古代中国和古希腊在课程设置上，并不像他们教育的培养目的那么悬隔，差不多都较重视历史、文学、艺术、音乐、数学、医学、天文学等等，都可以称得上是学艺教育。但中国古代教育的培养目标，可以用一句话来概括，即所谓“修身、齐家、治国、平天下”。分开
来说，主要包括两点：一为塑造完美的人格，所谓“化民成俗”，“教化立而奸邪皆止”。二是为国家培养统治人才，即“治国、平天下” 。比如商周两代就“有典有册”，彼时的文化为官所有，统治者有书有器，教育自然是非官莫属，“古代惟官有学，而民无学”，而者为官为学都是世袭的，“古者世禄，子就父学，为畴官”。直到战国以来，文化下移，即所谓“天子失官，学在四夷”，才以培养“士”为目标。但是有“学而优仕”的教育目的，“士”这一阶层也注定了是文化和官员的混合物，也是后世科举取士的文化因由。这样既可使官员有知识而有管理好国家的可能，同时又可吸纳有文化的士人不致于因为没有做官的渠道，而对现存政权产生威胁，因为当官的门一直是开着的，这也就是为什么许多人穷年皓首奋斗于举业，屡次场屋 蹬，至死执迷不悟的原因。
既然古代中国教育的目的，一为塑造完美的人格，那么对德育方面的教育就格外的看重。比如对学生学礼、乐特别强调，包括洒扫庭除，人际关系的修养等方面都是学习的范畴。教育变成对完美人格的塑造，是典型的落后的农业文明的必然产物，只有农业文明，其社会
形态所受到的冲击才相对较少，也非常注重经验的获得和传递，注重经验获得和传递，必然注重一种长幼尊卑的秩序。要维持这种秩序，必须对人进行非常强大的教化教育，让他们知道这样一种秩序是神圣不可侵犯的，也是宗法一体化社会，必然所采用的教育目标。这种教
育培养目的，会有一些浃肌澈骨的负面影响，举凡“教化立而奸邪皆止”与后来的“人之初，性本善”，共同铸就了中国道德的基石，同时也天然地扼杀中国的法制文化和法制教育的成长，使得现今我们的教育在应对二十世纪的急剧变化时，深感被动，而难以从泥坑中自拔
。小而言之，从现今的德育教育即可具体而微地观察到，德育教育空洞，废话套话多如牛毛，越是玄不着边，不能证明的大道理，越是被我们奉为经典来恪守，你只管遵守而不能怀疑，更不能批判，用死的道德框架来将活人给约束住。而在法制教育方面则十分贫乏，专制社
会它不可能将法律制订得非常理性而细密，如果他仔细贯彻，并认真遵守其所制订的法律条款，那么感到不适应，不是民众，而是无恶不作的统治者，因此法律的解释，朝令夕改，于他们都是家常便饭。只要是束缚了他的自由，限制他的利益，那么这些法律条文，就会成为
废纸一张，一个没有制衡的政权，一个人的权利无人制约，必然导致法律之乌有，即或有也会产生司法腐败，不可收拾，法律的尊严，变成一个交易的工具，其尊严便丧失了意义，法律甚至由此走向它的反面，法律甚至是不能维护法律本身，其正当性和对社会诸关系的控制
力便丧失殆尽。所以从这个意义上讲，那些道德至上主义者就趁机攻击法律存在的必要性，所谓“法律滋章，盗贼多有”。
既然专制社会的现实，不能促使法律真正以个人为本，以所有人的利益得以实现，进而朝着实现人的自由平等向前健康发展，那么统治者要维持其统治，就极力强调道德的作用。明眼人都知道，道德是不能包医百病，在很多方面，如果一个社会健康而民主的话，它便无
法越俎代庖，即不能处理法律应该处理的事务。那么专制社会就能越俎代庖吗?表面上好像是做到了，其实这些大言欺世的而非从现实需求中诞生的道德，会产生脱离实际，扼杀人性的伪道德。譬如“存天理，灭人欲”，朱熹本人也未必相信这虚假不堪的劳什子，他教别人
这样做后，他就会从中得到自己的利益，当时及后世的统治者便把他的《四书》集注作为“钦定”教材，使其广为流布，统治者为其立庙，吃到了冷猪肉。别人的欲灭时，正是他的欲得以大大实现的时候，也许他心中并无此念，但是他造成的客观效果，却使人无法不去“反推”其欲。这样就导致了教育与现实社会的严重脱节，因为现实正如太史公所说，天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往。与教育家杜威倡导的“教育即生活”相去何其遥远。而那些教育你的人，却要你闭目塞听，变成聋子瞎子哑吧，只管相信其教导的伟大，于是就有人教导别人去当烈士，他去拿烈士拚搏后留下的好处，因为教导别人捐驱是不费什么油盐的；有人教你做一个高尚的人，纯粹(此词用来修饰人，连基本的逻辑都讲不通)的人，而他本人却反之。这就是庄子说的，圣人是强盗的响箭。圣人的冲锋号一吹过，强盗就从后面跟过来，捡了一系列的好处。所谓塑造完美人格的教育，那种把道德的功能扩张至无限的做法，可以至今仍是中国教育文化中最为束缚人的地方。道德是法律存在的基础，或者说是法制的辅助器，健康而理性的、以人为本的道德，在维护社会时，其成本相对比法律的成本较低，而伪道德对社会的危害，其所需成本就远远高于法律所需要的治理社会的成本。这也是我后面将讲到的“改造我们的德育”的深刻用心。与其挖心思想些伪道德来束缚民众，不如改变治理国家的方式如法治，其所费成本将比其更为低廉，更重要的是有效而人性。当然，这对民众的利益是有好处，相应地，对专制之统治者来说，无疑剥夺了他不受任何约束的非法权利，甚至于对民众生杀予夺的大权，这正是独裁者总是不自甘退出历史舞台的名言。
至于治国平天下，那就是在教别人如何走正道，而自己趁机走歪道的时候，去变相窃取利益，或巧取豪夺法宝，而且还可在一般意义上愚弄民众，使民众把他们当作教化的楷模，既得了数不清的不利之财，又当了模范，立了贞节牌坊，实在是两全其美的开心事。学而优
则仕的结果，自然为官僚系统中输送了一系列一批有知识有文化的人才，我们知道真正的知识与文化有一定的中立性，它既可以服务这样的党派，又可以服务于那样的派别，因此在制度设计上有缺陷的时候，你强调一个官僚多么有知识，作用是不大的，甚至从某种意义上看，有有时有知识反而会使对方变本加励的贪婪和横暴，因为有知识的人更容易钻制度的漏洞，而使受害者莫之奈何。因此，我们不能把科举制度对政体输送人才，而使国家保持健康良好的发展，并使民众争得更多的利益上，评价太高。吾国的文化教育里对制度文化的教育与设计，一向是比较薄弱的，而且历数千年的教育，其教育体制并无多大变化，历朝历代因其专制度的本质，其对教育的管理必然采取是中央集权体制的形式，就是在当今之中国，也没有实质性的改善(固然，这并不是说中央集权的教育管理模式，一无是处，法国也曾是中央集权的教育管理方式，他们的教育管理体制中，至今仍含有中央集权教育管理模式中的有效成份。我所批评的，是教育中统得过死，压制得大气不出，小气不冒的呆板管理，教育行政管理上，不给学校灵活的权利，在学校管理，吃喝拉撒，生老病死，全部都管，造成可笑的“学校办社会”，使学校变成了类似于宗法一体化社会中的村庄，形成一个内部自我封闭僵化的“单位”。现在，农村还是深受家族宗法一体化的影响与统治，而且我们的制度也是利用此点来进行统治的，而在城市则是“人在单位中”(贺星寒语)，“单位”只不过是
农村家族宗法一体化在城市的变种而已。自然，在这样的基底上，只能产生这样的教育制度，而这样的教育固然思想上也易于管理，学术上也不会出现异端，但这样的教育要应付日新月异的全球性竞争，简直是白日做梦。关于此点，我还将在后面论述教育制度时有较深入的
辟析。)，这说明我们在制度文化教育上，对接受他国的长处，从来都是懈怠缓慢，甚至抵触抗拒的，因此才可能有清末洋务运动中，制订出“中学为体，西学为用”的可笑折衷，其失败的命运便已然注定。
经过这样的剖析，我认为中国古代教育的源头，与西方教育相比，是有其不可忽视的特点，但是它的弱点是致命的。因为我们的塑造完全和治国平天下的教育目的，在制度腐败和黑暗的情况下，不只是有可能变成愿望的反面，甚至还变成了制度的帮凶。因为我们教育的谱系里缺乏求真的欲望，只有人格造塑造和做官的前期训练，这样的教育目的，在专制制度下永无争得独立自由的一天。不只是如此，与古希腊的教育谱系相比，一开始就疏远了经验科学、逻辑学和知识分类，而这些正是古希腊教育的源头。古希腊的教育中，受知性(真理)探究风气的影响，注重体系化学说的建立。而中国科学精神不发达，科技创造也被视为奇技淫巧而加以遏制，这也是孔子鄙弃技艺教育对后世影响的结果。正如台湾学者韦政通先生所说，中西教育说得简明扼要一点，都是学艺教育，他们的区别除了如上所说以外，还在于古希腊的教育还是重心智之教育，并以此为目标。其目标便是，“在发现真理，要发现真理，须推翻旧说，不断推陈出新，在这一目示下，师承是过渡性的，一个大哲学家必须独立门户，开辟新天地。我们读西方哲学史，学派之众多，犹如千门万户，个个傲然独立，壁立万仞，两千多年的发展，就像连绵不断的群山，其间虽有前后承续关系，但如万壑竞流，个个有不同的精神面貌。”(韦政通著《中国的智慧》P111，吉林文史出版社1988年5月第一版。)其实这已直观地显现古希腊文化教育与东方教育尤其是中国古代教育的根本区别。
中医治病中有个妇儒皆知的方法，名之曰“缺什么，补什么”。那么中国教育最应该注重的实证与科学精神，理性与认知态度，可以说在这方面，我们还做得相当的不够。一方面由于传统的对道德教育的过份推崇，而这种推崇却是建立在超验的德性之知优于闻见知见的
基础上，即知识与道德是分割的两回事。所以才会六祖慧能生于南蛮，不识一字，注重觉悟教育，觉悟固然是一个很高的境界，但我们不能佛教这种特殊教育普泛化，拿来做俗世教育的指针。对俗世教育来说，觉悟虽要，却不能强调过头；俗世的教育主要是要靠政府来推
进的，而只讲觉悟，或者不识一字却要做人的观念，就容易滑向无政府主义。这就像杜威的“以儿童为中心”，“教育即生活”，对现代教育来了一个革命，但其负面影响，由于1957年苏联卫星上天后，美国由教育学者布鲁纳主持召开的“伍兹尔会议”就认为美国的教育过
份依赖儿童，疏于对文化价值作系统的传授有关。其实像因此我们认为，“人可一字不识，却要堂堂正正做一个人”这样不能证明的论断，除了类似于“吾善养吾浩然正气”的道德至上主义以外，其效用是非常有限的，尽管我们并不准备全面否定它。这种论断也许说不上荒谬，但其缺陷一望便知。一个文盲是不可能说出来上面这种论断的，而不能说出，就必须靠身体力行，而这种农业社会经验式的身体力行，一旦身体消殒，便无法传承下来，而必须依靠文字记录下来，那么不识一字，怎能将其堂堂正正做人的方式，给传承下来?言传身教固然是有直观的影响的，其价值不可抹杀，但其影响的人极为有限，其影响是农业社会式的，而且极少能有隔代的影响，孔子所注重的“言传身教”也是通过文字的记录或者辅助而得以流传下来的。因为极端意义上的“言传身教”是排斥文字记录，这种进入了所谓的“觉悟”状态，而“觉悟教育”包括言传身教，不太可能有一个能绳墨它的科学而理性的教育评价体系，而一个教育方式倘使不能用一定的教育评价体系来衡评的话，也许作为特例或特殊教育有其一定的价值，但普泛地使用于世俗教育系统中，就存在非常大的困难。一个不能用一定的教育评价系统进行科学理性评价的教育方式，必定存在着一种不言自明的缺陷，这也就是杜威的“以儿童为中心”的教育，1957年要用来作为美国科学落后于苏联的“替罪羊”的原因。不只是教学效果绝难评判，就是教师的培养极难达成，因为像六祖这样“不识一字”的教师，是不可能大批培养出来的，而不能大批培养，便不能适应教育的普泛化，人人皆有得以受教育的权利，就会变成一句空话。少数能得到的教育，和我们一惯的精英教育的传统一拍即合，就会使得大批的人得不到教育，是理所当然的。
明清时期，我们曾有哲学家在农村讲课，面对的是一字不识的陶匠与樵夫，主张讲究体悟，其实这是道德优于和先于知识的观念在支配着他们干这种圣业伟举。而不是像苏格拉底的“知识即道德”，即道德的精进建立在知识的获得基础上，也就是说，知识的训练是养成
道德的前提与津梁。从逻辑学方法上讲，我们对教育注重先天与超验，用的演绎法，而传统的西方教育乃至今日的英美教育注重的逻辑实证，亦即从归纳法入手。也就不难理解，中国的在废除科举制度后，所进行的教育的现代化的过程中，最先引进的是德国的教育观念，(中国现代化的文化引进过程，包括对制度设计的引进(大的如学习马恩的制度学说，小的如学教育制度和法律制度)与学习，都是值得深入研究的重要课题。不只是教育制度方面，我们率先学德国，继而学日本，随后学英美如杜威、罗素，至五十年代便学苏式教育，而
苏式教育是在德国教育哲学至少是马克思主义哲学表皮的影响，其根之弊固然在学习德国制度的人，只得其皮毛，或者故意只采其皮毛，但是德国哲学对乌托邦一类的制度设计的影响，却是二十世纪一个引人深思的艰难课题，这是很值得玩味的。希特勒为什么产生于德国，
而不产生于英美，其制度设计和文化内力难道不值得深思吗?而我们倒底学的马克思哲学中的什么呢，取得了德国制度设计方面的哪些影响，难道不应该引起，制度文化的研究者们的重视吗?顺带说一句，而法律制度方面也是率先学法德的大陆法系，而非英美的普通法系，
接着在补充性地学英美法系。1949年后，这一切又被打倒，又接受了苏联的法学，以及我们的法律传统，再加上德法法律体系中为己所用的部分。这就影响了我们的法律体系基本是采用成文法，而非如英美一样的判例法。成文法的超验性和判例法的经验性，是大有区别的，
也是逻辑学中演绎法和归纳法的分野的必然结果。如中国法学的开创人之一沈家本先生就是倡导学德法法律体系的人。我们现今在制度设计的倡导一定要注意文明的互补与兼容，而不非此即彼，使我们的将来的制度设计更趋，以及得到一个新的整合。教育制度的设计，以及
对旧有教育体制的改革，也应该在这种原则下实施。)而德国的教育观念是受其占主流地位的超验哲学所影响的，具体地说，就是主张赫尔巴特的教育思想和康德的哲学思想，这种唯理论的教育思想，影响到教育里对德育的优先作用的重视，以及教育中唯理论的倾向，使得教育与生活本身较为隔离。
另一方面，在五四运动后，我们的教育活动所注重的科学教育又确有将科学当作万能的崇拜倾向，其实这只不过是唯理论，披上科学的外衣，并非对来自经验中和实验中的科学的理性热爱。这正是学者郭颖颐在研究1900至1950年这一阶段内科学在中国的实际情形，自然
也包括1923年那场著名的科学与玄学(人生观)之争的据实考察后，写了一本《中国现代思想中的唯科学主义(1900—1950)》。郭氏对唯科学主义(scitntism)的论断是，这是一种与科学本身几乎无关的某些方面利用科学威望的一种思想情绪和倾向。(见郭颖颐著《中国现代思想中的唯科学主义(1900—1950)》P1，江苏人民出版社1989年第一版。)因为这种倾向在不发达国家(在发达国家容易被及早意义到而得以纠偏)，容易演变为技术至上主义，尤其是其间的庸俗唯物论，其负作用影响巨深，那么这种倾向又使得我们本来就孱弱的科学理性精神，以及从经验与实验中的科学实践，连带着遭受非议。新儒家们为了纠偏技术至上论的缺失，因此不惜穷力在中国古代教育里去找救病良方，说什么中国教育是注重生命、智慧和体悟的教育。固然中国古代的教育是注重生命的教育，由此推出教育是安顿生命的，而且得出“生命的体验是中国传统教育探究的法门”。(张胜勇著《反思与建构——20世纪的教育科学研究方法论》一书中《中国教育研究的现代化与民族化道路》一节，山东教育出版社1995年3月第一版。是书在论述教育文化哲学方面，颇有些发见，论述中国教育时亦有。但他对中国传统教育的弊端，少有论列，或基本没有。传统教育如何与现代教育接轨，在新的现实土壤里长出新苗，我论为其所谈多表皮。而且其思想来源于徐复观、牟宗三、唐君毅等新儒家，他对新儒家作用评价过高，对他们观点采缺乏应有的批判。新儒家的缺陷是明显的，但这是另题，此处不赘。)生命体验固然重要，但生命哪能脱离制度文化、经济型态、地理人文环境，并将其孤悬来谈?生命体验固然重内省轻行动，不假外求，而且多从自身修养着手。其实这带有农业社会的小规模教育的印迹，甚至我认为生命体验型的教育，更是一种自我教育，终身修炼的结果。[生命体悟型教育，这也就是儒家教育(重经验传递和层层相因)和佛家教育(重顿悟和苦行，都与直接的人之身体相关)尤其是禅宗，最容易形成门派，以至造成门户之见，党派之见的原因，也就容易形成学术上的此消彼长，甚至互相扼杀，冰炭不容。说明我们传统的教育是封闭型、守成型的，与我们漫长而超稳定的农业社会是一脉相承的，而西方的教育不大固守派别，而是学说纷呈，说明其教育文化思想是开放型、开创型的，因而其教育学说也千姿百态，不像传统中国教育被注流思想把持和箝制着，因此有成就的学者都不依傍自己的老师，而是寻求独立，而中国教育则是传承导师之衣钵为己任。以上二者之区别，充分表明了制度文化对各个文化子体系的深入浸淫和久远的影响。前述张胜勇对中国传统教育的研究，未从制度文化、经济型态等方面，就会使其对生命体悟型的教育有过多的溢美之辞。在我所见的教育理论著作中，存在着许多类似认识上的盲点和误区，正好表明搞教育研究的人本身就是我们缺陷多多的教育的结果，我将在以后诸章适时论列。]
总之，古希腊的教育制度中除了斯巴达教育是另类外，其它各城邦的教育都是以人为本的，因此人本主义教育的起源可推溯至古希腊，虽然其中也不乏国家主义教育观的因子。而我们的教育则是以教化为要求，把人当作驯化的工具，而且先验地不加证明地将儒家思想在世俗生活里，按照统治者的要求神圣化，把孔子的观点当作万世不可更易的教条，而统治者通过权力话语，再借用儒家正统的思想，就使其残酷的统治合法化，这就是中国教育最终的必然宿命。要言之，制度不是真正的民主自由的制度，就不可能使教育以人为本，也不可能使生命体悟型教育得到真正的效果，其内敛性反倒是从客观上助长专制制度的淫威(这也是我们推崇的许多大儒的悲凉)，因为你多从自身入手，不假外求，对糟糕无比的现实闭眼不看，你就活该受到奴役。因为制度不关怀你，生命体悟型教育，出了于自己全身远祸，洁身自好小有帮助，真是无补于苍生世事。那么所谓的天下化成，除了箝制自由思想外，全是一片幻想，只是于统治者有利而已，于天下黎民百姓何干而且更与现今流行的对教育普及的渴望，背道而驰。自然，我们不能说新儒家一无是处，在制度日趋民主的地方，经济与文化现代化程度高，更能发挥其纠偏作用，因为儒家的理论自古以来只能治天下，而不能以此打天下。而新儒家自然继承了儒家的守成型思想，(研究梁漱冥的专家，美国学者艾恺曾著《世界范围内的反现代化思潮——论文化守成主义》对此有精到的识见，贵州人民出版社191年4月第一版，可作参考。)在专制社会的作用顶多只是扬汤沸止而已，我们不能对他们估价过高。
第二章 当前教育的危机与困境
