赖学习者的反省认知水平。反省认知就是指学习者在学习过程时，对自己整个思维活动的反省、认识和把握。由于网络的开放性，基于网络的学习对学习者的反省认知提出了更高的要求，学习者需要有效地监控和调节自己的学习过程，才能使网络上的学习朝向既定目标有效前进，而不是原地踏步或迷失。
在通过网络学习的过程中，学习者的反省认知能力可以得到训练和提高，并对其他方式的学习产生积极的影响作用。
引进新的教学方式
随着互联网技术的不断成熟，通过网络进行教学成了教育的一种全新方式，远程教育、网络课堂等教学形式已在很多中学和高校得到了应用。与传统的教学方式相比，通过网络实现的教学活动使学生和教师的角色都发生了变化，学习行为也有了新的特点，这些变化主要体现在以下几个方面。
第一，教师角色的变化。传统教学活动中的教师站在三尺讲台上，凭借粉笔、黑板等教学工具完成教学过程，网络教学中的教师却是学生看不到的教师，教学双方通过文字、声音等工具进行交流。在这样的教学活动中，教师的角色发生了变化。首先，教师由知识的传授者转变成了知识体系的建构者，教师的职能由“教”变成“导”。他们引导学生选择学习的内容，构建自己的信息体系，充当促进者的作用。其次，教师由课程教材的执行者转变为课程教学的研究者。传统教学中，教师是教学的中心，但往往只是执行由课程专家设计的课程体系，按照教材进行讲授。而在网络教学中，教师可以根据学校的情况及自身的专长进行课程的设计和开发，成为教学的研究者。
第二，学习者心理状态的变化。传统课堂教学中，师生、同学之间进行的是面对面的交流，理论上，每个同学的发言和交流机会是均等的，但性格内向的同学可能会因为羞涩缺乏发言的勇气，减少了交流的机会。在网络教学的过程中，师生之间以及学生之间没有了面对面的接触，学习者之间可以采用匿名的交流方式，这可以从很大程度上帮助学习者克服畏惧和羞涩的心理。另外，学生不会担心自己发言的失败会导致难堪，因而减轻了心理负担和挫折感，发言也会更为踊跃。由于学习者的心理变化，每位同学都会畅所欲言，也可以接受其他同学的评论，师生之间和学生之间的交流变得更为畅通，学生学习的积极性和主动性也会提高。
第三，学习者情感体验的变化。在网络教学过程中，学习者本身是学习的主体，他们可以操控自己的学习进程和学习内容。每位学习者都可以根据自身的特点和需求，在教师的引导下从网络中选取适当的信息资源，按照适合自己的学习进度进行学习。学习者不再受到传统教育中标准化、同步化、集中化的限制，成为学习过程的控制者和评价者，由传统教学中的“受教育”转变为“自我教育”。这样的学习过程使学习者主观能动性得到了发挥，促进了学习者自我潜能的发掘与自我实现趋向的增强。因此，学习过程会使学习者体验到一种控制感与成就感，这种体验会促使他们继续在学习和探索中不断完善自己。
网络的消极影响
科学技术的发展是一把双刃剑，网络也不例外。网络媒体的发展在为教育带来发展契机的同时，也带来了一定的负面影响。概括地讲，网络对于青少年教育的消极影响主要有以下几个方面。
第一，吞噬学生的时间，影响正常的学习活动。作为人类20世纪最伟大的发明，互联网是神奇的，它的作用也是无与伦比的。登陆网络后，人们完全可以控制自己要到哪里，要搜集些什么资料，要进入哪个聊天室，要和什么样的人交谈。当你感到不满意时，只需要用鼠标轻轻一点，就可以把眼前的窗口关闭。这样的互联网无疑是充满诱惑的，网络的使用者们很容易被网络侵占大量的时间。青少年的自控能力比较差，也就更容易被网络吸引。一些学生沉迷于网络游戏、网络聊天，将大量的时间和精力都投入到网络这个虚拟世界，严重地影响了他们正常的学习活动。
第二，信息垃圾带来负面影响。网络是一个信息的宝库，所以可以为青少年拓展学习的空间。但由于缺乏监管，网络同时也是一个信息的垃圾场，学术信息、娱乐信息、经济信息以及各种各样的色情、暴力、反动信息混杂在一起，使网络成为信息的万花筒。信息通过网络传播的成本越来越低，传播手段也更为隐蔽和快速。青少年好奇心强，自我控制能力不强，如果面对信息缺乏一定的选择能力和抵抗能力，就很有可能在通过网络获取知识的同时受到信息垃圾的侵袭，对他们的身心健康造成损害。
第三，导致青少年道德感的弱化。网络最大的特点是匿名性与隐蔽性，因此网上行为也就没有了现实生活中的诸多顾忌和限制。上网的人由于缺少“他人在场”的压力，“快乐原则”就会支配个人欲望，日常生活中被压抑的人性中丑陋的一面，会在这种无约束的状况下得到宣泄。青少年的网络行为当然也受到上述特点的影响，很多青少年认为在网络上说谎和说脏话是很正常的事。同时，青少年正处于人生发展的过渡期，他们情绪比较不稳定，易于激动、烦躁，需要发泄，他们追求独立，喜欢尝试新的道德生活，摒弃旧的道德载体。现实中来自家庭、社会的外部压力却束缚了他们的这种天性和愿望。所以，当没有任何压力与约束的网络世界呈现在他们面前时，他们会表现出更多日常生活中没有机会表现的不道德行为。网络助长了青少年的叛逆、弱化了他们的道德感，使他们在回归到现实社会时仍然难以摆脱在网络世界中形成的习惯。网络对青少年的这种影响对青少年德育工作提出了挑战。
总之，网络时代的到来为教育带来了机遇，也带来了挑战。教育工作者应该深入了解网络的特点，引导学生充分发挥其积极作用以促进学习，也要帮助学生尽量避免网络的危害，在网络环境中健康成长。
本章概要
1．班级中的人际关系是教师与学生在学与教等活动过程中形成的以情感为基本特征的相互联系。情感因素能够有效地激发学生的学习动机，从而提高学习效率。教师的领导方式、班级气氛和同伴群体是师生人际关系的重要影响变量。
2．教师的领导方式是决定师生人际关系的重要因素之一。关于教师的领导方式，有单维、二维和三维的研究。较有代表性的是李皮特和怀特的分类和研究成果。他们考虑了教师的权威表现和对学生的关怀程度两个维度，区分出强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型和民主型四种教师领导方式。研究表明，在保持和扩大友善的师生人际关系和提高工作效率方面，民主型领导方式效果最优。
3．课堂气氛，又称班风，通常指伴随师生之间的人际互动而形成的某些占优势的态度与情感的综合状态，具独特性、相对稳定性、感染性和指向性。我国学者通常将课堂气氛分成三种类型：积极的、消极的和对抗的。课堂气氛虽不是教学活动的组成部分，却对教学活动的展开与完成起着动力、催化、维持与定向的作用。它不但影响学生的学习和人格发展，同时也影响教师的行为。
4．同伴群体是非正式的学生群体。影响学生形成同伴群体的因素有相似性、接近性和补偿性。其中，相似性因素的作用最显著。如性别、能力、家庭背景、社会地位或兴趣、态度相同的学生容易成为伙伴。同伴群体主要通过遵从机制影响学生个体的态度、价值观和行为。遵从有程度之分，通常可以划分为真遵从和权宜遵从。学生个体是否遵从同伴群体的价值观念和行为选择，与群体的一致性、群体的规模以及个体在群体中的地位等因素有关。学生之所以会结群并遵从群体的规范，是因为他们具有安全、归属和被同伴认可的需要，同时有获得正确信息的愿望并信任他人。
5．教师的素质是影响学生的认知与情感的关键因素。讨论教师的素质应以教师在教学中的有效性为出发点。由于教师行为具有很强的情境性，很难概括出具有普遍性的“成功教师”的模式。根据加涅对个体素质的分类，教师的学科专业知识、沟通技能、应对应激的策略和职业态度等被区分为可以通过学习获得的素质，因而这类素质可以作为教师培训的目标；同时，教师的智力和宽容、敏感性、移情理解、情绪的安全感和自信等人格特质作为发展中形成的素质，可以成为选拔教师的标准。
6．家庭和父母不仅是孩子价值观和社会态度形成的源泉，还影响孩子的学习能力、学习习惯和学习兴趣。父母的遗传因素、家庭的营养状况、在孩子早期发育中提供的信息刺激的丰富程度、早期教育开始的时间以及给孩子提供的实践动手机会的多寡，都可能影响孩子的学习能力。孩子独立、思辨以及专心的学习习惯与父母的教育方式和家庭氛围密不可分。父母的职业和专业兴趣会影响孩子的学习兴趣，同时，创造学习型的家庭氛围、拓展学习的场所、多与孩子交流、让孩子在学习中发挥更多主动性等教育方式均有利于孩子学习兴趣的养成。
7．网络在青少年的学习和生活中占有越来越重要的地位。网络对青少年来说就像一把双刃剑。一方面，网络具有信息显示多媒体化、信息组织超文本化、信息传递即时性、信息资源开放性、人机交互等特性，大大满足了青少年的求知欲望，拓展了他们的学习空间，增强了他们的学习兴趣和学习自主性。因此，利用网络进行教学已经成了教育的一种新趋势。在网络教育中，教师的角色和学生的心理状态、情感体验等都发生了变化，对传统教育是一种挑战。另一方面，网络的自主选择性、良莠不齐性、匿名性、隐蔽性等特点严重影响了青少年的身心发展，尤其是自控力差的学生。
参考文献
1． 皮连生主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社2003年第三版。
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8． http：//wjy．cai．swufe．edu．cn/luntan/xxz．htm：《网络学习环境与学习者》。
第四部分：基于科学心理学的教学论与教学设计
基于学习分类理论的教学论
经过大约一个世纪的不懈努力，研究学习与教学的心理学家可以在科学心理学基础上提出新的教学论。新的教学论可以为教师的教学设计提供处方式指导。本章首先将教学论分为两种取向：一是哲学与经验取向；二是科学心理学与实证研究取向。本章将要说明这两种取向的教学论的起源与依据，对教学的不同观点，及其不同的应用价值；接着将要论述科学心理学与实证研究取向的教学论的主要观点及其对教学设计的指导意义。
学完本章后应能做到：
1. 能比较和说明这两种不同取向的教学论各自的起源、发展及其应用价值；
2. 能陈述科学取向教学论关于学生素质、教学目标、教学过程和教学原则与方法的观点与传统教学论的区别；
3. 能初步树立用科学取向教学论的观点指导自己的教学行为的愿望。
两种取向的教学论及其应用价值
教是以学的存在为前提条件的。动物能学，故可以训练；人能更善于学，故“教”自古以来就存在。反过来，没有“学”，“教”不可能存在。所以可以把教学定义为“以促进学习者能力和倾向从一种状态过渡到另一状态的师生双边活动”。教育主要是通过教学进行的。
教学论及其研究取向
顾明远主编的《教育大辞典》的定义是“教学论（didactics），亦称教授论，以研究教学规律为对象的学科。研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式和评价等”。教学论究竟主要研究什么？这个问题也可从分析教学论教科书的内容得到回答。例如，施良方等主编的《教学理论》（1999年华东师范大学出版社）统计了1985—1991年的7种教学论教材，发现这些教材主要讨论的主题是：
（1） 绪论、研究对象、方法 6本共8章
（2） 教学论产生、发展、流派 7本共8章
（3） 教学目的任务、目标 6本共6章
（4） 教学过程（理论） 7本共11章
（5） 教学规律、原则 6本共7章
（6） 教学内容、课程、教材 7本共14章
（7） 教学方法、手段、媒体 7本共12章
（8） 教学组织形式 7本共10章
（9） 教学结果、检查与评价 7本共7章
从上面的讨论可见，学习论与教学论研究同一对象的两个方面，但侧重点不同。学习论侧重于研究学生学的方面；而教学论侧重于研究教师教的方面，包括教学目标、教学过程、教学原则、教学内容、教学手段、教学组织形式和教学结果测量与评价等。
哲学与经验取向的教学论
我们把主要依据哲学思辨和经验总结而形成的教学论称为哲学与经验取向的教学论（简称哲学取向教学论）。下面简述它的起源和发展。
哲学取向教学论的起源与发展
哲学取向教学论的起源
在教育史上，虽然捷克教育家夸美纽斯于1628—1632年间写成，随后于1657年公开发表的《大教学论》，被认为是世界上最早的系统教学论著作。但在此之前，哲学取向教学论思想早已存在。这是因为教育涉及有目的和有计划地改变人性。而人性的改变问题是教育的主题，也是哲学家讨论的主题，所以历史上的教育家往往也是哲学家或思想家。他们用自己的哲学思想总结教育经验，提出种种教育论主张。例如，孔子在公元前400多年就探讨了人性问题，认为“性相近也，习相远也”。其意是：人与人之间的差异主要不是由先天决定的，而是由后天学习造成的。这种认识决定了孔子对教育事业的重视，并终身献身于教育事业。
又如，与孔子差不多同时代的古希腊哲学家与教育学家苏格拉底认为，真理存在于人的灵魂中，据此他提出被称为“产婆法”的启发式教学法。他认为，老师类似于接生的助产婆。助产婆的责任是帮助产妇把孩子生下来，而老师的责任是启发学生使他心灵中本来就有的知识得以澄清。
随着近代资本主义发展，班级授课制出现。此时的教学不是一个教师面对一个学生，而是一个教师面对由许多相同年龄儿童组成的教学班。夸美纽斯反映了时代发展的需要，提出了系统的教学论主张，其中包括一系列教学原则，如直观性原则、循序渐进原则、量力性原则、自觉性原则。而最重要的是“教育适应自然秩序原则”。他的《大教学论》一书的出版标志着作为一门哲学和经验取向的教学论学科正式诞生。皮亚杰说，他的教育主张“直到今天仍然时兴”，“对于我们的时代具有重要的意义”。（邵瑞珍、张人杰主编：《中学百科全书·教育学·心理学卷》，华东师范大学出版社1994年版，第200页。）
哲学取向教学论的发展
自夸美纽斯的《大教学论》问世至今，作为一门学科的教学论经历了300多年的发展。虽然期间许多教育家认识到心理学对教学论发展的重要性，如瑞士教育家裴斯泰洛齐主张“教育要心理学化”；后来德国教育家赫尔巴特以心理学作为他的教育和教学理论的重要基础，系统阐述了教学过程的阶段和程序。但直到现在，在整体上教学论仍然是哲学和经验取向的。因为裴斯泰洛齐和赫尔巴特主张的心理学不是科学心理学，而是哲学的一部分。
自19世纪末科学心理学诞生至今，科学心理学发展经历了100余年，其研究结果对哲学和经验取向的教学论产生了一些影响，但教学论主要依赖哲学和经验的状况并未改变。例如，在20世纪影响深远的美国实用主义哲学家杜威主张的教学论和苏联凯洛夫的教学论也都是哲学和经验取向的。我国的教学论在新中国成立前主要受杜威的思想影响；在新中国成立后，主要受苏联凯洛夫教学论影响，所以也主要是哲学与经验取向的。
哲学取向的教学论的应用价值与局限性
哲学取向的教学论的应用价值
在科学心理学诞生之前，教学论以哲学和经验取向为主；在科学心理学诞生100年之后，这种状况并未根本改变，而且这种状况还将长期继续。出现这种状况是与教学本身的复杂性分不开的，也是与哲学取向教学论的应用价值分不开的。
第一，能对教学实践提供一般指导。教学是人类的重要实践之一。人类的许多实践往往走在理论的前面。在科学发展之前，人们总是依据哲学来指导实践。医生治病就是一个典型的例子。人们凭经验治病在先，对病理的科学研究在后。所以在医学科学产生之前，许多民族的药学都是哲学与经验取向的。在药学科学诞生之后，遇到许多疑难杂症时，科学暂时无能为力，仍然需要依赖哲学和经验。教学比医生治病更复杂，其科学规律更难揭示，而教学实践不能停步，故依赖哲学与经验是必然的。
第二，许多哲学和经验取向的教学论观点反映了教学规律。许多哲学家和教育家能高瞻远瞩，提出符合学习和教学规律的观点。例如，孔子关于学习对人性改变的重要性的观点，苏格拉底强调教师要像助产婆一样启发学生自主学习的观点，至今仍然是正确的。当科学心理学产生以后，有些复杂的心理学问题，科学心理学无法回答，但哲学家根据经验和他们过人的思辨能力，能较好地回答。例如，在20世纪初，桑代克通过观察猫打开迷笼的行为，认为人和动物解决问题的过程是尝试与错误和最后获得成功的过程。格式塔心理学家反对尝试错误说，通过观察黑猩猩将两根棒子接起来够着远处的食物的行为，认为解决问题的过程是顿悟的过程。与此同时，杜威通过经验总结和思辨，提出人类解决问题经过暗示、理智化、假设、推理和用行动检验假设五个阶段。1978年奥苏伯尔在回顾科学心理学关于思维和问题解决的研究文献后得出结论说：“作为对思维中所包含的连续时间阶段的一种正式描述，六十多年来并没有人对杜威1910年的描述作过明显的改进。”（奥苏伯尔等著：《教育心理学——认知观点》，佘星南等译，人民教育出版社1994年版，第698页。）就指导教学实践而言，杜威的问题解决过程的描述远比当时格式塔心理学家和行为主义心理学家以动物为被试得出的研究结论更有用。