当我展望未来时，我认为只有教育才是答案。以帮肋人民而言，教育是答案；对于因技术革命而失去工作的人来说，教育是答案；至于说到我们与全世界进行竞争的问题，教育是答案。
——乔治布什
这是美国前统乔治布什在他的竞选演说中关于教育的讲话，深刻而全面，不愧是“教育总统”。但我敢说，没有比作家冰心在一篇《我请求》的文章里，所运用的“教育是只母鸡”的比喻，更直观而震撼地言说出了教育可以想见的实际效用。母鸡能譬喻教育功能的地方有二：其一，母鸡有不可小视的生蛋功能，而蛋的营养，如同教育对个体的健康成长起着不可忽略的重要作用一样，能看出教育在眼前对受教者个体的直接影响；其二，母鸡有孵化更多小鸡的功能，就像教育的间接性和发散性，有着类似于心理学意义上的“涟漪效果”的同化作用，受教者能影响周围更多的人且创造更多的效益；进而言之，母鸡更像搞师范教育老师，他所教的学生，恰如他所“孵化”的“小鸡”，虽然有些有些师范生最终离开教育事业，就像母鸡孵化的公鸡——自然公鸡亦有不可替代之作用——不能再去孵化小鸡一样，但留下来的教师能继续去教学生，教师—学生(教师)—学生(教师)—……，就会使得学校教育能绵延不绝，赓续永远，以至无穷。那么教育必然会日渐兴旺，对改善我们人类的生活，臻于幸福之境，做出更大的贡献。
不过，这只是按理想之境——即在不考虑外在因素影响的前提下——描绘出的教育发展“应该”的蓝图。事实上，母鸡的生蛋和孵小鸡，需要有足够的鸡食，良好的鸡栖地，以及相应的生活环境，污染较少，不致引起鸡瘟等等。而这些产蛋和孵鸡的条件，并不是鸡本身能够完全控制，而是嗣养它的人类经过漫长的摸索，从而获得其多生蛋(好吃、质量高等)、快孵鸡(孵良种鸡、成活率高等)的相关技术和规律。自觉的教育虽然是人类才有的文化行为，而且人类的教育活动也相当漫长，但人类却并不是能够完全控制这项参与人数众多的活动的，因为人类对教育活动的自觉研究的确是非常晚近的事情。换言之，“通过‘研究’(Research)来取得有关教育的确证了的知识，作出教育决策，对19世纪下半叶之前的人们来说，仍然是一件陌生的事件。这就像教育活动虽在原始部族群落就已存在，但针对所有适龄儿童自由公立学校教育制度在整个人类发展史上却是一种相当晚近的观念一样。经验意义上的教育研究肇始于19世纪后四分之一时期内受实验心理学影响与推动而诞生的儿童研究运动。”(张胜勇著《反思与建构——20世纪的教育科学研究方法论》P1，山东教育出版社1995年3月第一版。)自然，教育是比母鸡生蛋和孵鸡要复杂得多的人类文化行为，因此要识别出教育的困境，看出它的危机，以使其多“生蛋”、快“孵鸡”，尤其是对教育研究比世界其它各国历史更短的中国来说，更是迫在眉捷。
人口膨胀下的教育压力
五十年代的学术界，教条主义盛行，自由空气稀薄，求实精神几已绝迹。人口学家、教育家马寅初，针对彼时的“喜鹊”们所鼓噪的社会主义不存在人口问题、人越多越好的论断，“单枪匹马，出来应战”，写了一本使其遭罪罹祸的《新人口论》。马寅初在论述人口增长过快的十大矛盾中提到了两项，人口与科学教育之间的矛盾，即人口发展快与教育事业落后之间的矛盾，以及与提高科学技术水平慢之间的矛盾。其实与这两项矛盾直接有关的，还有另一项即人口质量低与发展生产力之间的矛盾，这后一个矛盾既是教育落后的结果，也是人口增长过快对教育发展的制约，可以说是互为因果。因为生产力的不发达，便使经济增长缓慢，经济发展不上去，教育经费的投入就必然偏少，教育经费偏少，加之人口的膨胀，必然导致人口质量的低下，人口质量的低下，生产便不能得到有效的提高。结果“人口膨胀兼质量低下——生产力不发达——教育(科技)落后”，这样互咬的“莫比乌斯怪圈”，就形成了恶性循环而不能自解。这样的恶性循环的怪圈，虽然在1977年恢复高考制度特别是十一届三中全会后，有所改善，但是至今都没有得到很好的解决。
错批一人，猛增三亿。这便是不顾科学精神而乱批马寅初“新人口论”的恶果。这样的恶果，直到今天我们每一个人都不得不为其付出惨痛的代价，承担本不该承担的重压。首先从时间上来说，据保守的估计，这个错批的恶果是让全整中国人在近一个世纪(1957年——2050年)的时间范围之内，承担了人口压力所带来的巨大灾难。虽然现今的生育率逐年有所下降，但由于人口基数过大，人口的绝对数增长还是比较快，因此要到2050年，人口增长到16亿的范围内，才有可能缓慢下降。(此数据推算来自人口问题研究专家田雪原。但关于人口增长的预测，美国粮食问题专家布朗估计在2030年，中国的人口数就将达16亿人，有的更预测在该年为163亿人。见田雪原著《大国之难——当代中国的人口问题》P45—50，今日中国出版社1997年9月第一版。也有中国学者认为中国人口的高峰值，将在2040年前后达到155—16亿，介于布朗和田雪原的判断之间，见《转变中的中国人口与发展总报告》P103，高等教育出版社1996年版。而且我们的统计数字，要么为某种政治目的保密，要么就虚浮不实，统计法的颁布未必就能对统计数字的精确性带来多少实质性的改观，因为我们有法不依，缺少监督已是司空见惯的事。即便统计数计不作假，往往在对事情估计上，比较乐观，上峰要你报喜，下面怎敢过分报忧?田雪原八十年代中期，估计中国人口在2000年内可分为下线12亿、中线125亿，上线128亿，而且认为不会超过128亿。见该书P28。事实上，后来就已经只提在2000年内将人口控制在13亿以内，尽管这也还是较为官方的说法。自然，人口数目的预测只能有一个大致的数字。见《1996——1997年中国发展状况与趋势》P244，中国社会出版社1996年11月第一版。)其次，从空间上看，是整个生存空间的逼仄和恶化。所谓逼仄与恶化至少有两个方面的含义，一为生理意义上的生存环境，包括住房狭窄隘湫，几代人同挤几平米或十几平米，严重地影响了每个人的生存与发展，另外，就是业人数巨增，竞争酷烈，生态环境恶化，社会治安混乱等等，使得个人的生存状况类同于蝼蚁匍匐，急急于活命饱腹，作为动物之基本满足，已使普通人疲于奔命，再也无余力求更高的精神享受和全面的发展；二作为人个体心理意义上的生存环境即自由度和正当权利，常因庞大的人口基数所显现出来的巨大困难，而被政府和社会忽略或者干脆不管。这实在是每个人都在承担人口过剩而产生的巨大压力的具体表征。
自然这还不是人口过重压所带来的最糟糕的后果。在人口所引起的危机与弊端丛生之中，占人口总数的文盲和半文盲基数过大，才应是整个社会寝食不安的最为沉痛的后果。由于不能得到平等受教育的机会，由此产生的新文盲和半文盲，其可能的人数超过官方公布的统计数字。那么我们现在的文盲和半文盲人数到底有多少呢?无论官方还是真正的研究者来说，都是一个“黑洞”。因为官方的统计数据历来因许多原因就不大准确，且不说因政治上的因素要将接近真实的统计数据“美容”，关键还在于其基层的统计数字素来存在做假的现象——如果有利于确认贫困县或投资倾斜、政策上的放宽，文盲和半文盲的在人口总数中所占的比例便多，倘使上面将文盲和半文盲在人口总数中所占比例的多寡，作为评判基层官员政绩的一个标尺，那么文盲和半文盲的比率自然就会低——这完全是依违两可的弹簧数据。而研究者无论是个人或集体都不可能作一个全国性的恰当统计，因为这需要巨大的财力和人力作后盾，只有利用每次人口普查时那些并没有经过特别训练的调查员，所得到的一个大致样本作为研究对象，因而也只有盲人骑瞎马，夜半临深池。只要我们看一看人口控制中，上级政府对下级所下达的控制数量的硬指标，具体操办者所采取的态度和方法，我们便不难举一反三，以窥他们所采用的应付上峰而不顾民众实情之一斑：
例如：某以区到公元2000年人口包干指标680万，现在人口已超过600万。今后十几年中全以区进入婚龄的夫妇有110万对以上。如果按照国家现行政策，全区出生200万婴儿，扣除死亡因素，净增130万。680万的包干指标无法完成。执行只生一个的政策都有可能突破680万，所以从88年开始生头胎的也要推迟时间。88年合法新婚夫妇不能当年都有生育指标，有的村18对已婚夫妇只有11个生育指标，村干部用摸彩的办法分配指标。由此引起一系列社会矛盾，同社会发展明显不协调。(周孝正《中国人口的危机》，见黎鸣主编《中国的危机与思考》P154—155，天津人民出版社1989年2月第一版。)
这是十年前一位人口学学者对人口控制中，政府所采用的一种惯用方法的规律性分析换言之，这种惯用的简单方法，也完全可能用于文盲和半文盲的清扫之中，因为这种简单的数字管理，同样实用于人口控制和文盲及半文盲的清扫之中。譬如，上面所说的某地区，上一级政府对该地区文盲和半文盲人数的确认，一般依据其所自报的数目，就给该地区下达一个年度或几年为期限的硬指标，要降低多少，到多久要基本或完全扫除文盲和半文盲。这样规定指标的做法，其容易做假，引起实情的混乱是不言而喻的。我们一些政府部门惯用这种硬指标的做法，上面便于管理，下面也正好藉此显示其工作能力。遗憾的是，这工作能力中有多少水份，上面并不完全知晓，即便知晓也只好听任其出现此种弊端。这种管理上的简单化所造成的混乱，存在于我们工作中的许多方面，连群众都心知肚明。但是政府却将如此所得的数据加以公布，这实在让人匪夷所思。
据官方公布，1982年人口普查中，文盲、半文盲占2826%。但有学者认为，“我国人口中文盲的实际数字，恐怕远远高于1982年人口普查的结果。按千家驹同志1983年同志1983年的估算，我国学龄儿童中有70%实际处于文盲、半文盲状态。”(引自杨东平《我们的困境和选择》，见黎鸣主编《中国的危机与思考》P222。)而另一位学者则根据1982年的人口普查，断定12岁以上人口中有25亿文盲或半文盲，占当时世界相应数字的30%。(详见何博传《山坳上的中国》P394—395，贵州人民出版社1988年10月第一版。)据1990年全国第四次人口普查，据综合各项数据推算，文盲和半文盲占人口的比例为3006%，比1982年普查时还稍有增加，到1997年，我们发现一些学者公布的文盲半文盲的数字为一亿四千五百多万，(资料来源见解思忠著《国民素质忧思录》P119—120，作家出版社1997年5月第二版。作者在该书P120说我国是个文盲半文盲数以亿计的国家，按以上推断，确是数以亿计。但在同一书中P118解又引据最新统计说，我国文盲半文盲还有145亿人，这和人口学家田雪原在《大国之难——当代中国的人口问题》一书中P71数据14546亿人是相同的。或许这是官方公布的数字，但差距何其大，从1990至1997年的八年时间，能将数以亿计的文盲半文盲消减到14546亿人吗?这真是人间奇迹。但《人民日报》在1998年10月22日公布的1997年底的文盲人数，占总人口数的1201%，若总人口数按保守算为12亿，也是14412亿人，难道全国的半文盲人数只有134万人吗?相差这样多的数据，简直使人不可思议。这既说明估计文盲半文盲在我国人口总数中所占比例确数的难度，同时也反映，我们(包括认真的研究者)长期以来习惯的乐观的估计方式，这里面包含对追求真理的谨小慎微，也有对说真话的畏惧。(其实1995年2月15日中国政府已向全世界宣告为“12亿人口日”，按《转变中的中国人口与发展总报告》一书里的推算，1995—2000年每年平均新增人口1480万，因此到1997年底约为124亿人，那么文盲数便应是148924亿人。单藉此推算，文盲总数就已经超过了前述二位学者的文盲半文盲的总人数。)
我们之所以不厌其烦地搜罗各种能够找到的资料，是想得出一个大致的结论，我们的文盲半文盲的减少，并没有人们想象的那么快，不必身处危机之境而大唱赞歌，我们整个民族吃这样亏还少吗?我们曾提出2000年基本扫除文盲半文盲，并且普及九年义务教育，这个愿望是很好的，但良好的愿望一定要切合我们的实际，别变成“人有多大胆，地有多高产”的浮夸和翻版。否则这种愿望又会变成上级政府作为硬指标规定下去，下面明知做不到，但不敢说真话，就会虚报达标情况，从而使得上级政府不明下情，一堆虚假的数字对国家对人民有何益处?我们有两亿多的文盲半文盲，我们不必隐瞒，且必须正视，在强大的人口总数和众多的文盲半文盲人数的压力下，我们教育面临的空前压力将可想而知。即教育的普及远远不能适应众多的适龄儿童的需要，要么是他们经济状况之恶劣，使其没有能力上学，要么是上了几年便因各种原因尤其是经济原因而辍学。这些新的文盲或半文盲，由于他们没有受到应有的教育，使得他们成人以后走上社会，就先天地失去了与别人在同等情况下竞争的能力，从而造成了新的社会不稳定因素，在讲究教育机会平等，崇尚人权包括生存权的今天，简直就是个莫大的讽刺。在当今，个人只有获得了应有的受教育的机会与权利，人的最基本的生存权才有得到保障的可能。
那么，文盲半文盲对下一代的教育以及自己的生存到底有什么直接的影响呢?虽然我们不能得出文盲半文盲的子女必是文盲半文盲，这样机械僵死的教条。如下引的表格，用来说明文盲半文盲的父母，他们的下一代成为文盲半文盲的可能性比其他阶层的概率高，而成材的可能性却比其他阶层的机率低，从而表明这二者之间有深刻的关联，却是不错的。
表21
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家 庭 出 身 父 母 文 化 程 度
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工人 农民 知识阶层 文盲 小学 中学以上
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人数 123 161 421 109 240 356
% 18 22 60 15 34 51
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(引自何博传《山坳上的中国》P395，贵州人民出版社1988年版。)
这是对705名科技人员的家庭出身与父母文化程度的调查结果。我们可以据此明显看到，父母是文盲的家庭，其下一代成材的比率明显低于其父母具备小学和中学以上文化程度的家庭；同理，出身在文化程度越高的家庭，其下一代成材的机率也要大得多，如出身知识阶层的下一代就比出身工人、农民阶层的下一代成材机率高。另一方面，文盲半文盲家庭自身的生存与发展境况，也比其他阶层的家庭要困难得多，其生存质量要低下得多，这也是有调查数据作为分析证据的。国家统计局曾在一九八九年对六万七千户农民作过调查，其文化程度与人均收入的关系几乎是成正比例的。文盲户44284元，小学户54296元，初中户61６30元，高中户63984元，中等职业技术学校户74090元。可以说，低收入者和贫困户大多数是文盲半文盲，全国所有的贫困县几乎都是教育落后的地区，文盲半文盲所占总人口的比率也是惊人地高。文盲半文盲的人数得不到有效的消减，即通过夜校、扫盲班、短训班等形式，加以清扫，那么城市尤其是农村的文盲半文盲对下一代的教育，使其尽可能地上学的意识，就不可能提高，因而文盲半文盲的家庭就有可能再度产生新的文盲，形成恶性循环，正如学者何博传所说，“文盲大军可能波及几代人”，其后果是不堪设想的。但现在随着市场经济发育，反倒像计划时代偶尔还有的农技知识的普及教育，现在，基层政府也没有相应的精力和人力去做这样利国利民的大事了。
一个农业国家，农村里大量的文盲半文盲不扫盲，要想实现国家经济现代化质的飞越，那只是痴人说梦而已。而且更为可怕的是，在我国众多的文盲半文盲中，有70%是妇女，而且农村妇女是尤其的多。不论是从优生学的角度，还是从提高对婴幼儿教育质量的角度，母亲比父亲扮演着更加重要的角色，这说明人口素质的全面提高与广大妇女的脱盲有直接的关联。正如法国学前教育家福禄倍尔所说：国民的命运，与其说操在掌权者手中，倒不如说是握在母亲的手中。但广大的农村由于受着传统习俗的影响，重男孩，溺女婴，且不让女孩上学，或者象征性地读几天了事。由是观之，农村是个滋生广大妇女文盲半文盲的温床，而这将直接影响对计划生育的控制，以及人口素质的提高。所以政府拨出相应的款项，来力抓农村的基础教育的逐步实施，绝对比只相对注重高等教育(尽管与别国相比，也存在着很大的差距)的普遍效果要好得多。注重精英教育结果，只培养了少数的拔尖人才，不足以从根本上影响社会的全面进步，现代化发展的整体进程。因为农村人口的绝对基数之大，其生育者在多是文盲半文盲这个事实，将会越穷越生，越生越穷。加之教育的落后比城市更是有过之而无不及，即便有学校，校舍多属危房，老师因工资低或被拖欠工资而大量流失，即便想上学，也因家庭经济困难而辍学，新的文盲半文盲不断涌现，忽略这个绝对基础对提高中国人口的整体素质的影响，那将会带来灾难性的影响。
庞大的人口基数，对中国教育的制约，虽然说不上不可救药，但说它是制约教育的致命伤，则是千真万确的。受教育的人口多，必然需要很多的学校(学校的基础建设如校舍等)，教师等，以及相应的配套建设，那么教育经费必然相应的投入应该多，而国家的财政经费又有限，因此有限的教育经费只好左支右绌。且经济发展与教育经费投入之间又应有一个适当的比例，超过这个适当的比例，不仅不利于经济的发展，而且也不利于教育的持续发展，但我们不能因教育的瓶颈从而制约了经济的发展，大力发展经济，并给教育辅以相应得力的措施，才是摆脱目前教育困境出路。但我们的思维总是很奇怪的，“我们以世界上1%多一点的教育经费，支撑着世界20%的教育人口”(《人民日报》1998年10月22日。)
，这能说明什么呢?谁应该感谢你这么做吗?谁让你有这么多的人口的?这只能说明你教育经费投入得太少外，更加突显了50年代至70年代之间，人口政策的巨大失误所带来的报复性后果。
正是因为人口基数的庞大，使得现今许多国家正逐步实施的人人皆有受教育权利和机会，在我们这里近乎梦想，这对许多不能得到教育权利和机会的人，是不公平的。我们所谓的普及九年义务教育，就是在城市也多流于形式，特别是在农村就更是望梅止渴的悬想而已。就是受过一点教育，也与这个时代的发展速度应该受到的教程度是不相称的。比如1990年，我国国民平均受教育年限不足五年，即便到了1995年，人口文化指数(总本人口平均所受教育年限)上升到552年，也与日本1907年便实行了全面普及六年制的义务教育，落后达一个世纪，(资料来源见解国忠《国民素质忧思录》P120，田雪原《大国之难——当代中国的人口问题》P69。)学生上学率，无论是小学还是中学、大学，在世界上都是比较落后的，要在2000年内，全国范围内大部分地区普及九年制义务教育，别说经济欠发达地区，就是经济发达地区，也是嗄嗄乎难哉!人口众多之于我们的灾难，又岂止在教育!
沉疴难起的师范教育
对教育稍具感性经验的人，就会明了师范教育作为教育机制中的“母机”所具备的重要作用。不管是实施“以教师为中心”的传统教育，还是实施“以儿童为中心”的实验型教育，或者是实施“教师为学生之顾问”的革新教育，还是三者兼具，取得一种均衡的教育模式，教师在其间总是扮演着重要角色，他们永远是不必可少的，几乎所有的教育尤其是基础教育离不开教师的传受、解惑、指迷，开人茅塞，金针度人。而金针度人的教师的培养，可以说事关教育的成败，因为他们是教育过程得以完整实施的重要一环，没有他们的重要参与和努力，育人的任务得以完成，实在是天方夜谭。
而在我们国家，培养教师的任务基本上落到了各级师范学校身上，从中等师范学校到高等师范专科学校，再到师范大学(学院)。这些师范学校各司其职，中等师范学校培养小学教师，高等师范专科学校培养初中教师，而师范大学(学院)则培养高中老师。而师范大学的毕业生当了教师后，还有可能教中等师范学校和高等师范专科学校的学生，而这些学校毕业的学生又去教中小学的学生，这里面就多少有点近亲繁殖的意味，因为我国的教师培养体系可说完全是封闭型的师范教育体系。而这种封闭型的师范教育体系是从日本横移过来的，1897年在上海创立的南洋公学师范院，应是我们最早的师范教育机关，稍后，而在引进日本学制的同时，在京师大学堂设立师范馆。最后，师范教育在1904年才得到学制上的认可，清廷颁布的《奏定学堂章程》使师范教育制度化，同时正式设置了师范学堂。尽管我国一个世纪以来的师范教育，大致可分为四个时期，模仿日本师范教育制度时期(19世纪末至20世纪初)，模仿美国师范教育制度时期(1922—1951)，模范前苏联师范教育制度时期(1951年以后)，极欲建立中国自己的师范教育制度时期(本世纪80年代以后)(关于中国师范教育的四期分类说，采自《当代日本师范教育》P254，陈永明主编，山西教育出版社1997年8月第一版。)，但总体是说来，在近一个世纪的师范教育中，明治维新后至二战前的日本封闭型师范教育对对我们影响既深且巨。而这种封闭型的师范教育，日本在二战之后，及时进行了大胆的改革，变成开放型师范教育，使日本的教育在战后蓬勃发展，经济飞速发展，一跃而成世界教育及经济大国，而我们近一个世纪以来，依然固守不变，使得我们的师范教育作为教育的“母机”，积重难返。因而我们批判当今师范教育的弊端时，特别有必要对影响我们师范教育甚深的封闭型师范教育的痼疾，作一深刻的反省，才能照鉴出我们师范教育的病因，以便据此下一明确有效的诊断。
所谓封闭型师范教育就是，唯有师范学堂的毕业生才能正式教师，这样就只有中等师范学校、高等师范专科学校、师范大学(学院)培养才能成为各个级别的教师。封闭型师范教育培养出的教师，一般说来，视野狭窄，学养不深，缺少批判精神和开放的心态，缺乏鲜活的个性，没有自由人格和专门的学术知识。而且现行的封闭型师范教育难以适应九年制义务教育的需要，因为教师薪金低廉甚至被长期拖欠工资，地位低下，一方面是中学生中的优秀分子不愿报考师范院校，致使师范院校的生源，先天弱于其它学校，削弱了将来教师的整体素质；另一方面是大批现有的骨干教师优秀分子，由于前述原因，纷纷逃离教师岗位，另觅它途，再谋高就，使得本来就贫弱的师资队伍，出现了大量的流失，为民族发展和个人前途计，整顿和改革师范教育势在必行。既然我们要改革当今封闭型的师范教育体制，那么我们就有必要对其渊源作一相对清晰的讨论，并分析它在我国师范教育体制中形成了何种变异，以利从根本上诊断我国当今师范教育的弊端。
我们的师范教育之源深受日本封型教育体制熏沐，虽在民国的短时期内曾学过美国的开放型师范教育体制，但在1949年易鼎之后，随即又学了苏联封闭型的师范教育，那么一个世纪的师范教育历程中，除了少数时段不受封闭型师范教育体制控制外，其它时间概受封闭型师范教育体制的管束。我们在承袭前苏联的封闭型师范教育体制后，在进行正规的师范教育同时，还积极进行短期的速成教育，重视在职教师的学习与进修，因而师范学校在某种程度承受了正规师范教育中培养大量新教师，以及对在职教师进行教育的双重任务。而这种封闭型的师范教育对教师特别要求为政治服务，甚至在某种情况有政治挂帅的嫌疑，事实正是如此，解放后，“由于不断的政治教育和思想改造运动，使建国以来的师范教育没有完成应有的使命，甚至导致有些矛盾的深化。尤其是在文化大革命中，师范教育体制遭到很大的破坏。”(陈永明主编《当代日本师范教育》P255—256。)
的确，我国五十年代的教育制度，由于急于证明自己作为社会主义国家的存在，使得以前学习美国开放型的师范教育体制，因其作为资本主义教育制度的附属物和国民党教育体制的残存品，其被以革新为己任的新制度唾弃，是自然而然的事。1956年，教育部长张奚若在全国人民代表大会第三次会议上，明确地指出，中小学生大量退学休学，而师范教育又不能适应普通教育的需要。由于出现教育需求亦即受教育人口过多，而满足教育需求的教师又太少，便自然而然地出现对教师降格以求的、不利于保证教育质量的严重情况，就像文盲半文盲的波动是几代人的事，师范教育的素质不高，也是影响几代人乃至十几代人的事，严重的将影响到民族的整体素质和现代化事业的发展。自然，这种对教师因供不应求而出现的降格以求的现象，可以说我们今日教育的落后，因素固多，但我们不能否认其中有一个重要原因，是因为吞咽下了师范教育贫弱的苦果。至于说文化大革命开始过后，整个师范教育完全陷入瘫痪状态，以前曾经还或多或少存有的“师道尊严”——固然这一提法也颇多专制主义的色彩，没有现代的民主及自由意识——在这一“革命”浪潮的席卷下，不仅荡然无存，就连教师这一职业就成耻辱的标志，教师也成了专政的对象，其肉体则成为被消灭的对象，严重地影响了教育应有延续性，并从此丧失了教育所应有的质量保证。严重一点说，这也是直到如今为止，教师这一职业除了工资低下，引不起人们的崇敬以外，最为直接的暗示性因素。其实道理并不深奥，趋势避害实在是人之常情。
我国封闭型师范教育体制的弊端，其表现特征多为：教师无固定的教师许可证；面向教师的法律法规不健全，自然也执行不力；新教师的实习虽然为一年，但没有形成应有的制度化；师范教育的法律基础也相当薄弱。而且从培养机关的认定及其性质来说，只有国立，公立，而没有私立的师范教育培养机关，使得师范教育对教师的培养单一僵化，呆板无趣，缺乏足够的竞争机制，缺乏向上的精神，且无学习上的再深造，就更说不上作为教育者在学术修养上的精进。而且我国在师范教育内容上的规定统得过死，缺乏相应的变通，使得师范教育的教材老化陈旧，除了自己政治有某种自以为是的正确外，实在别无可取。美籍华裔学者陈恩赐写过一本《1949后的中国教育》，曾就我国五十年至七十年代的教育，自然也包括师范教育作过切实且有趣的比较，这一比较以是毛泽东的教育模式和反毛泽东的教育模式的对比作为判别基础的，这二者之间的对比被其简称为“革命模式”和“学院模式”，滋列表如下，以便直观：
表22
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革命模式 学院模式
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国家目标 强调的主要是革命和共产主 强调的主要是发展和现代化，
义，也注意生产和发展 也注意政治和意识形态。
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热情的革命者，坚定的理论战 经过培训的、具有技能和技术
培养目标 士和活动分子。红比专重要。 的人，献身于无产阶级事业和理
土专家、赤脚专业人员。 想的受过训练的专家和学者
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正规、非正规和不正规的教育的 学校是教育制度的核心，全日制学
的结合，开门办学校、工读学校 习是主体。阶梯教育并列的、相互
学校 校，在初等、中等、高等教育之 衔接学校的升级教育。为培养知识
间没有明确界限，为大众的学校。 分子英才设立重点中小学和大学。
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校内外经验的一致性和持续性， 校内学习和课外活动有别。各级水
行动和书本知识一样重要(或更重 平的基础学习和理论知识学习。重
课程 要)。政治思想教育是中心课程。 视高等学习的必要条件。教育为当
重视生产、政治所需的知识和技 前也为将来的需要服务。
巧。为当前服务的实际教育。
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社会即教员，学习在农场、工厂、 教室、图书馆和实验室是集中学习
方法 街道和练兵场进行。参加生产和政 地方。书本学习是基础。考试是促
治工作是学习的主要方法。 进学习的重要措施。
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特定的学习是为满足生产和政治 系统地学习经过组织的主题材料。
学习过程 的实际需要。升级建立在政治和 为了进一步学习打好基础和为将来
生产成绩的基础上。 需要作准备，有些知识和技能必须
学习，升级是根据学术标准。
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共产觉领导，工农兵任教师和管 在党的领导下发挥专业教师、教育
领导 理人员。知识分子地位下降。 家的积极作用。
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毛主义。刻板地按语录引文、指 灵活地理解毛的思想。根据现时条
思想指导 示办事，严格地执行党的路线、 件解释他的指导。思想从僵硬的教
狭窄的思想。 条中解放出来。
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(转引自袁振国主编《对峙与融合——20世纪的教育改革》P51，山东教育出版社1
995年5月第一版。)
陈恩赐不愧是美籍华裔学者，他研究中国的教育问题，既有纯粹的中国学者的深入，但无他们的禁忌与避讳，又有纯粹的美国学者的犀利，却他们的偏见与幼稚，据二者的长处而较少有二者的短处，因此可以把“革命模式”与“学院模式”比较得一目了然，使人豁然开窍。既然“革命模式”的学校教育是“正规、非正规和不正规教育的结合”，揆诸逻辑推理的指引，我们就会得出学校教育其实是不正规的大结论，由于他们并不具备实际的互补效能而显得混乱。三者之间的“结合”并没有显现出的办学的多元化(因为非正规和不正规原本就可以不被视为教育)，也就更不是学校教育的多元化，因为三者要真正做到互补就必须在一个大前提下，达成由于侧重点不同的优势互补，而发挥互补后更上层楼的效益。既然学校教育处于一种逻辑状态和实际意义上的混乱状态，自然经过正规练后的学校教师，就没有能力胜任这“正规、非正规和不正规教育的结合”所谓教育形势，而且课程的中心是“政治思想教育”，“升级建立在政治和生产成绩基础上”，因此“工农兵任教师和管理人员，知识分子的地位下降”，就是顺理成章，水到渠成的事。
既然教师的任用规则不再以真正的知识水平和有素的训练作为衡评的标准，其任用高标政治素质，乃至作为唯一的任用条件，自然任用“工农兵任教师和管理人员”，就是再正确不过的抉策，由于把知识分子与工农兵对立起来，因此抑彼扬此，知识分子必然成跷跷板游戏中有极重的心理负担甚至羞耻感、犯罪感的“重物”，而“工农兵”则作为神圣的称谓而不断上扬。现在我们知道，不需要经过正规训练的教师，只需要“ 工农兵”即可不教书或少教书便“育人”，那么作为一个简单的经济常识便会加固上述看法，即花少量的成本比花大量的成本划算，不花成本又比花少量的成本划算，因此“工农兵”由于他们天然的思想先进，既能随时随地取而用之，那么何必徒增成本，去训练正规的教师。正规的教师既然不必要，那么正规的师范教育制度拿来做什么，“工农兵”遍地皆，即可取而用之，连让师范教育做摆设的必要也就没有了。中国的师范教育在彼时已处于暂时的“休眠期”，至于说它能够多久复活过来，那么只待拨乱反正的时刻的到来。
中国的师范教育经此较为漫长的“休眠期”，要恢复其元气，活其本体自是不易。经日本师范教育方面的学者陈永明对中日两国师范教育进行了一系列的表格性比较，清楚地展示了中日两国师范教育的差距，以及我们应该立即着手师范教育改革的前景和难度。(参见陈永明编《当代日本师范教育》P253—327，山西教育出版社版。本节不少观点均采自是书，特向编著者致谢。)我们将现今两国师范教育区别之大端，作一概略性的比较，即可明了现今我们目前的师范教育比日本的师范教育落后了近半个世纪之久，其差距是多方面的，全方位的。从师资培养教育机关在学制中地位来看，1995年我们培养小学教师的师范学校(类似于中等教育程度，第10—13学年)，而日本培养小学师资的培养机关(相当于大学和硕士课程，第13—18学年)，其学历的差距相差5年；与此相应的是，我们培养中学教师主要是师范专科学校、师范学院(大学)(相当于大学教育水平，第13—16学年)，而日本中学师资的培养教育机关相当于大学和硕士课程水平，第13—18学年)，其中的学历差距是2年。学历虽然不是衡评教师水准的唯一标准，但却也是检验师资质量最为直观的一种方式，它会影响到师资的整体素质，诸如在学术素养，务求精进，以学生为本，视野开阔等方面都有不小的影响。
教师所受教育的程度不够，因此教师不合格的比率在教师群体中是不低的，同时因为大量的边远地区，没有正规的“公办”教师前往，因此只能就地取材，任用初高中毕业的人作中小学教师，这样就形成了“老少边穷”地区教育的恶性循环。再者，这些民办教师的工资极低，因而才有杯水车薪的“烛光工程”，尽管“烛光工程”的发起者有高尚之衷心，但确实反映了政府教育政策的失误。不过，最根本的是，首先反映出我国封闭型的师范体制的弊害，那就是单独由师范类的学校封闭培养，在招生时就是职前训练之时，在考分和学费上实行优先的制度，而在学生毕业当教师后却不能做到让教师的工资比普通公务员高10%的比例，这对使学生毕业后热心和安心于教育事业的程度锐减。政府在市场经济的情况下，先让利于师范教育中的学生，希藉此扶持师范教育的健康发展，这就好比签订一份权利和义务不对等的“霸王合同”，主动权掌握在学生手中，一旦学习完毕，他去不去履行自己作教师的义务，由于没有相应的师范教育法规，而无法控制。连一位尚未毕业的高三学生都看出由他的老师和同学联想到了师范教育的怪圈，他的教得很好语文老师，虽然也是大学生，只因为没有一纸师范文凭，加之他讲究教书的个性，于是校方便以种种理由将其辞退。而他的同桌同学，成绩并不是很好，想通过师范“选送生”来上上大学，将来再毕业再跳槽，不干教育。这位学生便说：“我好像有点明白了。我国教育已形成了一个怪圈：先是国家缺乏师资开创“选送生”制度吸引“优秀生”来报考师范专业；但由于种种内因外因反而招来了大批各有所图的“阴谋家”，然后他们在毕业后或是跳槽，或是平庸地教出一批又一批和他们自己同样平庸的学生，胸无大志，眼高手低，急功近利——就像我那位出口不凡的同桌。另一方面，他们有意无意地使自己融入现在的教育体制中去并成为其稳固的基础。而如今想要一时改变它，那，又岂是一个难字了得?!”(念瑜著《教育怪圈：师范生——教师——教育》，见《萌芽》1998年第9期。)看一看一名中学生的见解，我们教育界许多官僚和废物们，又着何感想呢?但愿不会只将其当作童言无忌吧。