第三，能及时反映社会需要。任何社会或国家的教学目标、内容、制度、组织形式都离不开一定社会或国家的政治和经济状况。哲学与经验取向的教学论离政治近，能适时反映社会政治和经济的需要，能得到行政部门的支持。而且许多理论又来源于当时的教学实践，所以易于推广和传播。
哲学取向的教学论的局限性
上面已经谈到，哲学和经验取向的教学论有其应用价值，而且在很长的时期内，仍将处于优势地位。但是我们也应清楚地认识到，哲学和经验取向的教学论存在明显的局限性。
第一，许多概念未经严格定义，由这些概念构成的原理含糊不清。例如，哲学与经验取向的教学论中有一条著名的教学原则是“传授知识与发展能力相统一的原则”。据这一原则，教学中要传授知识，更重要的是发展能力。但对于什么是知识，什么是可以教会的能力，什么是不能教的或很难教会的能力的问题，哲学取向教学论无法作进一步具体的回答。教学实际工作者自然很难在教学中切实解决知识与能力辩证统一的问题。类似的例子举不胜举。
受含糊的哲学与经验取向教学论长期影响，有的学者毫无根据地杜撰教育学与心理学概念。例如，西方心理学家考虑到传统智力概念只涉及认知方面的能力过于狭窄，便提出情绪智力（emotional intelligence）概念。顾名思义，情绪智力概念的提出只把原先的智力概念扩大到情绪领域，仍然是在讲智力。后来有一位名叫丹尼尔·安尔曼的报刊作者写了一本名叫《情绪智力》的畅销书。中国译者为了适合出版商增加卖点的需要，把它译为《情感智商》，从此“情商”这个术语不胫而走。当许多人引用“情商”这个术语来论证情感教育的重要性时，全然不顾其真正含义是什么。（王晓钧：《情绪智力：理论及问题》，华东师范大学学报（教育科学版），2002年第2期，第59～65页。）
第二，缺乏可操作性，难以指导教学实践。由于哲学与经验取向的教学论所论述的教学目标、过程、原则和方法等高度概括，而且许多概念未经严格定义，含糊不清，很难转化为具体操作的规则。在这种教学论指导下，教师的成长很慢。这可以用中医和西医来类比。西医的规则是严密的，通过西医培养的大学生职业成长较快；中医的规则模糊，中医学院毕业后的医生还需要伴随老中医，通过师傅带徒弟的方式，经过长期实践以后才能独立治病。
第三，用它指导教学，教学实践难以取得实质性的进步。例如，中国的语文教学是一个典型的例子。中国语文教学有几千年的历史，在近现代产生过无数特别优秀的语文教师或特级教师，出版过大量的反映语文优秀教师的教学经验的著作和文章，但是中国的语文教学费时之多和效率之差是公认的事实。而且至今这种状况没有多大改变。重要原因之一是哲学观点加经验总结的方法并未导致中国的语文教学论产生实质性的进步，教师的教学行为也不可能产生根本变化。
科学心理学与实证研究取向的教学论
我们把依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的教学论称为科学心理学与实证研究取向的教学论（简称科学取向教学论）。
科学取向的教学论的起源与发展
科学取向的教学论的起源
持科学观的教育心理学家对哲学与经验取向的教学论的含糊性和缺乏可操作性不满，力图创建以科学心理学，尤其是以学习科学为基础的教学论。行为主义心理学家率先在这方面开展了工作。鲍尔和希尔加德指出：教育心理学创始人桑代克“对于教育实践中的许多模糊哲学问题不抱希望，而且尽可能把问题转化为一种可以得到切实解决的形式。例如桑代克支持教育测量和明确陈述教育目标的思想。”（鲍尔、希尔加德著：《学习论——学习活动的规律探索》，邵瑞珍等译，上海教育出版社1987年版，第78页。）20世纪50年代著名行为主义心理学家斯金纳把学习原理应用于教学实践，创建了程序教学。程序教学是把教学建立在科学心理学基础上的一次系统尝试。程序教学强调知识技能学习的目标具体和明确，教学内容被分成许多相互联系的小步子，并形成系列。学生必须在掌握先前的知识技能成分以后，才能学习新的知识技能成分。学生每前进一小步都能知道自己学习的结果，并能得到反馈和强化。根据学习理论编写的程序教材不仅可以由教师来教，也可以通过教学机器呈现，让学生自学。用机器呈现教材的教学被称为机器教学。
但是桑代克和斯金纳用科学的方法解决教学问题的努力并未获得成功。经过严格的实证研究表明，采用程序教学的实验班的教学效果并不比采用传统教学方法的对照班的教学效果好，所以程序教学曾风行一时，不久人们便对它的热情减退。
科学取向的教学论的发展
桑代克和斯金纳坚持用科学和实证研究的方法解决教学问题，其方向是对的。他们的努力之所以未取得成功，是因为他们低估了人类学习的复杂性。他们主要只研究动物和人的低级学习（如条件反应和通过强化改变幼儿的行为）。当遇到儿童和青少年的高级学习问题（如阅读理解、解决复杂数学或几何问题）时，他们的理论显得无能为力。教育实际工作者只得求助于哲学与经验取向的教学论。
但20世纪60年代后，学习和教学研究的情况发生了革命性的变化。心理学家提出了许多学习理论和相应的教学模式。
布鲁纳的认知—发展说和发现教学模式
布鲁纳虽然没有提出系统学习论，但他的许多思想对学习和教学的研究产生了重大影响。其一，他于1956年通过人工概念的研究，发现被试推理策略的差异，提出思维策略的概念；其二，他发表的《教学过程》一书突出教材结构，强调发现学习，区分了普遍迁移和特殊迁移；其三，他于1964年提出儿童表征外部事物的方式从动作式表征到图像式表征，最后到符号式表征的三种表征方式；其四，1966年他出版了一本探讨教学论的文集，指出了学习论和教学论的区别，认为学习论是描述式的，“教学论是处方式的，因为它提出了获得知识或技能的法则，并提供了测量或评定结果的技术”。他还认为，教学的理论是规范化的，因为它树立了需要达到的目标，并论述了达到目标的条件。
布鲁纳（1966年）说道：
……总之，教学理论所关注的是，人们想教的东西怎样能最好地被学会，它所关注的是改进学习而不是描述学习。
这不是说学习和发展的理论同教学理论毫不相干。事实上，教学理论一定既注意学习又注意发展，并且必须同它所赞同的学习和发展的那些理论相吻合。
布鲁纳进而指明教学理论必须包含的四个特点：
第一，学习的倾向（predisposition to learn）。教学理论必须注意那种将使儿童入学时具有乐于学习和能够学习这一心理倾向的经验与背景。
第二，知识的结构（structure of knowledge）。教学理论必须规定大批知识组织的方式，以便学习者能够很轻易地掌握这些知识。
第三，序列（sequence）。教学理论应当规定呈现教材最有成效的序列。
第四，强化（reinforcement）。教学理论应当规定奖励的性质与步速，促使外来奖励转化为内部奖励。
奥苏伯尔有意义言语学习论及其中蕴含的教学论思想
奥苏伯尔对行为主义和机械联想主义心理学家混淆机械学习与有意义学习的区别，混淆人类学习与动物学习的区别，将动物学习规律和人类机械学习规律推论到人类有意义的学校学习的倾向，于上世纪60年代提出了能够解释课堂上知识和智慧技能学习的学习理论。该理论认为，学生在课堂上学习的主要不是言语符号，而是言语符号所携带的意义。教师的任务是设法把这些言语符号所携带的人类能理解的意义转化为学生的心理意义。这也就是学校智育的任务。
奥苏伯尔的有意义言语学习理论的主要学习论观点可以归纳如下：
第一，有意义学习的结果是形成良好的认知结构。能促进学习迁移的良好的认知结构的三个变量是：原有认知结构中具有上位的、包容范围广的概念和命题，原有观念的巩固和清晰，以及原有观念与新学习的观念之间具有可分辨性。