但另一方面，我们又只在那里空洞地喊“教师是太阳底下最光辉的职业”，靠道德宣传攻势对人的约束，以及个人根深蒂固的名利思想的弱化与虚化，从而达到教师安心执教的目的，那是低估了广大教师的智商，受周围日益多元选择机会的震荡与影响，以及他们择业的自由。倘使按照计划经济时代对教师的要求，师范学校的学生一旦毕业，就强行规定其要终身为教育事业服务，其实也是另一种权利与义务上不对等的“霸王合同”，主动权自然是在强大的政府一方。这既是一种变相的人生束缚，否定别人择业的自由，其实这并不能使教师就安心于才教师职业，反倒多的是“做一天和尚撞一天钟”，于教育事业的发展包括提高教育效益，减少教育浪费，未必有任何的益处。要之，封闭型师范教育，无论在计划经济时代还是市场经济时代，都有其不可克服的矛盾，必须痛加革新，才能挽颓势于既倒。另一方面，由于对教师的绝对要求基数过大，始终供不应求，同时又有不少的不合格教师充斥教学岗位，教育行政部门就急欲想让新毕业的教师来顶替这部分不合者，因此在制定学制时就务求缩短，学制的缩短，不能学到更多的东西，那么教师就只能降格以求，就导致了师资力量薄弱的恶性循环。
复次，封闭型师范教育将培养师资的任务，完全落在师范类学校身上，会造成自身的闭锁，内在近亲繁殖，外在学校与学校，学科与学科之间交流甚少，就会使师资培养中过份职业化，过份职业化的后果便是对教学的技术性和实际能力上或许有所注重，除此之外，再无其它业余爱好，不把教师培养成一个有趣的人，而受培养之将来的教师也不把自己变得有趣作为一个自我成长的基准，不仅是个人意识不到，关键是社会没有这样的评判标准，你培养一点自己的趣味，可能还会视为不务正业，不努力学习正规的教材。事实上，各类师范学校的教师自身的素质上都有许多问题，他们本身也是近一个世纪以来封闭性师范教育的结果，要想让他们培养出新的师资人才，不说白日做梦，至少是不现实的。但会培养我们习常所言的“教书匠”，教书是面对千姿百态之活人——学生，以一个匠人的心态去绳墨要求，必然会导致呆板无趣的教学，也就是造成世界教育史上“死人教育”的奇观。那么要解决这种“死人教育”的奇观，就必须放开师资培养的模式，一是在法规范围内允许设置私立师范教育，政府的教育管理部门只对其进行宏观上的调控，作政策上的指导，投入一定低息贷款，这可以由未来为学生完成学业的学贷基金的设立，共同组成的“教育银行”来解决，甚至帮助其进行教师人才类别市场需求的分析，而且允许其办学上与公立师范教育机关竞争，才能造成师范教育的新局面，在市场经济时代，如果有一行业没有竞争，它必定没有活力，而且其中弊端多多，这是垄断带来的没有“调节阀”的必然结果。
应及早将现今中国3所重点师范大学——北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学——建设成为招收大学毕业生和具有同等学力者，开设2年制硕士课程和3年制博士课程的研究生院大学，其师资培养和研究方面应对全国各大学起表率作用，真正能使其师而范之的目的，而不是空有“师范”一词之壳，不具其实。其培养的人才应主要是新设想的教育大学、教育学院和教育短期大学及中央教育行政干部及教育研究者。而用新设的“教育大学”对其它师范大学、师范学院进行整顿合并，同时在综合大学和一般大学开设“教育学院”，其目的提高未来教师的学术视野和水平，使其适应当今复杂的社会和崭新的市场需求。与此同时师范教育的课程设置，不能流于狭窄僵化的技术层面，不要囿于过去老套的思想观念，不能局限于以及以往填鸭型的灌输方法。反之，倘使其所受的教育仅限于技术层面，那么他便不会在教育中有人本主义思想，更没有理性的科学精神，只会用僵硬呆板的教学来使学生厌学，而要在学生面前维持其尊敬，就必然对学生进行体罚惩处；其次如果师范学校将要教育出来的教师，所受的教育是填鸭式的，那么你还指望他有开拓精神，不采取填鸭方式而另辟蹊径吗?这至少对受填鸭式教育的教师是不公平的。这也就是说，师范教育的改革需要一种自上而下的改革，才能根除其沉疴痼疾。
至于说到师范教育目的之改革，再也没有比陈永明先生的论述更简明扼要的了。“自从清末期创立师范教育制度以来，我国师范教育的一个共同特征就是为贯彻政府当局的政治理想培养教师人才。这种优先为政治服务的教育目的，也因朝代更换和政治演变而朝令夕改，缺乏按教师教育规律办事的一贯性。鉴于前车之鉴，应该在遵守宪法精神的前提下，明确教师教育的目的，坚持教职内在的规律。”(陈永明主编《当代日本师范教育》P316，山西人民教育出版社版。)其实哪里是师范教育的目的观改革，需遵循这一准则，就是我国教育整个教育目的观的改革，也应该则效此法，方能使吾国教育无论是在精神上还是形式上得以大幅度的发展，教育也才能走上依循它自身规律的道路。任何当局的政治目的与绵延久远的教育文化行为相比，都只不过是一匆匆过客而已，不足以与个人受教育的真正完全实现，以及文化的赓续承祚相提并论。也就是说教育要有相对的独立性和超越性，它并不完全受缚于眼前的利益集团。教育目的观一经革新，必然要改变以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心的“三中心”教育方法，使学生在学习中得以健康完善的发展，与此同时还应该改革教师的任用基准和研修制度，改变那种作“圣职”看待的教师形象等等，才能够立体而全面地为沉疴缠身的师范教育，施回春之妙术，藉此复苏，并因此激活了教育体系里的“中盘”，为全面的教育改革开辟新路。关于此点，日本每一次教育改革均以师范教育作为改革先锋且取得了胜利，对我们有非常的借鉴意义，这正是我们谈我国师范教育的改革，藉日本师范教育作参照体系的深层原因。
捉襟见肘的教育经费
教育是生产发展到一定阶段的文化行为，因为生产的发展，以及对文化的逐渐需求，使得智识阶层中的一部分人脱离出来，作专职之教师。教育面对群体的受教行为，必须有必要的场地，相应的校舍，一定的辅助设施，可资教学的课本，配备一定数量的教师等等。教学得以实施，学生培养得以完成，全仰赖这些人力物力的综合搭配与组合，而所需的人力物力可经过一定的数量货币进行量化，或物与物的等价交换，因此教育的进一步发展必然要加大相应的投入来加以维系和运转。而古代的公学与私学，前者政府投入一定的资金，给予场地，校舍及其它设施，学生缴纳一定的费用，而私学既有大户人家捐赠的学田，又有学生自带的束修，相当于给教师薪俸。这些学生将来有成功者，可能对原来的学校有所资助，对该私学或公学的发展延续做出自己的努力。但总体说来，由于古代选拨性科举考试制度，能够中举者毕竟是少数，官僚系统的需求也不是无限的，整个社会对文化人的需求，远没有今日经过工业化后的现代社会这样急需。供求市场中的需求疲软，发育不够完善，同时也就把供求市场的供方给卡死了，这样就形成不了真正的供求市场，在此等情状下，教育就不可能得到良好而健康的发展，也不可能向人人都应得到受教育的机会而迈进。
既然教育要大规模地进行，就非个能力所为，必须依靠民选政府，好比民众与它签订了一个合同，作为合同的另一方，他不能践踏这个合同的公正性而违约，而且要切实有效地来遵守它，民众用民选政府来代他们作出大的教育决策，实施教育管理，而且教育经费的来源已然通过纳税和教育附加费，上缴国库，那么政府便应该有效地、审慎地将这些钱用于该用和急需用的地方，因此政府投资教育是天经地义的。(关于此点，有人有不同看法，参见邹剑仑著《政府如何投资教育》，《南方周末》1998年9月25日。他特别强调民众投资教育的积极性，而对政府投资教育的义务，强调得不够，或有所回避，对此我将在《义务教育中的公正与民主》一节加以驳斥。)但政府历来在教育投资上，要么重视不够，要么有所重视，但投入经费总是捉襟见肘，几乎已是沉疴痼疾，难以医治。教育经济学家王善迈曾就1949年至1985年，中国预算内教育投资情况进行过系统的研究，得出有几点关键性的结论，实在引人深思。其一是教育投资在不同时期波动很大，尤其是1958年至1978年20年内，教育投资的绝对量和相对量起伏较大，同教育事业和国民经济发展的关系严重失调，破坏了教育发展应有的持续性，这段时日的不正规现象，将会持续影响到数代人或十数代人，通过教育投资与经济发展相应的投资比例，才能消弥这种人为的令我们的教育上气不接下气的恶果。其二是教育投资总是跟不上教育的发展与需求，这已成我们教育事业顽症，也是政府在教育政策方面失误的必然结果。教育事业作为国民经济和社会发展的一部分，教育投资在国民经济中应占有相应的比例，同理教育投资要满足教育发展的需要。自然教育也不能不顾国民经济承受能力地乱发展，1958年至1978年之间就是盲目地增加学生人数，乱办学校，只求数量，忽视质量，而效益不高，浪费惊人，但是教育投资却成逐年下降的趋势。比如1957年的高校在校学生的人均教育事业费为9583元，而到1975年却下降至1140元。其三是教育所培养的劳动力，尤其是专门人才，在数量、质量、结构上适应不了经济和社会发展的需要。以前所培养的人强调又红又专，其实既不红又不专，因而培养出来的人知识贫乏，除了喊干瘪的口号外，就是满脑子浆糊，又是驯服的螺丝钉，什么东西都不能做出切实而理性的判断。如此一来，使整个中国教育在二十世纪中叶，经历不堪回首的人为大动荡，为全民族迈向昌明的生活埋下了深深的祸患。(王善迈著《我国教育投资在国民经济中比例的历史分析》，见《高等教育学报》1987年1—2期，转引自《从滞后到超前——20世纪人力资
本学说教育经济学》P366—370，山东教育出版社1995年3月第一版。)
中国教育投资的历史，是不美妙的，甚至是糟糕的，显示在教育投资的短缺上，便主要体现在各级各类学校的校舍不足，教学仪器设备陈旧短缺，学校教学活动所需的公务费和业务费捉襟见肘，教师工资低下，无法延揽真正好的人才充实教师队伍，相反教师队伍大批流失，严重不稳定，整个教育事业因此处于空前的不安稳状态。教育投资以上恶果，除了政府对教育投资不够重视外，更重要的是相应的教育政策的严重失策，几近于把教育事业当实验的游戏，如文化大革命一系列所谓的教育改革。目下这种教育投资短缺的状况，其中一个主要因素，便是由于我们的严重错误的人口政策所致，人口膨胀的压力，一直压得我们社会生活的各个方面和普通民众喘不过气来。人口过多，受教育的绝对人数必然过大，那么就必然要增大教育规模，比如1995年各级各类学校在校学生达到228亿，这种人数还不包括层出不穷的短期培训，占了全国人口的五分之一，而教职工人数也有1300多万，其庞大的开支实在是笔惊人的数目。接下来便是我们在八十年代以前的教育欠债太多的缘故，这也是政府教育政策失误尤其在是1958至1977年的教育政策失误的必然报应。教育投资有一个积累过程，其投资必然要与国民经济发展相适应，文革期间，国民经济濒临崩溃的边缘，生均教育费也在降低，但是各种学校尤其是那些所谓“共产主义大学”竞相出笼，没有什么教育效益，徒耗不多的教育经费，加重财政负担，加速了国民经济的崩盘。简而言之，1966年至1978年，教育事业经费欠帐达93亿元(按当时的货币值)，(本节相应的统计数据，非有特别注明，均采自《超前与滞后——20世纪人力资本学说教育经济学》一书，他处不再另行注明。)这种拖欠要弥补起来，谈何容易，哪里是个数字投入的问题，因为少投入了93亿的后果，要用上千倍地来计算其损失，都还不足以相抵。这是制度缺乏稳定性和没有前瞻性的必然结果，同时也是以个人好恶来治国，朝令夕改的人治所带来的灾难性危机。
除了以上两项明显是制度缺陷加上人为危害的恶果外，那么即便教育经费有所增加，也是大部分被与学校有关的人员经费占用。随着社会的发展，教育经费中的开支项目越来越多，由于以前的福利加低工资制的盘剥，使得民众的积蓄不足以抵挡现今改革后，所需要的高额的物价，以及在低工资积累下的数额巨大的购房，那么教师也不例外。加之，以前的医疗费、退休金等都是国家在低工资下进行积累后，便于搞大锅饭，现在一旦要打破，如教师行业，其退休人员便不堪重负。比如1994年，大约中小学有100万名离退休人员的工资、独生子女补贴、副食品补贴、粮食补贴、班主任津贴、教职工工龄津贴、医疗费亏损等。因此用于这些新增项目的开支大约为35亿，而教育经费中支付其它人员的工资(主要包括县、乡教育干部、教研室人员、仪器供应站人员等)，其经费开支为4亿。例如，1987年，大中小学教育事业经费中，人员经费分别占4185%、722%、8325%，而增加的教育事业经费，人员经费在中小学分别占其中的722%、833%。一方面人浮于事，徒然增加教职工，另一方面又浪费师资，使一些教师闲置而白拿钱，比如高等学校的职生比、师职比、师生比，远远高于世界平均水平，把不多的教育经费中大量的钱财耗在闲置教师和人浮于事的后勤人员之中，这对我们奇缺的教育经费是雪上加霜。对于这些无谓的教育经费的开销，从而造成的巨大浪费，只有痛改陈腐的教育体制才能得以完全的实现。
奇缺的教育经费不仅经受着如上的耗用，更经历着“勇攀高峰”的物价的实际洗涮，使得有限的教育投资的实际利益降低，加之社会向学校摊派的费用比例加大，比如清华大学1986年上交的各种税和摊派达2192万元，占该校当年教育事业经费总数的575%。这种各方面剥食“唐僧肉”的现状，是没有相应的向学校倾斜政策和减免政策的必然结果，因为教育单位即便是高等学校的教育活动，我们都不能将其视为纯粹的商业行为。应该说，中国教育投资中，大部分是政府投资，只有少部分由企业、个人负担，现在随着市场经济的发展，个人投资，在教育投资中有猛烈上升的趋势，但大头仍是纳税人上缴国库的钱，通过政府来进行投资的。但政府在投资教育不仅存在经费短缺的问题，而且还存在结构上的问题，比如对见效较快的高等教育投资，与中小学的教育投资比例，与世界上他国在二者之间的教育投资比例相比，总体说来偏向于高等教育，这既是精英型教育的显现，也是金字塔型学制，选拔型考试功能，教育中的实用主义，以及对人人都应该有受教育的机会忽略的必然结果。这些都是政府在不多的教育投资经费中必须加以纠偏的。
“现在，各级都有一些领导干部，宁肯把钱花在并非必要的方面，对于各种严重浪费也不感到痛心，唯独不肯为发展教育而花一点钱，这种状况必须改变。(《中共中央关于教育体制改革的决定》，见《教育改革重要文献选编》P17—18，人民教育出版社1988年12月第一版。)这是官方最高层在十几年前，对各级政府发出的批评，但到现在为止也没有多少改变，不知道制定政策者着何感想，我认为是体制改革只涉皮毛，不及深层的必然结果。让人难过的还不只是教育投资经费结构中的偏颇，以及教育经费由于我们经济发展程度不够的短缺。最让人不解的是，教育经费的短缺是因为政府的短视行为造成，以及由此而带来的浪费；最要命的是，教育经费的奇缺伴随着官员们的吃喝嫖赌，贪污腐化，鲸吞国家资财，人民血汗，拿纳税人辛辛苦苦所挣来的钱，饱自己的私欲。事实上，这已是公开的秘密，已成不治之癌症，一人之腐败可治，群体之腐败有药，而制度之腐败则无药可救。就连所设的反贪局也成了贪污之所在，真是世界未有的奇观和莫大的讽刺。单拿1980年一个统计数据，就足可以把我们的民众气得昏死过去，“我国历年来的基本建设投资浪费额达6千亿元，而从1952年到1980年教育总投资只有1千亿元，年均只有34亿元。”(转引自何博传《山坳上的中国》P365，贵州人民出版社版。)这点教育投资面对庞大的受教育人口，简直可说是杯水车薪，为什么要疯狂无度地搞基建建设，而不在互相意找一个适当的比例，这就是政府的无计划无远见，难怪有人要说，我们这是“乞丐教育”。如果真是我们平常大家所说的“穷国办大教育”，那么教育经费短缺一点，作为民众有什么不可原谅，所谓体谅政府的难处嘛。但现在哪是“穷”的问题，而是穷奢极欲的问题，官员们贪污腐化成性，完全到了无所不用其极有地步，而制度的缺陷又助长了甚至保护了他们的贪污行径。再不改革这百弊丛生的制度，不只是教育无救，就是其它方面亦将无治。甚矣，此所谓腐败亡党亡国亡教育，无所不亡!