第二，机械学习的心理机制是联想，所以重复练习是影响机械学习和保持的主要因素；有意义学习的心理机制是同化，原有认知结构变量是影响新的学习与保持的主要因素。
第三，意义习得的主要形式是接受学习和发现学习，而在学校教育中接受学习是最主要形式。
第四，认知组织的原则，在纵向上，是从一般到个别不断分化；在横向上，是融会贯通。
第五，在有意义学习中，原有认知结构和动机是推动新的学习的两个重要因素，但两者起作用的方式是不同的。
奥苏伯尔虽然没有提出系统的教学论，但其学习论观点蕴含可以操作的教学论思想。
第一，由于教学目标是预期的学生的学习结果，所以可以把智育目标定义为塑造学生良好的认知结构及其三个变量。
第二，由于有意义学习的心理机制是原有知识对新知识的同化，奥苏伯尔提出的同化模式可以具体指导概念和命题知识学习过程和条件的设计。
第三，由于接受学习是学生习得知识和智慧技能学习的主要形式，所以奥苏伯尔的有意义接受学习的过程和条件的理论可以为课堂上的主要教学形式——教师讲解式教学提供具体指导。
第四，为了促进知识不断分化和融会贯通的组织，奥苏伯尔提出了设计陈述性组织者和比较性组织者促进知识组织的技术。
第五，由于奥苏伯尔提出学生的学习动机是由认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力三个成分构成的，所以教师可以根据儿童年龄阶段不同，适当利用动机的这三个成分来推动与维持学生的学习。
维特罗克的生成学习理论与生成技术
维特罗克兼用学习的信息加工观和认知建构观指导学科学习与教学的研究，经过长期理论与应用研究，他提出了生成学习理论。生成学习包括四个主要成分，即生成、动机、注意和先前的知识经验。生成是指形成新知识的内在联系以及新知识与已有经验之间的联系。动机是指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。注意是指引生成过程的方向的因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。
在此基础上他又开发了一系列生成技术，以促进学习材料之内以及学习材料与学生原有知识之间的双重联系。前一联系被称为文内联系，是教材编写者应注意的；第二种联系被称为文外联系，是教师在教学设计时应着重注意的。
认知策略与元认知研究及其教学论含义
好的教学不能停留于传授知识和技能，还要教学生学会学习。会学习和善于学习这种能力的本质是什么呢？哲学取向教学论不能回答这个问题。1956年认知心理学家布鲁纳在人工概念中发现不同被试在归纳人工概念的本质属性时，采用了不同的思维策略，而且对思维产生了不同效果。20世纪70年代加涅把认知策略作为五种学习结果之一。此后儿童认知策略发展与教育的研究成了认知心理学研究的中心课题之一。为了解决认知策略训练的迁移问题，认知发展心理学家弗拉维尔提出元认知（metacognition）概念。元认知（又译反省认知），被定义为认知的认知。它在人的学习、记忆、思维和解决问题中起监测和控制作用。例如，儿童在阅读过程中，通过浏览文章标题、文中大标题和小标题，根据已有经验大致猜测文章的主要内容（这是一种具体阅读策略）。在阅读时，他必须时刻监测所读文章的内容是否与自己的猜测相符合。如果相符合，则阅读顺利、流畅。如果发现文章内容与自己的预测不符，他可能会停下来思考，或回头再读并作出应留意的记号等。这些活动反映个人的元认知在起调控作用。
尽管认知策略与元认知研究是学习研究的一个新领域，而且研究的难度高，但可以从已有的研究中引申出若干认知策略的教学论原则。
第一，研究表明，支配认知策略的是一类特殊的程序性知识，这些知识大部分是内隐的，个人不能用明确的言语把它们陈述出来，但它们都能对人的认知活动起调控作用。为了对儿童和青少年进行有目的和有计划的认知策略训练，训练者必须明确向训练者陈述支配策略活动的规则是什么（这里的规则常常是启发式的），使内隐的规则外显。
第二，策略训练应与动机激励相结合，使儿童或青少年体验到新学习的策略能有效提高他们学习效率和解决问题的成功率。
第三，策略训练应与元认知训练相结合，被训练者不仅应知道要训练的策略是什么，而要在变式练习中体会到策略应用的条件。
第四，策略有简单的，如为了控制注意可以在阅读的材料上划线；为了延长短时记忆，可以复述。这些策略可以在短时内学会。复杂的策略主要指思维与推理策略，如作家在写文章时的构思策略，学生在解决数学应用题时使用的推理策略。这类策略需要很长时间才能掌握。
第五，研究表明，策略教学不能离开学科内容单独进行，而应该结合学科内容渗透认知策略和元认知教学。
班杜拉的社会认知论及其教学含义
人类的学习不仅有知识与能力的学习，而且有人格与品德方面的学习。知识与能力学习主要解决知不知与会不会的问题，而人格与品德学习主要不是解决知不知与会不会的问题，重点是要解决愿不愿意的问题。如在公共汽车上为老、弱、病、残、孕让座不是知不知与会不会的问题，而是愿不愿意的问题。加涅把这类学习称为态度学习，也有人称之为情感领域的学习。班杜拉提出的个人因素（P）、环境因素（E）和行为因素（B）三者相互作用的社会认知论能较好地解释人的态度、价值和行为习惯的学习。
可以用看电视为例说明三种因素的相互作用。人的喜好（P）影响他们从可以利用的频道中在何时和选择什么节目收看（B）；通过人们的观看行为，他们部分影响了电视环境的性质（E）；而电视环境提供的选择范围也部分影响了观众的喜好。所以观众喜好、收视行为和电视节目这三者彼此相互影响。但在这三者的相互影响中，班杜拉强调人的认知作用，因为环境对人的行为的影响不是直接的，需要经过人的认知的中介。
为了具体说明人的思想和行为怎样受环境影响，班杜拉区分了两种学习：亲历学习和观察学习。亲历学习是指个人亲身经历的学习，如儿童在路上拾到东西后，将拾物交给老师或其他人。儿童的行为受到成人的赞扬，其行为受到强化，以后出现的可能性增加。观察学习是指个体观察到其他人（班杜拉称为榜样）做什么，他会模仿榜样，表现出相似的行为。观察学习不仅受人的榜样的影响，也受电影、电视或文学作品中符号化的人物形象影响。制约观察学习结果的一个重要因素是替代强化，即观察者看到榜样表现出某种行为，其行为受到奖励，在观察者身上会产生强化作用；观察到榜样的行为受到惩罚，在观察者身上产生抑制作用。
班杜拉提出，观察学习主要由四个成分构成。这四个成分是：榜样展现的事件→集中注意→保持从观察中获得的信息→复现习得的行为→在动机作用下重复已习得的行为。除外部事件之外的四个成分都是学习者自身的内部过程。
班杜拉等还提出观察学习受如下六个因素影响：
① 儿童发展状态：随着年龄增加，他们集中注意的时间更长，能运用策略保持信息，并激励自己去行动；
② 榜样的特征：榜样显示越有能力，有地位，有权威，儿童越容易模仿他们的行为，所以父母、教师、体育明星、影视明星都易于成为儿童模仿的榜样；
③ 榜样的行为后果：榜样展示的行为后果如果传递了受人重视或得到赞许和奖励的信息，这样的行为易被模仿；
④ 后果的预期：观察者认为是适当的并能将导致奖励后果的行为，将易于受到模仿；
⑤ 目标定向：如果榜样展现的行为有助于观察者达到目标，则易于吸引注意和被模仿；
⑥ 自我效能感：如果观察者认为他们有能力学习与执行榜样所示范的行为，那么他们将注意该榜样。类似榜样的观察影响自我效能感（“如果他们能做到，我也能做到”）。
从班杜拉的观察学习理论中可以引申出许多重要的德育与行为习惯教育的原理。第一，榜样是青少年行为模仿的源泉。榜样有现实的，如父母、教师，也有符号化的，如媒体中呈现的人物。榜样的影响有积极的与消极的，榜样无处不在，其影响也无处不在。教师必须设法让学生多接触好榜样，避免不良榜样的影响。第二，观察者看到榜样行为后果是决定其是否重复榜样的行为的关键因素之一。教育工作者和整个社会都应向青少年显示，榜样的不良行为应带来不良后果，从而避免儿童和青少年模仿榜样的不良行为。第三，由于强化是影响学生行为的重要决定因素，教师可以利用直接强化、替代强化和自我强化这三种形式引导学生保持良好的行为习惯。