我们只要随举几例，便可知这种风气是由来已久，腐败大案固然不少，就是一些非常偏僻的乡野，穷得打鬼的地方，也不乏贪污腐败分子对教育的经费的搜刮，而且把民众缴了税，交了教育附加费后，再度集资的钱也拿来白白地花掉了。这些贫穷乡野的腐败分子，之所以干旱之地的蝗虫一样多，既是制度性腐败的结果，也是上梁不正下梁歪，上面给下面的“榜样”，这种“榜样”的作用之无穷，可让人咋舌。重庆市大足县天宝乡一个村子，村子不穷，教育穷，该村村民被乡政府告知，学生本人和家庭成员必须每人交40元作为集资建校费。村民交了集资款后，村小全部上交了乡政府，但学校没有丝毫的改变。(《村子不穷，穷了教育》，见《成都商报》1998年11月18日)乡政府以财政困难向群众摊派了集资建校费，却又不用在教育事业上，这样的乡政府岂是个别?!广西北海市福成镇，由于甘蔗是当地农民的生活支柱，而蔗糖厂长期给农民打“白条”，因此大部农民交给学校的是甘蔗“白条”，该镇教育组吴光辉提供了一组数字：全镇22所小学目前已交费注册人数7734人，赊欠书杂费或打“白条”的人数4586人，欠费金额达7888万元。许多教师因此而发不起工资。而这些农民不能将其兑现的“白条”，被一些票贩子勾结一些有权势的人低价收购回去，从中牟利，这说明不是不能将“白条”兑现，而是一种变相的腐败，被当地农民斥为“甜蜜的腐败”。(《白条成了“硬通货”》，见《成都商报》1998年10月19日。)成都彭州市楠杨镇楠林村小学，竟然被前村委会主任晏远明以4000千元钱卖给一人住家，而这是1995年全村每人集资10元钱修建的。(《他把咱“小学”卖了》，见《成都商报》1998年10月28日)村民们纷纷问，是谁给他的权利卖咱们集资建的学校，其实说白了，无非是当过一个“小官”，心知官场上的一切，便有侍无恐。
不只是如此，连积聚着许多人心血的“希望工程”款，也被挪作他用。“天子脚下”的北京市延庆县永宁镇罗家台村委会收到北京市检察院1994年8月份捐赠的“希望工程”款13148元，除了6650元发给了中小学生，其余6768元存入小金库，挪作他用。(《爱心被如此强暴》，见《成都商报》1998年11月16日转摘《北京晨报》报道。)还有更希奇的在下面：安徽省长丰县陶楼乡沙井村是有名的贫困地区，由于其常遭旱灾，“因而历年来都有救灾款、救济款。但这些钱多被村干部私分挪用，村民没有得到，村里帐目混乱，村务不公开，向上虚报村民收入，增加农民上交费用，建过两所小学都被村干卖掉。这些问题，村民多次向上举报，没有任何人处理。终于，此次希望小学揭牌仪式现在群众哄抢泄愤。农民对这种泄愤方式‘深感惭愧’……”(刘洪波著《弹性限度》，《南方周末》1998年11月6日)自己建的学校卖掉，还要逼着农民多上交明莫其妙的费用，我们不知这些村干部是人还是兽?使什么使得他们这样肆无忌惮?希望工程被挪用，自己修建的学校要卖掉，来继续骗取别人的同情，这样小干部，加上那些大贪污的高层干部，他们从整垮一个村开始，最终是以整垮国家为己任。这样屡屡见不鲜的事情，只是干部个人素质的问题吗?实在是制度的缺陷太多的恶果。
像这样的恶劣的贪官干部，不仅很少有人受到制栽，受到法律的惩处，而且继续享受贪污来的好处。看一看我们的邻居日本人吧。二战以后，日本百废待兴，教育经费空前紧张，但就是在这种情形下，日本人的确惯彻了“再穷不能穷教育”的思想。日本前文部大臣永井道雄回忆说：“就拿新制中学(义务教育阶段的初中3年)来说，因地方财政破产无力办学而引咎辞职的町村长，仅1947年就近200人，在山梨县、冈山县、香川县还相继出现自杀者。”另外，由于无法实行9年制义务教育，当时有4个村长无力解决粮食问题击能上能引咎自杀。以致于日本前首相吉田茂在《激荡的百年史》中动情地说：“终于断然实行了六三制(小学6年、初中3年的义务教育制度)。我认为有关人员的辛苦确实非同小可。我在一些问题上深切地感到：理想虽好，但负责把理想变为现实的人们都是很艰苦的。”(以上诸条均转引自陈永明主编《当代日本师范教育》P215—216，山西教育出版社版。)我们社会主义国家的“公仆”贪得无厌，鲸吞民脂民膏，与日本资本主义国家的官员相比，相去何止霄壤!不能兴教育便去自杀——“殉教育”，其决心与诚心，对教育兴国的一片渴望，使人铭感五内。像我们这样坏的干部蛀虫，还说什么“一心为公”，岂不是让天下人笑掉大牙?日本教育之振兴，官员们奉公守法，以身作则，出力甚巨，是他们参与奋斗，日本人民当永远铭记；中国教育之贫弱，贪官们大肆挥霍，违法乱纪，吞食之大，是他们参与毁坏，国人当视若千秋罪人。
我国有限的教育投资在每一个环节都浪费得如此之厉害，那么从宏观上看，我们有限的教育经费，与别国相比到底有限到什么地步呢?1976年我国教育投资在国民生产总值的比例排在倒数第二位，仅比了门(06%)高，而1978年，我国排在有统计数字的149个国家的第130位。世界工业化国家人口只占世界人口约三分之一，但其教育经费比发展中国家多10倍以上，而中国总人口超过世界的五分之一，但教育经费却仅占三十分之一。(资料来源见何博传《山坳上的中国》P366—377。贵州人民出版社版。)据研究显示，1977年至1983年，我国教育投资的增长高于国民收入和财政收入，但是到了1987年，教育投资在国民收入和财政支出中的比例分别为329%和124%，甚至低于1983年的344%和1244%，(资料来源出自杨东平《我们的困境和选择》，见黎鸣主编《中国的危机与思考》P225，天津人民出版社版)这说明我们的教育投资计划并不是根据经济发展的速度来制订的，其随心所欲成份的甚大，换言之，这与力求稳妥地在经济发展与教育投资之间，寻得一个适当而科学的比例的求实精神是相违背的。如果按国民生产总值所占来计算教育经投资经费的比例，那么自从八十年代以来，一直在2%上下徘徊，1992年至1995年，每年分别为299%、276%、252%、246%，(资料来源见杨东平著《未来生存空间社会空间》P174，上海三联书店1998年1月第一版。)可以说有逐年递减的趋势，而每年甚至每月的经济报告都是经济在幅度攀升的记录，但教育的投资却在下滑，真是使人匪夷所思。而这些有限的教育经费除了被蠹虫们吞食以外，用在真正教育上的就少得可怜，而且这少得可怜的经费还是人头费，因为国家教育行政管理部门的拔款方式，还是老套的按人头经费的形式，致使教育部门的官员冒用自己还在读中小学子女的名义去领教师工资(参见本书第一章的实例与证据。)。不特如此，这种拔人头经费的形式，还导致了机构雍肿，人浮于事，这也就是师生比、职生比、师职比过高而紊乱的真正原因。至于师生比，在高校非常普遍，可以采取竞争上岗，以及淘汰制，而职生比、师职比可以贯穿着各级各类学校，非改变那种“学校办社会”的做法，将学校的许多后勤工作，进入市场，而不是让国家将有限的教育经费，再浪费在这种旧有体制形成的经费支出上。单是从这一点来看，教育体制之改革已迫在眉切，否则教育将永无振兴之日，教育经费将一如既往地捉襟见肘，入不敷出，而该大量花钱的地方如兴建必要的实验室、更换先进仪器、改建或扩大图书馆的馆藏规模等等，则将无钱可花。
义务教育中的公正与平等
二十世纪以前，受教育作为少数人的权利，是一种不用证明的实际状况。虽然这种缺乏公正平等的只有少数拥有的权利，曾受到过少数先知先觉者的质疑，如莫尔在《乌托邦》里提出的“每个儿童都必须接受教育”，17世纪捷克教育家夸美纽斯提出6年制义务教育，主张“为一切儿童，不分等级、财产情况和性别，设置普及的、义务的国语学校”，1619年德意志魏玛公国颁布《魏玛学校章程》规定，将6—12岁的接受义务教育的儿童列入名册，以便监督，对不愿送孩子受义务教育的家长进行劝告。(见李承武主编《教育政策法规》P156—157，西南师范大学出版社1994年12月第一版。)但大规模的觉醒并由此形成一种对教育的改革浪潮，则是非常晚近的事情。别说受教育的权利不够公正，就是传统老师板着面孔训话，学生只管听课的模式，也没有受到多少冲击。“1900年的课堂，被认为应是一个安静的、有秩序的地方，在那里教师的声音支配一切。然而不能认为这种教学模式是不受挑战进行的。在破坏深入人心的正统观念，推行彻底不同的师生关系的新观念方面比20世纪任何一种运动都要做得多的进步主义教育运动，并不是在20世纪第一个十年突然兴起的。”(WF康纳尔著《二十世纪世界教育史》P11，孟湘砥、胡若愚主译，湖南教育出版社1991年6月第一版。)而这个世纪教育民主进程的开端，首先就是确定二十世纪是儿童世纪的开端，而这里面的核心人物便是实用主义教育家杜威。杜威更是明确地说，二十世纪的教育，是“重心的转移，这是一次变革、地场革命，恰如哥白尼使宇宙中心从地球转移到太阳一样。这里，儿童是太阳，教育的一切措施都围绕着他转。儿童是中心，教育的措施围绕着这个中心而组织起来”。(转引自康纳尔著《二十世纪世界教育史》P127，湖南教育出版社版。)
一切以儿童为中心的教育，必然是尊重儿童自身发展心理和成长秩序的教育，课程的设置也以与他们的游戏联系起来，老师的教学要以启发式的兴趣教育而非训导式的灌输，这对按旧有教学方法来进行教学的教师，他们素来不用置疑的权威，无疑是一个极为严重的挑战。像这样的在学校内进行教学的民主尝试，还是教育家们尤其是进步主义教育家们的要求的话，那么由于工业革命后，特别是十九世纪末二十世纪初，许多国家需要大批的熟练劳动力，因此原来那种把教育视作少数的权利的思想，就由于市场需求和社会变迁，而受到了剧烈的冲击。接着就是教育规模和受教育层面的扩大，其参与人数之众，是过往任何时代的教育行为，都无法比拟的。而随着接受教育人数的增加，而且教育对个人生存质量和家庭幸福产生了极大的影响，必然就会产生他人对教育的特别向往，因而极欲想接受教育，以改善自己的生存处境。另一方面，政府方也看到了教育在实现国家利益，增强国力方面的巨大作用，与二十世纪的争取解放斗争的民族主义浪潮汇合在一起，形成了一股少有的关心大众教育、平民教育乃至国民教育的势头。一旦国家进入发展期，有眼光的政府又注意到了受过教育以及未受过教育的国民之间，无论是物持质收入还是精神生活方面，也就是生存的质与量方面都有不小的差距，并由此形成了伦理价值取向，是非判断，认知态度，情感倾向等方面的区别。而这种区别，如果不加以及时的注意，就会外化为物质上贫富悬殊所引起的争执、疏离、鸿沟，从而社会上两极分化的危险，影响到社会的稳定。而政府中的有识之士，特别是经济学家的人本主义者，意识到人人都应有受教育的权利的成本，实际上大大小于社会动荡和民族分裂所需要的成本支出，而且人人都受基本的教育，对国家社会持续稳定健康的发展有百利而无一害。(至于本世纪六、七十年代一些发展中国家的教育发展，一定情况上受美国教育经济学家舒尔茨的“人力资本学说”的影响，其教育投资超过经济增长率，因而出现所谓的“教育过盛”，有学历的失业人数反而增加的情况，那是教育与经济发展关系不平衡所致。这是特殊个案，且是另题，应单独探讨)
在二十世纪教育的大背景下，纷乱贫弱的中国里，终于有一些卓识远见之人意识到教育对改革社会的重要作用，尤其是在科举废除已有时日，而学校教育仍不发达，在新文化运动过后，新思想的传播不力，深致不满。因此在一些教育机关和杜威的中国弟子的促成下，实用主义教育家于1922年到中国来讲学，讲解其教育思想，并在后来形成了他关于“民主信仰与教育”、“民主对教育的挑战”、“民主与教育行政”、“今日世界中的民主与教育”等诸多关于教育与民主的观念，对二十世纪的教育包括中国教育都产生了极大的影响。20世纪二、三十年代，在五四运动和杜威、孟禄等讲学的影响下，平民教育、实用主义教育、教育独立等思潮纷纷传入社会与学校，于是出现了一大批举着“教育救国”大旗，倡导平民教育、民生教育、生活教育、职业教育、儿童教育的教育思想家陶行知、晏阳初、梁漱明、黄炎培、陈鹤琴等。虽然这些杰出的教育家们做了大量的工作，也取得了不俗的成绩，但是积贫积弱的中国，军阀混战，民不聊生，再美好的信仰和愿望，在这样的糟糕的社会环境中，都要走样变味，只会是纸上谈兵而已。因为要实现人人都得以受教育的机会，不只是教育家们努力就能实现的，因为教育投资从其所费甚巨，尤其是义务教育，应该是政府行为，也只有政府的不懈努力，才能达成教育的普遍化和全民化，任何一个单位或个人都没有足够的能力来完成这项伟业。
虽然，西方国家在十九世纪末就已经开始或者义务教育的立法和政府的经费问题，当时百病缠身的清政府在社会的强大压力和国际潮流影响下，也在1906年通过学部颁发了《强迫教育章程》，其中规定“幼童到七岁须令入学”，“幼童及不令入学者，罪其父母”等，至于政府是否愿意或者有能力实施“强迫教育”，那当然就语焉不详了。因为专以剥削民脂民膏为己任的专制政府，是不会拿出一大堆已经到手的钱财，做一笔在他看来不合算的蚀本“生意”的，用“强迫教育”把大批民众唤醒了，到头来就会推翻他，这是他最不愿意看到的。到国民时期颁布的诸多法律中，是没有义务教育法的，大抵是民国政府深知义务教育之不可实现，就干脆连一个样子也不装了，这种对民众不负责任的态度露骨的。因为倘若实施义务教育法，就存在一个在一定学习时限内妇比如六年或九年制义务教育，所体现出来的机会均等的问题要实现，这就正如中国早期教育经济学的奠基人之一邰爽秋所说，“教育机会均等是教育经费的中心问题”。他认为，教育机会的均等是教育经费由公众民选的政府负担，以及教育经费根据各地的实际情况进行分配的哲学基础。教育经费政策的成败关键在于是否实现了利于教育机会均等的目标，因为中国地域辽阔，贫富不均，他主张“以社会之款办社会之教育”，中央政府应该补助各地教育经费，“务期补救各地方教育经费不均齐的现象，而谋全国儿童教育机会均等之实现。”(见邰爽秋著《教育经费问题》，转引自靳希斌主编《超前与滞后——20世纪人力资本学说教育经济学》P314—315，山东教育出版社。)按邰爽秋“教育机会均等教育经费的中心问题”的说法，那就是说教育经费的拨给必须满足“全国儿童教育机会均等之实现”，也就从某种意义上将教育经费和义务教育联系在一起了。
1949年后，在很长的时期内，教育为政治服务，无限地强调教育的阶级性，而且变成无产阶级专政的工具，自然不可能提人人都应有受教育的机会。别说中小学教育机会不均等，连招生中都是不公平竞争，即只要出身，即便分数低都可以用别的方式上大学，读中学可进农工速成中学。人人都应该有受教育的机会与权利，这不仅不能提，而且是资产阶级观点。不少人都不能受到一视同仁教育，却在那里称自己要进入共产主义社会，还说比提倡人人都应该有受教育机会的国家优越，我们不知这优越性从何而来。直到1986年，我们才盼来了《义务教育法颁布》，将义务教育当作法规确立下来，自然是一种了不起的进步，但如果对《义务教育法》实施不好，那么就会出现像清政府颁布的《强迫教育章程》一样形同虚设，而且在事实上我们正面临着这种危险。因为不只是我们的法规执行不力，国家捉襟见肘的教育投资，加之大批官员的贪污腐化，穷奢极欲，又如何能实施免费的义务教育?颁布《义务教育法》的目的，本来是要用法律形式保障义务教育的普及，但以我们这样贫弱的经济力量(当然贪污腐化是并不缺钱的)不只是不能完成义务教育，像日本官员那样完不成强迫性的义务教育，就去剖腹自杀，以谢国人的悲壮之举，在中国是永远不会有的。
我们知道《中华人民共和国宪法》第四十九条之规定：“中华人民共和国公民有受教育权利和义务”，在根本大法的规定下，《义务教育法》第十条规定：“国家对接受义务教育的学生，免收学费”，“国家设立助学金，帮助贫困学生就学”。这在实施过程中是根本没有做到的，现在的学校教育包括中小学教育中应进行义务教育的阶段，在城市中尚未有免收学费，而是收得更高，各种学校的乱收费层出不穷，屡禁不止，完全视《义务教育法》为儿戏，而每一次违规也并没有理会《义务教育法》所规定的一系列权利之被侵犯。其原因应该有以下几点：其一是政府制定的法规后，感到力不从心，经费短缺，无法给各地的中小学拨给足够的资金，又无法不顺应世界的义务教育的潮流，顾及自己的国际形象，所以就只有流于形式主义，因而进退两难；其二，八十年代我们颁布了许多法律包括，这本是一种进步，但要么执法不力，要么司法腐败，这到底是什么原因，常言道：有法不依比无法更能起负作用。国际法律界有句通行的话：“法律的生命完全寄托于执行”，非常击中我们法律体系的要害与薄弱处，更为关键的是，要完全公正地执行。我们看到大量地吞用教育经费的报道(还不包括不准报道和不敢报道出来的更恶劣的鲸吞教育经费的事)，不少都不能及时准确地处理，丧失了法律的庄严和威慑作用；其三：我们的法律制定的本身就不完备，有不少模糊地带，这给法律责任的认定带来了极大的困难。就连一本不敢涉及《义务教育法》的实质问题的书都说：“《义务教育法》第十五条和十六条，对各类义务教育法律责任问题，有一些原则性的规定，但不够具体，不便于操作，有些行为虽有规范，但无具体处罚措施。”(李承武主编《教育政策法规》P172，西南师范大学出版社版。)如上所知，《义务教育法》虽有，但形式主义严重，既然形式主义猖獗，那么虚报“普九义务教育”达标的情况才会时有发生(见敬一丹《声音》)。我们不仅在学习别人的好处方面，容易根据中国国情搞走样，就是威严和公正之法律也不能幸免，我们能否仰问苍天，我们为何如此可悲?!上帝为什么单单选中中国人来开这种玩笑?!