加涅的《学习条件》和《教学设计原理》
加涅于1965年出版《学习的条件》一书。该书于1970年、1977年、1985年三次修订再版。1985年版的书名改为《学习的条件和教学论》。在《学习的条件》的基础上，加涅于1974年出版了《教学设计原理》一书。该书于1979年、1988年和1992年三次修订再版。《学习的条件》阐明学习结果分类，每类学习结果的外部行为表现和学习的过程和条件。在此基础上，加涅提出了不同于哲学与经验取向的教学论。他称这种教学论为任务分析教学论。其含义是：教师和教学设计者应对作为教学目标的学习结果类型进行分析，根据不同的类型学习规律为学生的学习创设最佳的内部和外部条件，最后根据每类学习结果的不同性质进行学习结果的测量和评价。《教学设计原理》一书则是其学习论和教学论思想的具体运用，该书成了西方教学设计的经典。
科学取向的教学论的应用价值和局限性
科学取向教学论的应用价值
第一，概念经过严格定义，由这些概念构成的规则具有可操作性。科学取向教学论建立在经过实证研究获得的学习规律的基础之上。从实证研究中得出的学习规律是具体的、有条件限制的。建立在这些学习规律基础上的教学论也是具体的、可以操作的。例如，哲学取向教学论论述的教学过程依据哲学认识论，把教学过程分为感知、理解、巩固和运用四个阶段。从科学取向教学论来看，学习可以分为许多类型，不同类型学习的过程是不同的，帮助学生学习的过程也应该是多种多样的。学习的类型和过程细分以后，教师的操作就方便了。而且教学类型细分以后，教学不再是“教无定法”，可选择的方法十分有限。如概念可分为具体概念和定义性概念，教具体概念的唯一方法是通过先呈现概念变式例子，然后引导学生发现概念本质属性的方法。教定义性概念只有两种方法：一是像具体概念一样，采用从例子发现概念本质属性的方法；另一种方法是先下定义揭示概念的本质属性，然后列举若干例子，说明概念的本质属性的方法。
第二，有助于教师专业发展。由于科学取向教学论具体，易于操作，用该理论培训教师的教学技能，有助于教师较快掌握教学技能。1896年美国著名心理学家詹姆斯说：“心理学是一门科学，教学是一种艺术。”在詹姆斯的这一论断发表近70年后，人本主义心理学家库姆斯（A.Comes）认为，在教学中“专家”或“熟练者”的能力无法直接地传授给其他人，也就是说，在教学中，“方法”不是“公开的”。在这个教师算是“好的”有效的方法，对那个教师而言未必就是好的。（Comes， A.W. (1965). The Professional Education of Teachers.）
但是科学取向教学论及其相应教学设计技术的出现能够使教学更富有科学性。例如，我国的语文学科教学因其艺术性成分多，用传统的心理学、教育学和语文教材教法培训教师，一般收效不大，教师的成长需要经过长期摸索。在科学取向教学论指导下发展起来的语文教学论将语文教学目标分解为语文内容知识（所谓文以载道的“道”）教学，语文基本技能（即学生正确运用字、词、句表达自己的思想）的教学，语文高级技能（即谋篇、布局、选材、文章详略等读写策略）的教学和语文本身的知识（如语法知识、写作知识等）教学。语文内容知识和语文本身的知识属于陈述性知识，不是中小学语文教学的重点。重点是语文基本技能和高级技能即策略性知识和元认知知识。新的语文教学论将要详细研究每一类知识及其许多亚类的学习规律，并据此发展许多教学模式。（王小明等著：《语文学习与教学设计（小学卷）》，上海教育出版社2004年版。）我们的初步研究表明，用这样的学科教学论及其相应教学设计技术培训教师，语文教师的教学技能迅速提高，他们不仅知道如何教，而且可以说明为什么要这样教。
科学取向的教学论的局限性
尽管与哲学取向教学论相比，科学取向教学论具有更具体、易于操作和有助于教师的教学技能的掌握等优点，但科学取向教学论作为一门学科，还处于起步阶段，其局限也是明显的。科学心理学的学习的研究虽然有很大进步，但未知领域还很多，特别是知识的综合运用和解决问题的心理机制的研究尚无重大突破。现代认知心理学分析了广义知识的三个成分即陈述性知识、程序性知识和策略性知识在解决问题过程中的不同作用。从分析的角度来说，研究取得了重大的突破。但这三类知识如何综合的研究显得较薄弱，因此，关于如何进行研究性学习与教学（或解决问题的教学）基本上只能接受哲学取向教学论的指导。
科学取向教学论的主要观点及其教学设计含义
据《教育大辞典》的定义，教学论是“以研究教学规律为对象的学科。研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式、评价等……受到各国学者普遍关注的课题是：在教学中学生认知发展规律和特点，课程设计和教材选编，教学方式，教学目标与教学评价，教学研究的方法等。”（顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版社1998年版，第717页。）本书根据科学心理学对学生心理发展与学习规律的研究以及上述心理学家的教学论思想，就如下课题概括科学心理学取向教学论的主要观点：
1. 学生的素质及其构成成分，
2. 教学目的与目标，
3. 反映学习过程的教学过程，
4. 教学原则、方法，
5. 学习结果的测量与评价。
加涅的学生素质观及其教学设计含义
在讨论人的素质时，因所持的立场不同，对人的素质有不同要求。当讨论学生素质时，我们把学生看成是一个学习者，以这样的视角看素质，一个学习者所要求的素质与一名职业运动员所要求的素质是不同的。加涅从学习的角度，将影响学生学习的素质分成三类。
学习者的先天素质
加涅认为，与学习有关的个体的某些素质是遗传决定的。如视敏度与许多学习有关，但这种个人的特征是不能通过学习或后天教育改变的。视力可以影响知觉和动作技能的学习，但对智慧技能的学习无多大影响。
然而，有些信息加工特征对智慧技能和知识的学习有重要影响。例如，在人们思考问题时，工作记忆中只能暂时贮存7±2个信息项目。这个数字叫短时记忆容量。不同的人短时记忆容量存在差异。又如，亨特（E.Hunt）等人发现，人们从长时记忆中识别和提取先前习得的概念的速度不同，而且提取速度与智力有明显的相关。加涅认为，短时记忆容量大小和概念提取速度很可能是由遗传特征决定的。
学习者的先天素质对教学设计的含义是：教学设计者不能企图通过教学改变这些特征，而应按照“避免超越人类潜能”这样一条思路去进行设计。例如，低年级儿童记忆容量小，向他们呈现的句子不宜过长，教师讲话的语速也应适当放慢。
后天习得的素质
我国素质教育的口号喊了10多年，但是对于能受教育影响与不能受教育影响的素质是什么以及易受教育影响和不易受教育影响的素质是什么的问题，哲学取向教学论因未区分学习、发展和成熟等概念，只能作出含糊的回答。加涅学习分类理论认为，能直接受教育影响的学生素质就是学生学习的结果。这些结果被贮存于人类长时记忆中，构成后天习得的性能（learned capabilities），也就是我们说的习得的素质。
哲学取向教学论一般把学生的学习结果分为知识与技能。加涅的学习论把学生的学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略（含元认知）、动作技能和态度五种类型。这五种学习结果还可以被划分成若干亚类，如智慧技能又分辨别、概念、规则、高级规则。
把学生学习的五种结果看成学生习得的素质，其教学设计的含义是：因为教学目标是预期的学生学习的结果，所以教学设计是以教学目标（即学习结果）为根本依据的。一切教学过程、事件和环境等条件的创设、媒体和材料的选用等都要服务于教学目标；教学效果的测量与评价也必须以目标为参照。
个体发展中自然形成的素质
哲学取向教学论在讨论学生素质时犯的一个共同的理论错误是，没有区分学生在学校教育直接影响下习得的能力和在自然发展中形成的并通过智力测验所测得的智力。加涅说：“一般来说，能通过心理测量来评估的能力通常是人类个体稳定的特征，是长期不变的，不易被大量针对它们的教学和实践改变的”。（R.M.加涅等著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第111页。）
除了这种一般的“能力”之外，个体在发展中形成的不易受教育影响的特征是与情感有关的特质，如有些学生内向，有些学生外向，有些学生焦虑水平高，有些学生焦虑水平低等。加涅认为：“人类行为的这些方面，像能力一样，也同样持续相当长的一段时期，也是不易被旨在改变它们的教学所影响的。” （R.M.加涅等著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第111页。）
把在自然发展中形成的素质（主要指智商）与通过学校教学习得的素质分开考虑的教学设计含义是：智商是一个相对稳定的人格特征，它不易受教育影响，但决定学生学习速度的快慢。智商高的学生学习速度快，智商低的学生学习速度慢。据斯坦福—比纳智力量表，智商平均分数为100，智商85～115的儿童属于中等水平，约占人口的68%，智商85以下和115以上的儿童属中下和中上水平，各约占人口的16%，一般的教学设计往往只能照顾智商中等水平的儿童，而无法兼顾智商水平两端的儿童。智商水平两端的人的需要通过学校采取其他措施，如允许跳级、重新分班、分组和有选修不同课程的自由等去满足。
教学目标观及其教学设计含义
教学是人类有目的和有计划地培养下一代的特殊实践活动。用科学指导教学实践，除了要认识学生素质的上述三个成分及其教学设计含义之外，接着重要的一步，是将学生习得的素质加以细分并用预期的学生学习结果来陈述各级各类教学目标。
我国哲学取向教学论的教学目标观及其局限性
教学目标陈述的概括性水平至少可分三级水平：第一级水平是国家教育方针政策水平。这一级水平的教学目标的英文名称是aim（即宗旨）。如智育目标之一可陈述为：“学生解决实际问题和创新能力得到发展”。第二级水平为课程水平。这一级水平的教学目标的英文名称是goal（即较长远的教学目标）。如这一级水平的语文朗读教学目标可以陈述为“学生能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。第三级水平为教学单元、课题或课时目标，其英文词是objective（即可以观察和测量的具体教学目标）。
我国哲学取向教学论的教学目标陈述往往只停留于第一级和第二级水平，而且“教学目标”和“教学目的”这两个术语互相替代，不加区分。教学设计的第一步是科学地设置与陈述教学目标。哲学取向教学论含糊的目标观显然不能具体指导教学设计。
我国哲学取向教学论的教学目标观的另一个局限性是未区分上述学生素质中的三个成分，尤其是未将作为学习结果的素质与在自然发展中形成的素质加以区分。例如，我国一本有影响的《教育学》在论述“组成素质的诸因素”一节中说：“智：由知识、智力以及相关的智力技能构成”（南京师大教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版，第188页。）该书没有指出这里的“智力”是学习的结果或者自然发展中形成的智力。前者是易受教育影响的，是教学的目标；后者不易受教育影响，其天生成分占60%。它是影响教学目标达成的重要因素，但不能作为具体教学的目标。
科学取向教学论的教学目标观及其教学设计含义
科学取向教学论的教学目标观可以概括如下：
1.学校教学是一种目标导向的特殊实践活动。目标决定教学内容、过程、方式方法以及测量与评价。
2.不论哪一级水平的教学目标，都必须以预期的学生的学习结果来界定。
3.为了指导教学设计与教学设计的实施，必须依据合理的标准对学生的学习结果进行分类。这种分类将随着学习研究的深入而发展。当前公认的对教学设计有普遍指导意义的学习结果的分类是加涅的学习分类。该分类认为，学生的学习结果是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五个成分构成的。尽管当代认知心理学研究为人们对学习结果中的言语信息和认知策略提供了新的认识，例如，认知心理学家认为，言语信息中应包括结构性知识、心理模型，认知策略中应包括元认知知识和元认知技能，但加涅学习结果分类的框架未变。
4.现代认知心理学认为，学习结果的认知成分和情感成分是紧密联系的，因此在认知心理学中出现了热认知（hot cognition）概念。例如，通过成功的学习，学生增强了对自己学习能力的信心（情感成分），这种自信心又推动学生克服学习困难，增加努力，从而又发展了认知能力。
科学取向教学论认为，用预期的学生学习结果陈述具体和可以测量的教学目标是良好的教学设计的出发点和归宿。因此，教育心理学家开发了许多陈述具体教学目标的技术。如马杰（Mager）提出陈述行为目标的技术，格兰伦提出认知与行为相结合的目标陈述技术。
反映学习过程的教学过程观及其教学设计含义
我国哲学取向教学过程观及其局限性
自从班级授课制出现以后，教师不是面对个别儿童授课，而是要面对数十人的教学班授课。教学活动总是在一定时间流程中展开的，所以教学过程的结构（或阶段）便成了教学论研究的重要课题之一。例如，一本教学论教科书说：“为了正确地安排和指导教学过程，必须明确地认识和阐明它的发展逻辑，探寻教学过程的各种不同方案，以便找到使学生由不知到知，从不会到会的运动的最有效的最有理想的依据的途径，这正是教学论的任务的实质所在。要解决这一问题，就需要阐明教学过程的时间结构，找出教学过程的各个组成部分即各个环节及其特有的职能”。
该书列举了中外哲学取向教学论提出的如下教学过程模式：
1. 我国古代的“博学之，审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。
2. 西方古代昆体良的“模仿、接受理论的指导、练习”。
3. 赫尔巴特的“明了、联想、系统、方法”。
4. 原苏联凯洛夫的“感知、理解、巩固、运用”。
5. 80年代后我国公认的教学过程阶段“引起动机、感知、理解、巩固、运用检查”。（黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社1998年版，第43～45页。）
也有人根据教师的课堂教学经验，提出课堂教学经过如下环节：组织上课、检查复习、讲授新课、巩固新教材和布置课外作业。
上述教学过程模式对指导教学实践发挥了积极作用，但是从科学取向教学论来看，哲学取向教学论关于教学过程的描述具有很大的局限性。其最大的局限性在于：它的依据是哲学的认识论和教师的经验，不能反映不同类型的学习的特殊过程和相应的教学过程。例如，如果把“博学、审问、慎思、明辨、笃行”作为我国古代的教学过程描述，那么这里的描述反映了学，而未反映教，反映的学习只涉及“知识”的学习，未反映“技能”的学习。西方古代昆体良的模式反映动作技能的学习，未反映智慧技能的学习。赫尔巴特、凯洛夫和我国的教学过程描述只反映了“知识”学习，未反映智慧技能和动作技能的学习。用这些只反映了局部学习过程的模式来概括一般的教学过程显然是不适当的。
科学取向教学论的教学过程观及其教学设计含义
加涅认为，学习有独立过程，因为没有教，学生也可以自学；教没有独立过程，因为教只是帮助学，教不能离开学。加涅根据对学习理论含义的反思，提出了教学事件的概念。他说：“一般来说教学包括一套外在于学生的、设计用于支持学习者内部过程的事件……在多数情况下，教学事件必须由教学设计者或教师作出审慎的安排。这些事件的确切形式（通常是对学生的交流）一般来说并非适用于所有课，而且必须依据每一个学习目标来确定。”（高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第193页。）