我们的《宪法》规定公民都有受教育的权利和义务。这一提法自然是符合当今先进的教育法规理念的。随着社会的进一步开放与民主，各国把公民都有受教育的义务，看作是公民不容侵犯的基本的人生权利，作为人权的一部分。我们常常强调生存权是人权最重最基本的权利，那么人人都应该享有受教育的权利尤其是应该切实地实行免费义务教育，是天经地义的，是政府不可推卸的责任，可怪的是，现在却有人要提倡民众积极投资教育。民众要投资是他自己的事，但却不能因此倡导而忽略政应尽的责任。也就是说，教育作为一种需经济支撑的文化行为，必须要政府出面解决。任何文化行为，一旦发生大规模的社会关系，形成供求市场，那么必然就有相应的经济行为的介入，使其物化，可以计量和定性，便于计算双方的投入与产出，明确自己在参与过程中的权利与义务，从而更好的地配合，以达组合的最佳效益。我们先来替现代社会教育投资的主体政府变换几种角色，看一看政府在教育投资中，应负什么责任，应起什么作用。
如果我们首先将投资主体置换成个人，那么它对教育的投入，固然是要看投入与产出是否成正比例，是否能获得及时的回报，并为自我持续发展提供必要而连续的教育经费，甚至是在这个提倡终身教育的时代，对自己长期而远程的教育打算，或者近期内的进修，或者是自购书籍进行自我学习等等，都有极其强烈的目的。哪怕是因对知识的纯然热爱，而投资自我教育，都完全是他个人自主的选择行为，而个体对自己选择行为的失败与成功负责，其失败的波及面相对广大的社会层面，是比较小的，尽管对个人来讲其波及深度是百分之百的。倘使政府像一个家庭，那么家庭的父母，要使自己的儿女都得到平等的受教育的机会，因为在家庭中受教育的不平等所造成的子女们的裂痕，或者在能力上的高下区别，会对家庭的和谐形成极大的威胁，甚至会使家庭解体或分裂。那么这就需要家长有公平公正公开之意，给家庭中的各位子女在放弃智愚评价标准、性别评价标准的情况下，给予平等的受教育的机会，否则作为家长便是一个不称职的家长。一个不称职的家长就不能获得全体家庭成员的拥戴，而在这种情况下，家庭就会丧失掉赖以继续健康良好发展的环境，也就是说，现代的家庭，以血缘为纽带的家庭关系，所谓血浓于水，也需要公正的处理家庭事务，使血浓于水获得法律意义上的支持，家庭才能和谐良好地发展。
那么我们现在看作为国家代言人的政府，是否完全等同于个人和家庭在教育中的作用，可惜的是，政府既不是个人也不是一个家庭，它有自己的特殊性，虽然它特殊，但它没有被免于质询的权利。因为有论者论为政府不是个超利益的抽象主体，而政府投资教育的经济学依据有二：“一、教育是具有外部性的产品。即个人接受教育程度不仅影响个人的生产力，也影响团体的生产力。虽说受教育是个人得益较多的事情，但民众普遍素质的提高将会有利于整个社会。二、教育是达到平等的手段。接受教育是公民的基本权利，国家应为每个公民提供平等的教育机会，不会有人因家庭的贫困而得不到应有的教育，造成人力资源的损失。因而投资教育能够保证政府在社会舞台中的公正形象。”(邹剑仑著《政府如何投资教育》，见《南方周末》1998年9月25日)邹剑仑的观点很明白，它建立在一个经济学常识基础上，谁投资谁受益，那么反过来说，谁受益则谁投资。这里他就把教育的行为完全物化，继而经济化了。事实上他很清楚“教育是个外部产品”，不可能完全物化为一种商品，因为教育可提高国民素质，而国民素质里并不是所有成份都能用经济学的尺度来加以量化的，如一个人的道德水准、价值判断、是非衡定等等，换言之，比如中国古代教育中的教化功能，一般说来，不太可能有能力将其完全量化而施以经济的标尺。而且教育的完成并不意味着教育本身就是商品，直接创造效益，这正是美国教育经济学家舒尔茨的人力资本学说的病症所在。教育必须通过人在社会中的劳动，创造其价值，实现其利益，因而才能通过其所付的教育成本来衡定其所得利益之比，从而显示教育在该个体上的成功与否，作一个量化标准。即个体的教育要通过个体作用于社会劳动行为，才可能估量其显性的价值，而隐性价值和教育在该个体作用于社会劳动时的后劲，还一时半会无法估算出来。
从教育的显性作用看，教育对个体所产生的作用更为直接，但从隐性的角度看，教育有和谐公众对社会生活的认同，宽容对方的是非判断，求同存异，取得相对一致的价值取向的效果，那么教育无疑是社会走向民主的第一步，是民众获得公正的利器。从民事的意义上讲，政府与民众是签订了相应的合同，那么政府作为合同的一方，既然有巨大的权利，就应该有对等的义务必须遵守，政府是没有豁免权的，尤其是义务教育的实施。要使人最基本的生存权得到保障，就必须保证其从儿童开始的接受义务教育的权利。只有通过义务教育，才能使每一个人在将来取得一个较为公平的生存地位作准备，这就是义务教育中应该注意到的公正问题，正如学者肖雪慧所说：“通过义务教育为每个人提供一个平等的基础，应是社会公天上在教育上最起码的要求，它包含公正的两个内容。其一，由于个人成长的特殊性，社会必须首先保护儿童，为儿童的成长和发展提供包括教育在内的必要条件，培养儿童的基本能力，社会才有权要求个人尽职尽责。这种双向的权利义务符合个人与社会之间应有的公正关系。其二，义务教育作为个人未来生存与发展的基础，应为每个儿童所平等地享受。只有这样，社会才公正保证了每人个的这项权利。”(《义务教育中的社会公正——记肖雪慧副教授》，见《教育评论》1996年第一期。本节观点多受惠于肖雪慧的文章和与她的多次谈话，包括她两份尚未发表的手稿《教育为人的一生奠基》(1994)、《政府应该如何投资教育》(1998)，特此致谢。)如果让儿童未受到应有的教育，使其不幸沦文盲半文盲，而他们的生存更加恶劣而窘迫，由于缺乏有效的生存手段，因而只有靠出卖自己的非技术劳动，甚至铤而走险走上犯罪，社会又不能因此不惩罚，一旦惩罚，就会出现双重不公。更加令人揪心的现实就是，法律规定的人人都应该有受教育的权利，由于我们缺乏民主平等的传统，因此使得法律在大多数情况下，流于形式；而且政府把自己的意志完全置于个人利益之上，就像有学者研究前苏联的教育制度而得出的结论一样：“根据德威特的研究，在苏联，虽然宪法规定保证个人有权接受与自己的能力和天资相称的教育，但是，如果个人的教育兴趣和能力与国家的规划不一致的话，他就要受到很大的限制。”(卡扎米亚斯、马西亚拉斯合著《教育的传统与变革》P228—229，文化教育出版社1981年11月第一版。)更应该注意的是，我们的政府虽然在剔除教育上的政治歧视方面做出了较大的努力，但在因贫富差距而导致受教育不平等方面，做得还是相当的差，人人皆得以平等受教育的机会，这项任务对我们的政府任重而道远。因此要解决这种不公正，必须注意义务教育的社会公正与平等。而要实现这种公正平等，政府必须加大教育投资，而加大教育投资只要把惩处的那些贪官吏的零头即可解决问题，要是能堵住每年喝掉几千亿的大开之“狗窦”，那教育经费根本就不会短缺，看来政府是到痛下政治体制改革决心的时候了，否则教育就会成为最没有希望的事业。
美国政治家托马斯杰弗逊在其起草的《独立宣言》里说：“除了人民自身，我不知道还有什么可靠的社会终极权力的受托人。倘若我们认为他们的知识不足以审慎的判断行使自己的管理，补救之法不是剥夺他们的决断权，而是教会他们如何判断。”那么义务教育的全面实现及其平等公正之十分重要，就不言而喻。
第三章 中国教育病因把脉
人受教育，求知识，原是为发现社会的弊端，若是受了教育，而对于社会仍是处处觉得满意，那就是你的眼镜配错了光了，应该反回去审查一审查，重配一付光度适合的才好。
——胡适
胡适先生在现代中国文化界的地位与命运，是让人深思的。他与激进到要推翻国民党制度的人，有着很深的距离，主张对社会进行温和的改良；同时他与完全骥附统治者的知识分子，放弃自己独立思考的人，有着不小的疏离。“做圣”与“好名”的传统与现代并存的人文理念推动着他，怀着有缺陷的自由主义理想，提倡“教育救国”和“好人政府”，自然有其难逃的局限性，也束缚着他总想在激进主义者与谄媚献身的人之间，寻找一条超逸的道路。同时也成就了胡适的教育思想和文化言论，历经近一个世纪，还能深刻启迪我们的内在原因，这正好表明他有某种与时俱进的超越性。〖(参见拙文《教育思想家胡适》，见本书附录。)倒是那些一味的激进主义者和至死不休的马屁精，其言行显现出器局的狭小，胶柱鼓瑟，不堪容用了。
胡适作为现代中国自由主义知识分子的中坚，他没有另外一些自由主义知识分子如李敖的勇毅决绝，更重要的是他们尚未意识到自由主义若非建立在完善的市场经济之上，便只有理论探讨的意义。那么反映到他在教育中的思想，固然有令人赞赏的超越党派利益、教育独立、教授治校等民主自由思想，但亦不乏空腹不实之论。当我们今天重温胡适有关教育的言论思想的时候，对比当下积重难返的教育体制，僵化陈旧的教育思想，羁绊束人的教育方法，实在有利于我们深入地转变教育观念，以期对教育制度诸方面的病症有所治疗，或许不无裨益。因为在我们看来，中国今日许多领域包括教育方面的病症，实在是在学习取法西方时，于制度创新方面拘泥陈腐，且与传统制度中便于禁锢思想、趋同求一的因素勾结起来的结果。
百弊丛生在体制
中国几千来的专制主义传统，对中国文化教育诸方面尤其是制度文化方面影响甚巨，其恶弊浸淫遮蔽国人之深久，实在到了习焉不察的地步，比如国人权威人格的养成，就与专制制度深有瓜葛。权威人格从政治文化的角度看属“臣属型文化”，尽管学者们具体到对权威人格的表述有所不同，比如弗洛姆认为，“有权威人格的人特别强调权威的价值、重视以权力的地位来决定人的舒价值，重视命令与服从关系，缺乏友爱和人类的温情”，而阿尔多诺则认为“权威主义自然倾向于保守主义的态度，否认少数人和异常人的权利”(见闵琦著《中国政治文化——民主政治难产的社会心理因素》P166，云南人民出版社1989年2月第一版)，但他们都强调权威人格的形成是专制制度浸淫已久的产物。事实上，作为整体大体制的附属的教育体制，单从我们的教育思想和实际的教育工作中，教育学生作老师的驯顺的工具——做一个好学生来看，已经与我们的家庭和整个社会生活密切勾联在一起了，这就已经表明了教育作为“子制度”受整体的“母制度”深入骨髓的影响，因为任何人不管其职务或工种，都生活在“单位”中。因此要探讨教育体制，必须从影响我们生存质量的更大范围内的体制着手，才有可能对教育体制中常常为人所不理解的迷雾。与作一个好学生一脉相承的是，在家庭要做父母的好孩子，在单位要做领导的好下属，这和皇帝要你做一个好奴才，没有本质上的区别。至于说老师、父母、领导有无错误，怎么天然地得到了这种不受置疑的权力，则是不容怀疑的，而且“好”的标准，是说你“好”的人制订的，并非你自认为的“好”，究竟是否是真的“好”，你不也太明白，或许根本就不要你弄明白，也就是说你唯一要做的是“听话”，至于其它诸方面就有人替你效劳了。那些让你“听话”的人或许还会告诉你：“什么对等的权利与义务这样的劳什子，我就替你想得了，哪用你操心呢?因为我是最正确的啊!最重要的是，替你操心是为你好。”至于说真的好不好，而且是不是为你好，就只有天晓得了。我们已经在《与专制制度打成一片》一节里，就教育文化本身来言说传统教育的病症有所阐发，现在我们要从体制本身尤其是教育体制本身来辟析当今教育的病灶，以观制度在何种程度上羁绊了教育的改进与发展，我们要从何处才能冲出围堵当今教育之障碍。
国内对中国的政治体制研究甚少，而国外研究虽多，然由于至今没有改变在很多方面的封闭，因此我们知道得并不多。美国政治学者詹姆斯R汤森、布兰利特沃马克介绍了三种比较流行的判定中国的政治模式——集权主义模式、“发展中国家“模式、中国模式，本着循名责实的老传统，其实这些有关中国政治模式的“名”虽异，而“实”却大抵可以作一个概括，即可“称之为动员系统、运动政权、新列宁主义的大众政党系统，或是激进的或极权主义的一党体制”(参见詹姆斯R汤森、而兰利特沃马克著《中国政治》P17—27，顾速、董方译，江苏人民出版社1996年4月第一版。)从思想上，这自然就会出现毛泽东所要求的“教育要为无产阶级政治服务”，而从体制上在“文革”中直接发展成为“无产阶级专政下继续革命”的手段，进而使其完全成为政治体制的直接胎生品或影子，纳入“把上层建筑领域中的社会主义革命进行到底”的框架之中，(见袖珍本《毛主席论无产阶级专政下继续革命》一书，“内部学习”，1969年9月北京。)完全丧失教育自己固有的与其它方面不同的特性。这种将教育完全纳入上层建筑、意识形态所掌握控制的思想，虽然在改革开放以后，有所改变，知道从某种程度上尊重教育的自身规律，但至今我们对教育作为文化行为——在一定程度上对现实局限或党派控制——所具有的超越性，不愿正视，熟视无睹，因为教育是个漫长的延续性的文化行为，不管任何朝代更替，政府兴废，只要人类不灭绝，教育肯定要以这种或那种方式赓续其生命，其得以留传者正在于它的内核中具有绵延不绝的文化亲和力，作为以人为中心的共同理想，那种超越阶级作为人的本性的人道主义内蕴。而这一切，正是教育应该阐扬发明的。比如我们的教育中对国家观念的过份强调，而对国际协作的观念强调得不够，其实原因在于，我们可能在利用民众对国家观念的认同而加以强调时，完全是运用了根深蒂固的民族主义情绪作为凝聚力，便于内部统一意志，箝制所谓的思想言论的异端而已，并非要真的与那些“帝国主义”过不去。这已经充分暴露了不适应现代化社会的教育体制，其教育思想的陈旧狭隘。
要彻底根除教育体制和教育思想中一些过时的、与人们追求幸福美好生活相左的观念，需对我们不适应真正完善的市场经济的政治体制进行深入而切实的改革，才能得以实现。汤森、沃马克在认为中国官僚机构的政治化有两种类型，其一为“纵向领导”，其二为“双重领导”，“第一种是从中央部委一直延伸到下级分支机构的官僚化网络；另一种是每个行政级别上相应的党委会不太官僚化的等级机构”，但是前者会妨碍“同级政府各个部门之间的协调，并造成地方部门抵制地方党委的监督。1956年党的八大批准的双重领导方式，规定职能部门同时向地方党委和上级对应的职能部门负责，从而加强了地方的控制力”(汤森、沃马克著《中国政治》P299，江苏人民出版社版。〖ZW〗)。这种“双重领导”的方式大大地增加了党委介入政府行政的力度，在教育界表现得也相当的明显，因此就像任何行业的党政分开很困难一样，“双重领导”的行政管理体制至少从直观的角度看，增加了行政管理成本，因为由此将出现扯皮推委的现象；但是大权独揽，由于缺乏应有的监督，自然就会现决策失误，而且在事涉经济项目和其它诸方面利益时，便会出现无法控制的腐败，孟德斯鸠说：“一切有权力的人都容易滥用权力，这是一条万古不易的经验。有权力的人们使用权力到遇有界限的地方才停止。……要防止滥用权力，就必须以权务约束权力。”(孟德斯鸠著《论法的精神》P154，商务印书馆1978年版。)
简言之，双重领导和大权独揽，都会增加行政管理成本，降低效率，损坏公平，而在我们固守的范围之内，又不能找出一个两全其美的，完全民主化的管理制度。稍有制度设计经验的人都知道，民主制度完全实行的是那种仿生学意义的制度设计，即没有任何一种生物有免于受约束的豁免权，也就是说它没有横行霸道的权利，因为自然界是一个天然的“调节阀”，除非出现像恐龙灭那种极端的外力因素的干忧，或许会打破这种生物链的平衡。而像我们的制度设计是金字塔型的，虽然你可以说，“双重领导”可以互相监督，但由于整个制度采取的是人治，那么总有人最终不受监督，即可以获得天然的免于制衡和质询的权利，就会出现孟德斯鸠所论述的那条“万古不易的经验”。教育作为文化行为，有其延续性和相应的积淀，正因为如此，它比其它领域更多了一份难以变更的滞后性，那么教育体制的改革就更由于被规定到意识形态圈里，比经济改革有更大的阻力，因为经济改革有显而易见的好处，容易被利益驱动的人所接受，而教育的革新是看不到这种显在的效益，相反倒是有可能对加固意识形态的统治不利。鉴于此，教育体制改革的难度是显而易见的，那么我们似乎只好接受它继续僵化下去的现实，但实际情形也绝非这样悲观。
首先教育体制和其它作为我们政治体制的“子体制”，都通过“单位”这种形式便于将人集中到一个模子里面来，从而易于让别人识别你的身份，易于上级对下级的垂直统治，同时也易于对人身自由的束缚。几千来，我们生活在宗法一体的社会组织体系之中，而1949年后，“土改运动消灭了较多保存家族制度的封建地主家族，随之而起的集体化运动更抽去了家族制赖以生存的土地及其自给经济。这样，构成中国基本人口成份的农民都组织在统一的政社合一的单位中。在城市中，随着生产资料的公有制和计划经济的推行，全部城市居民也被组织在各自的单位中。”(曹锦清、陈中亚著《走出“理想”城堡——中国“单位”现象研究》P64，海天出版社1997年12月第一版。)而“单位”对个人的束缚是不言而喻的，从大的方面看，你所处的“单位”在所在行业的大金字塔系统处于什么位置，另一方面就是个人在自己“单位”的小金字塔系统中处于什么位置，来确定你自己的权利与身份，这样经纬相织的“金字塔系统”就把人像一颗螺丝钉一样使劲被巨大的机器铆住了，要脱身只有等大的机器锈损，恰如一个犯人要逃跑必须建立在镣铐锈损，围墙垮塌，监狱管理系统出现自身紊乱才能脱逃一样。而“单位”之彻底解体，得依靠从计划经济到市场经济的完全转变(经济学家强调的)，从封闭走向全面的开放(社会学家所强调的)，从集权制度走向真正的民主制度(法学家所强调的)，可以说至今我们改革的许多难题，在于我们的制度所铸造的特殊“城堡”单位尚有极大的利益“魅力”有关。