依据学习的信息加工过程模型，加涅认为，单一学习活动要经历注意、选择性知觉、复述、语义编码、提取、反应组织、反馈七个步骤，此外还有执行控制过程参与。据此他提出了相应的教学事件及其顺序（详见表13-2）。
表13-2 教学事件与学习过程的联系
教 学 事 件
与学习过程的联系
1、引起注意
2、告知学生目标
3、刺激回忆前提性的学习
4、呈现刺激材料
5、提供学习指导
6、引出作业
7、提供作业正确性的反馈
8、评价作业
9、促进保持和迁移
接受各种神经冲动
激活执行控制过程
把先前的学习提取到工作记忆中
突出有助于选择性知觉的特征
语义编码，提取线索
激活反应组织
建立强化
激活提取，使强化成为可能
为提取提供线索和策略
加涅的教学事件没有区分陈述性知识与程序性知识学习过程和教学过程的差异。皮连生在其所著《智育心理学》（皮连生著：《智育心理学》，人民教育出版社1996年版，第248页。）中首次提出了广义知识学习阶段与分类模型，在此基础上提出广义知识学习和教学过程模型，并在随后的教改实验中进行了运用研究。研究表明，该学习与教学模型有助于教学设计的科学化。
图13-1 广义知识学与教的一般过程模型
图13-1的学与教过程模型可以概括为“六步三阶段教学”模型。图中1～4步为学与教的第一阶段。这一阶段学与教的目的是解决新知识的理解问题。所谓理解，用现代认知心理学的术语来说，是新知识（或新信息）进入学习者原有知识结构的适当部位；用信息加工心理学的术语说，是新信息进入原有知识网络并进行新的编码和组织的过程。所以这一阶段的学与教必须符合信息加工的基本条件。这就是图13-1中的前四步，即1.学习者的注意和对学习结果的预期；2.激活原有知识；3.选择性地知觉外界呈现的新信息；4.积极地将新信息与个人原有的相关知识（包括表象、概念原理和事实等）联系起来，达到对新知识的理解的目的。图中第五和第六步各代表学与教的一个阶段。第五步代表知识的巩固或转化阶段，第六步代表知识的提取与运用阶段。
完整的教学过程必须符合六步三阶段模型，缺少任何一步，或者学习不能发生，或者学习虽然发生，但不能转化或持久保持。
如果把教学过程仅仅看成六步三阶段，则新的教学过程模型同历史上的教学过程模型和我国当前流行的教学过程模型在形式上差别不大。新的教学过程模型与传统教学过程模型的明显区别在于：第一，传统教学过程模型着眼于教师的行为，新的教学过程模型着眼于师生双向活动。严格地说，我们的教学过程模型应被称为“学与教”的一般过程模型。该模型认为，教无独立过程，它是学习的外部条件，为学服务。离开了学，就没有教。第二，传统教学过程模型没有知识分类学习的思想；新的教学过程模型反映了知识分类学习的思想。自第五步开始，学与教分为两支，左边的一支代表陈述性知识的学与教；右边的一支代表程序性知识的学与教，所以可以进一步把新的教学模型概括为“六步三段两分支”学与教过程模型。
尽管新的教学过程模型有许多优点，如较好地体现了学生主体与教师主导关系的原理，反映了现代认知心理学关于知识分类学习思想，能较满意地解释知识与技能学习的异同，但它不能解释学生的道德品质的学与教。所以，我们这里谈论的教学只是中小学各学科知识、技能或策略的教学，未涉及情感领域的教学。
反映学习条件的教学原则、方法观及其教学设计的含义
哲学取向的教学论原则和方法观及其局限性
教学论在回答了教什么的问题以后，接着要回答的问题是如何教。为了指导如何教，哲学取向教学论一般要阐述若干教学原则和介绍许多教学方法。例如，一本教学论教科书（黄甫全、王本陆编著：《现代教学论学程》，教育科学出版社1998年版。）阐述了如下八条教学原则：
1. 科学性和思想性统一原则；
2. 理论联系实际原则；
3. 传授知识和发展能力相统一的原则；
4. 教师主导作用和学生自觉积极性相结合的原则；
5. 直观性与抽象性统一原则；
6. 系统性和循序渐进性相结合的原则；
7. 理解性和巩固性相结合的原则；
8. 统一要求和因材施教相结合的原则。
通常被介绍的教学方法是讲授法、读书指导法、练习法、演示法、实验法、实习作业法、讨论法、研究法。
这些原则和方法是在一定的哲学观指导下，总结教师教学实践经验而提炼出来的，如辩证统一的教学原则对教学实践能提供一般指导，但其局限性是：这些原则和方法的提出缺乏科学学习论基础。所以当人们问：在具体教学情境中这些原则和方法如何运用的问题时，哲学取向教学论的典型回答是“教学有法，教无定法”。据统计，现已整理出来的教学方法有700多种。面对数不胜数的教学方法，教师最后如何作出选择呢？没有学习分类研究理论的支持，教师是很难作出选择的。所以我国教师培训中常常发现，教师不愿意接受理论培训，却愿听公开课。因为公开课看到的方法便于模仿，不必自行选择。
反映学习过程和条件的教学原则与方法观
教学原则和方法应反映学习的过程和条件。关于学习的过程如何决定教学过程，上面已经论述过了。这里将要从心理学关于学习的条件的研究引出若干教学的原则和方法。
学习论告诉我们，学习的发生及其保持必须依赖一定的条件。学习条件有一般条件和特殊条件。一般条件适用于各种类型的学习，特殊条件是某种类型的学习所必需的。教育心理学中的一个著名公式是：
学习成绩=f（M， IQ， K）。
这里，M代表学习动机，IQ代表智商分数，K代表原有知识技能。这一公式表明，学生的学习成绩与其学习动机、智商分数高低和原有知识技能成正相关。当外部条件保持不变时，学生的学习动机越强，智商水平越高，原有知识技能越丰富和巩固，则学习成绩将越好。
可以将这一描述学习一般条件的公式转化为指导教学设计及其实施的三条原则：
1. 好的教学应有利于激励学生的学习动机；
2. 好的教学应充分利用学生的原有知识基础；
3. 好的教学应适应学生的个别差异。
第一条原则反映学习动机的重要性。动机属于学习情感因素，在新的学习中起催化剂作用，能加速与减慢学习过程。动机通过集中注意和增强努力来影响新的学习。好的教学应使学生通过学有所得带来信心与满足。
第二条原则反映原有知识基础的重要性。此处的知识是广义的，包括已掌握的事实、概念、原理、学习方法和技能。原有学习与新的学习通过相互作用，形成新的知识结构。原先的学习不只是影响新的学习的快慢，它还决定新的学习是否能够出现。好的教学应使学生已习得的东西有助于新的学习，即有助于学习的迁移。
第三条原则反映学生的智商水平在学习中的作用。智商水平是在发展形成的相对稳定的学生素质。它一般不决定学习能否发生，但决定学习的速度。好的教学应使学得快的学生适当快学，学得慢的学生适当慢学，不应企图把学生的学习速度拉平。
新近的研究表明，学生除了由智商高低决定的学习速度差异之外，他们的认知方式也存在差异。如有的学生善于形象思维，有的学生善于抽象逻辑思维。因此，好的教学除了要考虑学习速度差异之外，还要考虑学生认知方式的差异。
从上述影响学习的一般因素转化而来的教学原则是经得起实证研究和教学实践检验的，所以它们是科学心理学与实证研究取向教学论的教学原则。为了反映不同学习类型的特殊学习条件，还应补充两条教学原则：
4. 用具体教学目标指导教师的教、学生的学以及学习结果测量与评价；
5. 通过任务分析，为不同的教学目标选择最优教学步骤、方法和技术。
第四条原则可以简化为“目标导向教学原则”。为了使教学科学化，教学目标的陈述必须明确、具体，对不同的人有共同的含义，不能含糊不清，各人有各自的理解。教师的教与学生的学都必须围绕目标而展开；评价教学效果的唯一客观标准是教学目标达成的数量与质量。
第五条原则可以简化为“依据任务分析进行教学设计的原则”。教学设计中引入任务分析，教师通过分析教学目标中蕴含的学习结果的类型，确定实现每一目标所需要的特殊条件，为教学步骤、方法或技术的选择提供学习论依据。这样教师不会感到“教无定法”，而是觉得“教有优法”。
目标导向的测量与评价观及其教学设计的含义
一个完整的教学论在回答了教什么和如何教的问题以后，最后必须回答教得如何的问题。回答教得如何的问题首先涉及学生学习结果的测量，其次要对测量结果作出达到目标与否的评价。通过测量与评价达到改进教学的目的。
本书在第一章给学习下定义时指出，学习的结果是学生的内部性能变化，包括能力和情感态度变化。但是内在的变化不可直接测量，能直接测量的是外显行为。因此，教学设计人员必须掌握通过外部行为测量去推测学生内部性能变化的理论和技术。
布卢姆的教育目标分类及其教学设计含义。
美国以布卢姆为首的一个委员会先后公布认知、情感和心因动作技能三个领域的教学目标分类。
认知领域目标分类
认知领域的目标分类于1956年公布。根据学生掌握知识和技能的深度，布卢姆等将认知目标由低到高共分六级。
（1）知识。指对先前学习过的材料的记忆。包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。这是最低水平的认知学习结果。有人将“知识”改为“识记”。在心理学中“识记”指重复感知学习材料，与布卢姆的“知识”的含义不同。
（2）领会。指能把握材料的意义。可以借助三种形式来表明材料的领会。一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势（预期的后果）。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。
（3）运用。指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的运用。运用代表较高水平的理解。
（4）分析。指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构，包括部分的鉴别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。分析代表了比运用更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。
（5）综合。指能将部分组成新的整体。包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。
（6）评价。指对材料（论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等）作价值判断的能力。包括按材料内在的标准（如组织）或外在的标准（如与目的适当性）进行价值判断。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。
情感领域目标分类
情感领域的教学目标于1964年公布。其分类依据是价值内化的程度。这一领域的目标由低到高共分五级：
（1）接受（注意）。指学生愿意注意特殊的现象或刺激（如课堂活动、教科书、文体活动等）。从教方面来看，其任务是指引和维持学生的注意。学习结果包括从意识一事物的存在的简单注意到学生的选择性注意。它是低级的价值内化水平。
（2）反应。指学生主动参与。处在这一水平的学生，不仅注意某种现象，而且以某种方式对它作出反应（如自愿阅读规定范围外的材料），以及反应的满足（如以愉快的心情阅读），这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。
（3）价值化。指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。包括接受某种价值标准（如愿意改进与团体交往的技能），偏爱某种价值标准和为某种价值标准作奉献（如为发挥集体的有效作用而承担义务）。这一阶段的学习结果所涉及的行为的一致性和稳定性使得这种价值标准清晰可辨。价值化与教师通常所说的“态度”和“欣赏”类似。
（4）组织。指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系。重点是将许多价值标准进行比较、关联和系统化。学习的结果可能涉及某一价值系统的组织。与人生哲学有关的教学目标属于这一级水平。
（5）价值与价值体系的性格化。指个人具有长时期控制自己的行为以致发展了性格化“生活方式”的价值体系。其行为是普遍的、一致的和可以预期的。这一水平的学习结果包括范围广泛的活动，但强调学生行为的典型性和性格化。这阶段的教学目标着重学生的一般适应模式（包括个人的、社会的和情绪的）。
动作技能领域目标分类
动作技能领域的教育目标分类比情感领域的教育目标分类公布更晚，而且出现了好几种分类法。目前尚无公认的最好分类。这里介绍辛普森（E.H.Simpson）等1972年的分类。该分类将动作技能教育目标分成七级。
（1）知觉。指运用感官获得信息以指导动作。
（2）定向。指对稳定的活动的准备。包括心理定向（心理准备）、生理定向（生理准备）和情绪准备（愿意活动）。知觉是其先决条件。
（3）有指导的反应。指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师或一套适当标准可判断操作的适当性。
（4）机械动作。指学习者的反应已成为习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。
（5）复杂的外显反应。指包含复杂动作模式的熟练动作操作。操作的熟练性以迅速、精确和轻松为指标。
（6）适应。指技能的高度发展水平。学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情境的需要。
（7）创新。指创造新的动作模式以适合具体情境。强调以高度发展的技能为基础的创造能力。
布卢姆的认知目标分类适合指导单元或学期的学生成绩测验题的编写。编题的基本原则是：
（1）凡是测验情境与原先学习情境相同的测验题，所测出来的是知识。
（2）凡是测验情境发生适当变化，不同于原先学习情境，所测验出来的是能力，由低级至高级是领会、运用、分析、综合和评价能力。
加涅的学习结果分类及其教学设计含义
由于心理学研究的限制，当前能科学测量的教育目标主要限于认知领域的目标。由于认知心理学研究发展，加涅的认知学习结果分类比布卢姆的认知教育目标分类更能正确指导学习结果测量和评价。其原因是：
1.布卢姆只是根据测量的操作划分知识与能力，但他未阐明能力的知识本质。相反，加涅已明确指出习得能力是由言语信息、智慧技能和认知策略构成的，从而指出了习得的能力测量的途径。
2.中小学教学以智慧技能为中心。布卢姆的目标分类中没有明确的智慧技能概念。加涅提出智慧技能由辨别、概念、规则和高级规则构成。这样，智慧技能变成了可以教会和可以严格测量的能力。
3.加涅发展了教学目标陈述技术，规定了每类学习结果的标准性能动词和相关的行为动词。这样陈述的目标可以直接转化为目标检测题（参见第十四章）。
本章概要
1.教学论是研究教学目标、教学内容、教学过程，教学原则和方法、教学组织形式和教学评价的教育学分支学科。
2.本书区分了两种教学论：一种是以哲学和教师的教学经验为基础的教学论；另一种是以科学心理学和实证研究为基础的教学论。前者被称为哲学取向教学论；后者被称为科学取向教学论。
3.自古以来，人们对教学过程的解释都是基于哲学和教师的经验总结。我国当前流行的教学论主要是哲学取向教学论。因为它能及时反映社会和政治需要，离教师的经验很近，故易于流行。其缺点是概念不明确，缺乏可操作性，只能对教学实践提供一般指导。
4.自从科学心理学诞生以来，教育心理学家如桑代克、斯金纳等试图在学习的科学研究基础上建立科学取向教学论。但由于上世纪60年代前，科学心理学对学习的研究停留于动物学习和人类机械学习，科学取向教学论不可能形成。20世纪60年代后，心理学对学习的研究转向人类的认知和人格的形成，为科学取向教学论的提出创造了必要的前提条件。奥苏伯尔、布鲁纳、维特罗克等心理学家对科学取向教学论的形成作了重要贡献，但加涅的代表作《学习的条件和教学论》、《教学设计原理》为科学取向教学论的创立奠定了基础。
5.科学取向教学论具有概念定义严格，可操作性强和有助于教师专业发展等优点；但由于科学心理学对人类的学习活动的规律尚未完全探明，故科学取向教学论尚不能完全替代哲学取向教学论。