教育体制里，从中小学，到大学的学校甚至到教育的研究机关和行政部门，都实际上处于死水一潭的“单位”的圈定之中，这样才形成了汤森、沃马克所说的“纵向领导”和“双重领导”。每一所学校尤其是大学，都是一个固定的“单位”，生老病死，吃喝拉撒，都可以在自己的“单位”解决，完全类同一个几乎不需要与外界交往的封闭的城堡，也才会出现脱离社会实际的“死人教育”，书本上的枯燥乏味的理论知识完全与变动不居的现实生活割裂开来，这样培养出来的学生没有个性，尚空谈，实际工作能力差，无法对现实生活的改造注入更新的活力。上述的法学家、社会学家、经济学家强调单位的解体，只不过都是看待同一问题不同方面，同时也透露了单位之解体的巨大阻力与困难。比如机构改革、精简人员的巨大难题就在于单位在目前的体制下，还有着难以抵御的利益诱惑，同时也是对我们不完善和不稳定的制度，从骨子里面的担忧和惧怕，害怕一旦失去庇护，以后将会像一个孤儿一样再难找回自己的父母，难以收回自己因此而丧失的利益，以至于因放弃单位而得不偿失。关于此点，在以培养“成品型”人才的高等学校里表现得更为明显。
1949年以后形成的高校体制，到现在已近半过世纪，已经变得极为僵化而呆板，扼杀人的思想，限制人的创造力，其基本症结确如学者孙美堂所说：“教育行政化，高校不是或不完全是真正意义上的高校，而是行政体系(广义的行政体系，包括党、政、团、各种“群众”组织等官僚队伍及准官僚队伍)在高教系统的延伸。其主要特征是：庞大的行政队伍(包括主管部门和学校内部的)是支配和支撑高校的真正主体；单位和人员按权力框架编排在不同位格等级中；权力意志是高校运作的根本的价值信号；权力价值标准和价值根据是评价人的行为、肯定人的价值的根本标准和根据。”(孙美堂《沉重的“教改”话题》，见《方法》1998年第9期。)其实孙美堂这些概括都体现在政府集权和行政集权下的“单位”特征上，而且在整个官僚和准官僚系统中有一定的共通性。政府集权和行政集权是法国学者托克维尔在《认美国的民主》一书中所提出的两个概念，他认为：“有些事情，诸如全国性法律的制定和本同与外国的关系问题是与全国各地都有利害关系的。另一些事情，比如地方建设事业，则是国内某一地区所特有的。我把第一类事情的领导权集中于同一地方或同一个人手中的做法叫政府集权，而把以同样方试集中第二类事情的领导权的做法叫做行政集权。”在此我们只涉及与学校体制关系较为显性的行政集权作一说明，托克维尔在言说了人人皆知的“行政集权”的好处后，对“行政集权”的弊端作了如下阐释：“行政集权只能使它统治下的人民萎靡不振，因为它在不断消磨人民的公民精神。不错，在一定的时代和一定地区，集权行政可能把国家的一切可以使用的力量集结起来，但将损害这些力量的再生。它可以迎来战争的凯旋，但会缩短政权的寿命，因此，它可能对一个的转瞬即逝的伟大颇有帮助，但无补于一个民族的持久繁荣。”(托克维尔著《论美国的民主》上卷P96—97，商务印书馆1988年版)
托克维尔的眼光独到而锐利，深知行政集权的后果有害于“一个民族的持久繁荣”，但他或许未审一朝一代、一党一派的行政集权，其追求的是短期繁荣及由此而产生出来的畸形效益，并非要为千秋万代的可持续发展着想，都有路易十四的“我死后哪怕洪水滔天也与我无关”的动物式的实用主义。孙美堂将高校体制的许多病症概括为主体倒错(即行政人员控制业务人员，官员居于知识分子之上即科研教学人员之上)、价值系统倒错(行政系统的工作胜于学术研究和努力教学，文化价值、学术价值居于配角地位)、不合格的和伪劣的现象严重(指由于重行政轻学术科研，导致学术科研成了互相转卖稗贩，抄袭和根本没有含金量的作品屡屡出笼)、机构恶性膨胀，冗员过剩(其实这是官僚和准官僚系统在机构上的必然走向，因为官僚系统靠的是行政集权，而且任何一所大学都要发展相对别的大学或社会的一个封闭的小社会，即“学校办社会”。)、以及由此而来的教育资源的浪费(比如说人浮于事，不只是对人才的浪费，而且是对以人头费为主的教育经费的浪费等)，还从恢复教师的主体地位、改变高校行政化的现象、张扬和确立教育的独立价值、改变旧有的人事制度和官本位倾向等等，提出了许多中肯而乏实际操作价值的建议(参见《方法》1998年第9期)。其实除了以上诸条外，高校旧有的条条块块的分割制，形成重复建校，双重甚至多重领导，导致效率低下，资源配置不力，徒耗有限资源。加上高等学校实行党委领导下的校长负责制，容易造成党政不分，在学校里面形成造成党委压制行政部门的情况，校长的权力得不到充分的施展，扯皮推委的事时常发生；再者，由于价值判断体系的混乱，使得党员和行政工作人员比教师和科研人员更有权力和实力，因此导致不学无术的风气蔓延，有的甚至变成了党棍，或者专事以打小报告向上钻营的人，从中得到了职位和实利，严重损害了高等教育的学术和科研实力。从另一方面看，许多为了管理而形成了的部委分割，事实上并没有想象的那般泾渭分明，因此隶属于每个部委又受制于地方政府的高校，不仅专业重复，而且在市场经济的情况下，由于“婆婆”太多，而难以适应新的变革。因为一个专业的废弃与设置并不是根据市场的需要来取舍，而是蕴含着互相之间的权力斗争，以及利益的再分配，这样就会再无度的扯皮中再度丧失设置或废弃一个专业的时机，从而贻误学生的前程，比如有的专业的学生，毕业之是即失业之期，这不仅是我们教育体制的讽刺，而且是有限的教育资源的极度浪费。
要改变这种状况，就要采取权力下放，比如高校在拥许的范围内，自设专业，选择市场急需的人才而进行培养，避免人才市场的“隔口袋买猫”。而主管高校的教育行政部门要解决的是，要与人才市场需求部门联手起来，对未来人才需求的方向和质量进行规划与预测，而且要在全国范围内进行专业设置和人才需求的宏观调控管理。在注重与市场经济接轨的同时，要避免高等学校全面市场化的危险，因为高等学校，并不是任何专业都可以纳入市场需求的轨道进行衡评处置的，比如一些对人才需求有整体平衡作用的专业，或者是少量而必要的基础科学专业，或者是研习对人类更长远而绝非眼前影响的人文学科，绝不能完全用市场来绳墨它，否则就会在学科发展上出现灾难性的危险，因此影响到人才的全面发展，从而影响到个体的发展和民族整体的素质。不只是如此，高校以后拥有的招生权，应该扩大到其自行出题、招生规模、选聘教师、经营管理、毕业分配乃至让社会来办理后勤管理诸事，纳入市场调节的范畴。而学生读书则实行奖学金和贷学金的双重制度，贷款读书作为以后可以出现的专业银行——“教育银行”来实施，避免学校为学生管得太多，一方面耗神太多，另一方面又因为处理事务较多而机构雍肿，徒耗不多的教育经费，使得教育经费“好钢用在刀刃上”，进而恢复到较为民主的“教授治校”。在这其中最重要的是，要恢复高校作为学术科研单位的学术科研的自由，高校要勇于向我们的时代贡献出它所能产生的卓尔不群的新思想，它不依傍于任何一个团体，不听从哪一个权威人物的命令和指挥。而学术科研绝非互相抄袭稗贩，拾人牙慧，需要的是教育的独立与学术的自由。
那么目前高校为什么做不到此点呢?的确与我们前面批评的体制有深切的关联。体制本是组织管理学里的一个概念，虽然各种体制——如政治体制、经济体制、文化体制、行政体制、领导体制等——有所区别，但它们的“内涵在本质上必有其共通之处：即都是指组织中机构的设置、隶属关系和权限划分等组织制度的体系化”，而“体制的概念可界定为：关于国家机关、企业、事业系统或单位的机构设置、隶属关系和责权划分等方面的体系和制度的总称”(田慧生主编《中国教育的现代化》P111，云南人民出版社1997年12月第一版)。那么教育体制，涉及的无疑就是教育系统机构的设置、隶属关系和责权划分等有关制度的条款和内容。教育体制与国家行政体制有一脉相承的地方，可以这样说，有什么样的国家行政体制，就会有什么样的教育体制。一般说来，“按组织担负；最高决策及其责任的人数，可区分为：首长制和委员会制；按不同层次组织权限的集中与分散程度，可区分为集权制与分权制”(田慧生主编《中国教育的现代化》P113，云南人民版)首长制与委员会制、集权制与分权制虽然各有利弊，但实际必要的分权实在是教育体制改革中的当务之急，因为我们的教育体制中不是分权太够，而是统得太死，僵化呆板，毫无生气，所以分权就像一个大单位逐渐分权到小单位，让个体直接感受分权与自己利益的关系，这也是从整体走向个体的一种解放。因此最佳选择是达成分权与集权的有效结合与制衡，才能达成利益的共享，责和义务的共同担当。在教育体制中，就像崇尚分权的美国在某些方面也向集权靠近，崇尚集权的法国，也逐渐将自己的权力下放，让教育体制充满活力。
分权表明对原有的权力实行再分配，利益实施再划分，必然使原有权力拥有者、利益持有者在理论或实际意义上受损，但要求分权的势力，对权力拥有者具有实际的制衡作用，即制度本身是三权分立的民主制度的大框架，那么通过一定形式，就不存在要求分权而分不到权的问题。因为他们的游戏规则理性而富于操作性，如果不分权，他拥有的权力和利益也要受损，这就迫使权力拥有者要对权力实施适当的让渡。而集权国家要在教育体制范围实行分权与集权混合，其改革必须自上而下，而非自下而上。1993年中央公布了《中国教育改革和发展纲要》，即主张中央统一领导和地方分级管理的体制，也就是在中央确定的政方针下(属宏观性行政管理工作)，实行分层次决策、分级统筹、分级管理、分级负责(属微观性教育行政管理)。虽然有这样的规定，但在实际执行过程中，由于我们长期处于集权式的教育体制的束缚之下，不易放开手脚，而且上面也不放心下面有这种实际的工作能力，更关键的是，没有形成制度化，容易受大权在握的人制肘，就会导致刚有分权的举措，即由于担心不易管束，便收回分权的实际措施，导致朝令夕改的局面。这就是上面的政策虽好，在下面却格外爱走调的原因，因为上峰喜欢的不是那种勇往直前的改革者，而是循规蹈矩听话的人。垂直有效的官僚体制，经过漫长的发展，从而固化，而成为自身难以医治的障碍，这就是官僚体制虽然表面有效，大多数时候无效的矛盾之处。
在教育体制的改革中，无论是由集权靠近分权或者是由分权靠近集权的体制变化，国外的许多国家还有一点是共同的，即鼓励和允许整个社会来参与教育管理，在我国连这种观念尚没有，遑论参与教育管理的实际行动?比如美国1986年公布的《美国初等教育报告》里规定，校长要取得家长和社会的支持，而且鼓励各学校建立家长和学生参加的学校管理委员会或学校理事会。比如成立于1897年的美国家长教师会，拥有数百万会员，对推动全美儿童教育工作顺利发展起到了极大的作用，甚至涉及学校规划和教育经费的筹措等(参见琳达布洛基贝克《美国家长教师会》，《交流》1990年第一期。)。而我们的国家，家长只有把孩子送进学校的义务，却不能享受相应的权利，就永远处于被动的地位，而且家长与老师、校长、学校又不能沟通，达致教学与学生学习上的一致，家长就只有给自己的子女教导一句“听老师的话就是好孩子”之类僵死的教条了事，从而束缚了子女的创造力和发展潜能。进一步说，现在所出现的学校和老师与家长、学生之间的不平等，一方面是在学校教育中，学生与家长始终处于买方市场，同时以户口为制约手段的就近入学制度，使得他们入学的选择余地更加狭小。而学校教育中扶持重点学校和重点班级的制度，实在更加缩小了望子成龙心切的家长择校的余地，自然这是考试制度的选拔功能和应试教育制度登峰造极的恶果，也是不贯彻义务教育中人人都应该平等教育机会的民主教育的必然结局。要之，实行义务教育虽是政府行为，但是义务教育要得以全面贯彻实施却非有全社会的关注、参与不可，这种参与并不只是向学校捐款就可以完全涵盖，更重要的关系到千家万户子女教育的切身利益的家长们，要有参与的权利，参与的权限可以包括派代表参与学校事务(如教改、校舍建设、筹款、图书馆和实验室的设备图书添置等)、与老师平等协商沟通学生的学习并形成定期的制度、在教育立法中表达千万个家长的意见等等。这就是说学校不能自我闭锁，应当向全社会开放，以便达成开放而公正、民主而和谐的学校教育。关于此点，对于中国的学校教育还有漫长的路要走，学校教育必须藉此理念而痛下改革，裨使其与国家上先进的学校教模式靠近，否则，学校教育的弊端则无可改善之日。
社会参与教育管理和办教育，一是在政策上支持和适当补助私立学校，激发社会的办学热情。但是要加强社会办学力量的管理，坚决执行社会办学力量的管理条例(应尽快使其上升为正规为的法律)，并以此为准绳，规范办学方向，稳定教育质量，并对收费方面进行宏观调控，并辅以市场调节，使得私立学校建康发展并成为公立学校有效的补充，在私立学校的批准既要按章行事又要有政策上的倾斜(比如提供一定的财政补贴、或者校办工厂的减免税等)，才能对最大限度地满足民众需要上学的渴求。二是要逐步吸收校外各界有名人士参与学校管理，并给学校以及时的建议。像美国的高校无论是私立还是公立学校，都是由校外人士组成的董事会来领导，这样的委员会“意味着美国的高等学校应当是服务于社会种种目标的机构，而不应是像牛津和剑桥大学那样成为民间的、工联主义学者独占的领地。那种学鹇的经办通常完全无视社会的利益，并难能进行自我改造”(陈学飞主编《美国、日本、德国、法国高等教育管理体制改革研究》P5—6，教育科学出版社1995年9月版)。虽然我们不必照搬美国高等教育的模式，但对他们那种开放的办学姿态，对社会各种利益兼顾的态度，以及在高等学校与社会之间用一个“委员会”的机构连接着的方式，便于高等学校进行自我改造的办学思路，应予相当的首肯。但至今为止，我们的高校办学模式还相当陈旧，培养的学生既缺乏人文精神又缺乏对丰富复杂的社会极强的改造和适应能力，其原因大抵如教育学者李玢所说：“一是陈旧的观念，认为办教育只能是教育界的事，外界的介入是‘异端’之举；二是‘既得利益’的势力，怕‘长期以来与世隔绝的宁静’或有损于他们的垄断地位和特殊利益。”(《世界教育改革走向》P267，中国社会科学出版社1997年12月版。)只有将教育当作教育界和全社会共同的事业，才有可能地开放的姿态，欢迎来自各方面的支持与监督，积极调动公民参与公共事务的意识，也就是任何一个公民都可以发表自己对教育的切实意见，为教育发展献计献策，整个教育行政系统必须以民主科学的管理，才能使我们的教育走出旧有体制的怪圈。
形同虚设的教育法规
由于我们以前的制度并不是依法治国的制度，人制因素和集权色彩极为严重，因此影响到教育系统整个统得太死，以长官意志作为决断标准，无论是从条例的颁布(多不争求各界的意见，有的甚至只是临时的应急措施)、校长的产生(多是行政任命并非民选)、学校的建设(多是校长独断而不民主)、经费的拔给(多不注意实际而准确的预算，给多给少取决于拔给者的一支笔)、师资的需求(有的地方人浮于事，有的地方严重缺员，造成双重浪费)、学校的规模(不做人口总数及将产生的生员数量之比的实际调查和预测，有的大有的小，亦造成双重浪费)等方面，都得独断专行。尤其是在高等学校的专业设置方面，不考虑社会的利益与需求，不考虑个人的爱好(比如报考专业之不能转向，当然更不能转学，现在虽然有北京大学、清华大学等十所高校的学分通用，但还不够制度化)，现在都还不能完全与市场接轨，即不做市场调查，完全按长官意志和政治需要来设置专业，这实在是对有限的高等教育资源和经费的极大的浪费，应该以制度的形式而非人为意志的方式来处理这一切，真正达到依法治教，否则将会导致十分恶劣的后果。
二十世纪特别是第二次世界大战之后，各国政府意识到教育对政治、经济、社会各方面的深刻影响，尤其是冷战结束后，各国的竞争纷纷转向国家综合实的竞争，而综合实力的竞争仰赖于经济迅猛发展，而经济的迅猛发展，仰赖于一批成熟而有技术的劳动力，以及高科技产业的发展，而这一切无不与教育相应的发展有关。再者，由于教育经济学等学科对教育在经济中的作用，有了科学的研究和立竿见影的考察，使得各国政府特别是贫困国家的政府意识到教育在经济生活包括整个社会生活中的巨大作用，因此教育在二十世纪后半叶得蓬勃的发展。而教育的大规模发展，使得原先以人治为主的管理模式和集权式的教育行政系统，以及呆板的教育政策对教育的束缚，已经不适应新时代教育的发展。更重要的是，世界教育的发展与交流，使得那种闭锁的教育政策，危害了个人的进步和国家在世界上的竞争能力。因此一方面必须与国际上先进的教育管理理念接轨，另一方面必须加强教育法规的立法工作，司法工作，使其更加完善而可操作，走向依法治教的道路。
中国教育的立法工作与其它英美国家相比，是相当晚近的事情。民国时期虽有部分教育法规，然不够完善，且执行不力，有时也是形同虚设，因为民国时期的专制制度只能产生如此结果。但到了1949年后的二、三十年里，教育立法工作相当欠缺，或者可以说处于荒芜状态，这与我们教育体制上的集权制度是一脉相承的，因为集权的管理和人治社会是不需要法律的参与的。1977后，学校教育走出了文革的混乱状态，逐步走上了正轨，教育立法工作才慢慢提到了议事日程上。在改革开放的二十的里，已经制定了诸如《中华人民共和国学位条例》、《义务教育法》、《未成年人保护法》、《教师法》、《职业教育法》、《教育法》、《高等教育法》等法律，以及一些国家与地方教育法规。一般说来，官方在介绍自己一系列立法成就后便说：“我国的教育已走上了依法治教的道路”(《改革开放推动教育事业蓬勃发展》，《人民日报》1998年10月22日)。这样的论断未免过于乐观和自欺欺人，因为依法治教，不仅需要完善的教育法规，而且需要极好的法律执行即公正的司法工作，以及与之相配套的教育制度，才有可能走上依法治教的道路，而至今为止，还远没有达至这种最佳状态。
首先我们的教育立法工作虽取得一定的成绩，但与世界先进国家的教育立法工作相比，存在许多明显的缺陷，从侧面反映了我们教育界陈旧僵化的观念，以及我们教育目的观对受教育主体——学生个性的张扬、自由的发展，从根本上的忽略。世界上教育思想先进的国家，在教育立法工作上，首先或者说同时明确考虑的是，学生权利的保护。因为在他们看来，学生是受教育的主体，因此学生在学校课程和学校管理，有更多的发言权是他们教育立法的基础，而学生也组织“学生会”与校方交涉，提出以学生为中心的教育和教学等等，比如英国早在70年代出现了全国中学生联合会及其分支机构，其目的是争取和保护学生更多的权利，获得教育机会的平等。而不像我们的“学生会”和“学生联合会”经常配合校方和官方管理学生，并不以争取学生自己的权利为目的，因此流于一种形式。本来应以保护“弱势群体”为己任的“学生会”和“学生联合会”反到成了已经足够强大的校方和官方的帮手，使得学生本来稀少的权利，得不到很好的保障，因而才会出现我们的教师和校长(含学校)违法的数量急剧攀升的根本原因(关于此点，详见本节稍后所举的实际资料。)以美国为例，涉及学生受教育权利的法律有《民权法》(1964年)、《残障儿童教育法案》、《教育修正法》(1974年)、《家庭权利和秘密法》等，所保障的权利有多方面，如自由表达权，有关停学、开除和转学方面的权利，避免体罚的权利，不受不合理的搜查和没收的权利，衣着与修饰的权利，怀孕、做父母、结婚方面的权利，残疾学生的权利，参与课外活动的权利等，美国学生所受的众多保护权利，诚如有的学者所说：“现在美国学生的权利已经发展得近于成人权利了。宪法和民权法所保障的权利大部分已经提供给学生，这包括以下基本权利；出版、言论、佩带徽章符号等方面的自由权利；不受不合理的搜查和没收的权利；不自证有罪的权利；获得平等保护的权利；保护个人秘密的权利；决定手续的权利等。”(张维平主编《平衡与制约——20世纪的教育法》P41，山东教育出版社1995年3月第一版)美国学生的权利保障除了少数不适合我们的国情外(如怀孕、结婚方面的权利等)，其它一律应该是我们中国学生所应得的实际(而非一纸空文)权利，他们对学生作为平等的个体来看待，实在值得我们好好学习效仿。
固然我们对学生权利了有所保障的，如我国《宪法》所规定的我国学生、其他受教育者在入学、升学、就业推荐等方面都享有平等的机会，国家保护残疾人受教育的权利。规定的权利是一回事，能否获得又是另一回事，这就是教育立法过后，司法的执行力度跟不上立法工作的需要。比如就定推荐方面，女生经常受到歧视，残疾受教育的机会也时常被剥夺，因为报纸经常报道考分很高的残疾学生被学校拒录的事，关于这些违法的事，却很少有司法的判例，这岂不是咄咄怪事!这固然与我们的法律系统取法的德法大陆法系，法律的形成多以成文法的形式有关，但法律制定后，屡屡有违法事实出现，却少有或没有判决之案例，除了民众的法律知识欠缺，以及把打官司当作“讼棍”的传统文化背景外，实在是我们法律系统缺陷甚多所致。不特如此，就是在我们的法律规定的学生权利中，有的明显不适合先进的教育理念，也就是说我们的教育立法中本身也存在一个完善和修正的问题。比如下列诸项权利中就存在这种问题：(1)、参加教学计划安排的各种教育、教学活动，使用教学设施、设备、图书资料；(2)、按照规定条件申请奖学金、贷学金；(3)、在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的教育证书；(4)、依据规定参与所在学校或者其他教育机构的民主管理；(5)、参加学校内学生团体；(6)对学校、教师侵犯其合法权益，或者是对学校给予的处分不服，可以提出申诉；(7)、法律、法规规定的其他权利。(转引自张维平主编《平衡与制约——20世纪的教育法》P58，山东教育出版社版)我们不必对上述学生所应得的权利和实际获得的权利，作逐一的条分缕析，只对公众比较熟悉的几点略作说明，便可窥见我们学生权利被忽视或遭践踏之一斑。
上述的第一项权利，对于学生来说就是不公平的被动的，只有受教育的权利，没有真正的对教学教育提出建议，若合理需要老师和校方乃至教育行政部门采纳且按期答复，加以改善的权利，这就是我们的教育还停留在“以老师为中心，以教材为中心，以课堂为中心”不民主的传统教育的深层原因。序章里所述的那位北京科技大学副校长知错犯错，竟然莫视学生的表现和成绩，就是不给该生颁发毕业证，其蛮横到了无法无天的地步，但是没有他已违法受惩的下文(详情参见本书序章第六小节)，学生也没能用法律手段来解决这个问题，这也是我们教育中不注重对学生进行实质性的法律教育，只进行形式上的普法教育，更不让其知道自己有何权利的结果。就像第五项权利中所提到的，“对学校、教师侵犯其合法权益，或者对学校给予的处分不服，可以提出申诉”，在不知自己权利为何物，同时整个社会只对教师以道德标准——“为人师表”来要求，而不一个守法公民来要求，本身就是对教师应知法守法的误导，在这种情形下，法律就会变成聋子的耳朵。第四项权利中所谓“参与所在学校或者其他教育机构的民主管理”，这个法律条文在表述上就存在着矛盾，因为我们的学校管理和其他教育机构的管理并不是什么民主管理，而是如前所述，是中央集权式的教育管理体制，校长负责制和党委领导下校长负责制都不是什么民主管理。要具有真正的带超越性的法律制衡，即不受党派利益对教育的影响，也就是教育获得真正的独立，才有可能使教育及其管理带有真正的民主色彩。退而言之，就是学校与其他教育有民主管理，学生就一定能够天然地获得参与吗?现今有几所学校能够做到让学生在学校管理中有发言的权利，并且使他的合理化建议被采纳，我想立法者自己扪心自问，也是并不乐观的。
纵观以上各项被法律所规定的学生权利，要么立法条文方面存在不完善的问题和矛盾之处，要么这些权利很少被变成司法行为，学生的权利怎能得到切实有效的保护?《义务教育法》从1986年颁行，已经十几年了，其执行情况不用举例，便使我们对法律威严丧失深感不安，法律的无力应该让那些天天喊“依法治国”、“依法治教”空口号的人无地自容，这生接受义务教育免收学费，在一年比一年高的学校乱收费面前，简直是个极大的讽刺。即便是真的免收学费，那些其它名目繁多(有的连收据都没有，完全成了一个“黑洞”)的高收费，可能使免收学费便成实足的笑柄。为了使学生的权利得到更加切实的保障，除了公正地执行现有的法规外，还应该制定专门的《学生法》，以使不太统一学生守则，不与法律相冲突。而且用《未成年人保护法》来涵盖学生的权利保护，显然是不够的，其保护范围与学生身份有不甚相合的地方。因为未成年人可能不是学生，如失学儿童或已从低级学校毕业；更重要的是有的学生已属成年人，般说来，十八岁以上的大学生、研究生、博士生，还有读成人教育(如函大、夜大、电大、自考等等)的学生，你不能因为他已是成年人就不注意他作为学生身份应该获得的受法律的权利。因为双重身份的人，由于身份的不同，或者是因时因地发生的违法行为，而承担相应的法律责任就可能有所区别，因此要法律细化且可操作，法律的公正才能得到完全的保证。
我们再从《教育法》里对全国教育经费的执行情况来看，所谓依法治教，其难近乎蜀道之难，“就落实《教育法》规定的‘三个增长’情况，公告(指教育部、国家统计局发布的1997年全国教育经费执行情况统计公告——引者注)指出，中骨与地方各级政府预算内教育拨款(不包括城市教育附加)为135773亿元，比上年的121191亿元增长12)3%。同年，全国财政收入为8642亿元，比上年增长了167%，全国预算内教育拨款增长速度低于财政收入的增长速度的467个百分点。其中16个省做到了第一增长，增长幅度比较高的是北京、天津、浙江、福建、湖南、江西、甘肃、青海等省、市、区。有14个省区没有做第一个增长，减幅比较大的是内蒙古、河南、广西、海南、陕西、新疆等省区。”(《全国教育经费执行情况未达〈教育法〉要求》，见《光明日报》1998年10月8日)如上所述，未达《教育法》经费的要求执行情况的，有全国接近一半的省区，“一些省、自治区已连续几年没有达到《教育法》规定的教育投入增长要求”，没有见哪一个官僚为此而辞职的报道，也没有见谁因此而锒铛入狱，当然更就不可能有日本官员完不成政府教育要求而自杀以谢国人的悲壮之举了。如果《教育法》规定的教育经费增长情况一年没达标，你还可以说给他一个“赎罪”的机会的话，那么连续几年未达标而未见任何惩处，这样把《教育法》当作儿戏，人人都可以视若手中玩物，需要其装点门面的时候，“招之即来”，不利于表扬自己的工作的时候，便“挥之即去”，这种做法，你还好在那里大言不惭地说“走上依法治教的道路”，这不是睁言说瞎话，又是什么?而且还寡廉鲜耻地将其当作新闻来报道，新闻的真实性到底何在?难道新闻也是玩游戏时一个“招之即来，挥之即去”的道具么?如果你硬要据此说，已走上依法治教的道路，并认为其是新闻真实，我只能说你颠倒黑白的功夫无人可比。人们常说，有法不依，比无法更有害。诚哉斯言!
我曾就我所居住的城市——成都市的部分媒体， 在1998年9月至11月两个多月之间作过一点粗略的抽样统计，其间涉及到各种有关教育的违法事件，不下数十起，不超过十件是完全依法处理了的。在这40件案子中，总共是有9件是结了案的，结案率只有1025%，而其它均属没有下文或者不了了之的。［粗略统计共40件，具体数据如下：《成都商报》共19件，分别是《吐口水!啐她!》(9月14日)、《少年出走 丢了一条腿》(9月18日)、《儿子吃黑钱 老子判五年——海南学生冒领教师工资一事有了断》(9月23日)、《善意的谎言》(9月24日)、《腐败“吃”穷教师》(9月28日)、《校园里的暴力》(9月29日)、《薄弱的保护》(10月6日)、《校方该负责任吗——十五岁学生猝死于“封闭管理”的学校》、《11岁少年残遭文身》(10月12日)、《等待裁决——十四岁女生自杀案(10月15日)、《乱补课，乱发资料，乱收……》(10月19日)、《老师踢破学生脾脏》(10月22日)、《珠海市公安局干警冲进校园铐走教授》、《“作弊”冤案何时平反》、《女生来“例假” 教师竟检查》(10月23日)、《老师不讲课 竟当小商贩》(10月25日)、《为老师办丧事 要学生凑份子——花圈钱值得商榷》(11月4日)、《老师打我直不起腰》(11月16日)、图片新闻“学生家长坐上被告席”(11月18日)。《华西都市报》共十五件，分别是《千余名学生中毒 谁之过》(9月16日)、《考场净地岂容玷污》(9月23日)、《学校向学生“借钱”》(9月29日)、《一审二审斩钉截铁：判刑8年》(9月28日)、《衣冠禽兽唐进被枪决》(9月30日)、《家长打得教师住医院》(10月1日)、《重奖广告：究竟可否》(10月8日)、《玩游戏被罚款 十龄童上吊亡》、《生父不给教育费 失学少女服药亡》(10月11日)、《中学生 醉死在校园》(10月12日)、《暴力向校园延伸》(10月15日)、《“五色鹤”令学生神魂颠倒》(10月19日)、《学校如此糟糕 何以教书育人》(10月21日)、《老师打得他吐血住院》(10月23日)、《学生停课为他人送葬》(11月2日)。《蜀报》共六件，分别是《一边是教师赊米度日 一边是官员大吃大喝》(9月19日)、《救救我们的孩子》(9月29日)、《他们为什么堕落》(10月11日)、《一脚“踢”出个植物人》(10月10日)、《一堂残酷的“素质教育课”》(11月8日)、《区委书记大闹校园 只因儿子吸烟受罚》(11月24日)。尚有其它视听资料，如电台电视台对有关违反教育法规的报道，以及其它十数件介于违法与丧失道德之间的事件未列入。》在我从媒体所了解的40件违反有关教育法规的案件中，按违反人员的身份来看，共有官员7人校长16人(含学校整体11件，因是校长负责制，故算在校长名下)，教师11人，家长7人，学生4人，未成年人(非学生)6人，社会其他人员6人。(本统计数据之所以超过我所列的40件，是因为违法者身份有重叠的，两次计算；一件中数人违法的按实数算，学校除外。而其他较为模糊的人数尚未计入。)如此看来，校长违法比率高居榜首，教师次之，其比率在57人中共占474%(校长为28%，教师为194%)，官员和家长的违法比率均占123%，未成年人(非学生)和社会其他人员比率均占105%，学生7%。率只这说明学校内部的法律教育堪忧，违法乱纪的事件频发，直接给学生造成伤害，并给学生起了不遵纪守法的很坏的“榜样”作用。本来，作为学校的校长与老师，应该是身体力行地屡行遵纪守法的义务，因为这法律里面也有你的一份权利，它在保护你，从权利与义务必须对等来说，你也应该遵纪守法。但是教师或校长觉得自己的权利受到侵害了，都没人理睬，即便有人理睬，那些侵犯他们权利的，除少数人之外，并没有受到应有的法律治裁，比如前述海南省委书记杜青林批评海南省贪污拖欠教师工资，让教师赊米度日的事，一是报道中没有提及说对那些挪用公款的人，将绳之以法；二是省委书记也没有用法律来解决此事，用行政干预固然能解决一时的事情，但却不能使其制度化并使人遵守；三是教师也没用法律手段来保护自己的权利不受侵犯，与那些挪用公款的单位和个人对簿公堂，以求尽快公正处理。(详情参见本书第章一第三小节。)教师本来工资就低，地位也极低下，即便像“万世师表”孔子也只是一素王而已，何况一般教师。中国教师在道德所受尊重，以及他薪俸和实际地位的低下，所形成的反差使得老师的人格分裂，内心巨大的渴求和欲望，被高标的道德要求压抑着，对老师身心形成了伤害。这也是只重道德不重法律的国家，对该国民众人格形成所导致的普遍伤害的一个缩影。
在这种情形下，教师违法的事件虽不能受到赞同，要实施有效的惩处，但确实也有可理解的深层原因，大家都把法律当儿戏，你怎么能独独责怪老师违法乱纪呢?贪官污吏横行，有法可依之处，司法之腐败常是公开的行径。我们经常看到报纸报道各种蔑视法律的事件，暴力抗法者甚多，一般都批评违法者目无法纪，这固然是对的；但我不知这批评者想过没有，司法的公正性在执法过程得不到切实的贯彻，民众就会对法律丧失信心，另外那些胆大妄为者便会暴力抗法或蔑视法律，即便那些想通过正常法律渠道解决问题，对法律的公正执行丧失信心，便会迈上铤而走险的道路。那么有的教师对法律的践踏，似乎也有这一层外因在里面，这是值得教育界引起高度重视的。教师的权利既然受到一些人尤其是官员的侵害而得不到解决，那么你要他接受相应的义务，本身就是不公平的，虽然你可以在道德上谴责他，法律上惩处他，但法律给包括教师在内的公民的形象，却永远是不平等的，只不过是欺负弱者，限制弱者的权利的一种方便工具而已。所谓法律面前人人平等，只不过是一句空话。不过，现今教师所应屡行的义务中，除了有关法律执行不力外，有的老师自己本身就是法盲，要完成“对学生进行宪法所确定的基本原则教育和爱国主义、民族团结的教育、法制教育及思想品德、文化、科学技术教育，组织学生开展有益的社会活动”(《中国人民共和国教师法》第二章第八条第三款(1993年))的义务，实在是纸上谈兵。
这里又涉及到我们的师资培养方面的法律问题，不仅是各级学校老师教学的相关学历要求标准，与现今世界教育先进国家的学历要求标准，相差甚远，而且学历不达标的人数即不合格者，在广大的农村和部分城市的学校都是显而易见的事实。即使是学历上达标了，我们便能证明老师合了吗?恐怕未必。这里有一个教育评价标准的确定，教材编写，课程设置等是否科学合理的问题。譬如我们的师范教材的编写中是否将法律、心理学等当作老师的必修课，这就是一个相当重要的问题，在一个要建立法制社会，作为公民的老师不懂法，那将是我们的灾难，因为老师的不懂法，对整个社会有种传递性和蔓延生，会形成大面积的法盲区，而这种法盲人口将产生新的法盲人口，就像文盲人口要产生新的文盲人口一样(《全国人民代表大会常务委员会关于在公民中基本普及法律常识的决议》里规定：“学校是普及法律常识的阵地，大学、中学、小学以及其他各级学校，都要设置法制教育课程或者在有关课程中增加法制教育的内容，列入教学计划中，并且把法制教育同道德品质教育、思想政治教育结合起来。”这就意味着普法教育既然是学校的义务，必然也是教师的义务，但事实上，无论是学校还是教师在屡行义务方面都做得不够，倒是常有将道德品质教育、思想政治教育凌驾于普法教育之上或者忽视普法教育的情况。这不只是因为我国是个注重道德的国度，没有法治传统，而且主要是师范教育中法律教育比较欠缺的原因，才造成普法教育普及不力的情况。)我们的教师队伍不只是质量方面有大量的问题，就是在数量方面，广大的农村和部分城市仍缺不少的教师，但我们绝不能因为需要大量的教师，就降低教师的要求水平，这种畸形的供求关系既有待于师范教育制度的改革，也需要政府的教育行政部门在教师考核上严格把关，即用经济和政策的杠杆来宏观地调节好区域性供求关系，即一些地区教师过剩，一些地区教师欠缺，不能完全听任市场的“自由意志”。同时教育立法部门不能因为现在尤其是广大农村教师数量欠缺，就对教师的质量置若罔闻，不然对我们教育的延续性发展将有灾难性的影响。《教师法》里对教师学历和质量的浮泛规定，已经远远不能适应新时代教育的发展，必须制定出类似于日本的《教育职员许可法》这样的法律出来，对教师的质量绝不马虎，而且为了配合《教育职员许可法》的实施，必须相应地制定与之配套的法规，才能使其得以保质保量的完成，譬如《教育职员许可法实施令》、《教育职员许可法施行规则》，更重要的是有《为提高学校教育水准确保义务教育诸学校教育职员人才的特别措施法》，因此日本的中小学基础教育的质量是世界最好的之一，其中小学的升学率99%，高中升学率为96%，其教育普及率之高是世界有目共睹的，除了其他教育制度较为完善以外，师资培养和教师的质量之高，更是日本实现科教兴国的基石。
事实上有时候，教师违法也是学校违法的一部分，因为教师是构成学校的主体因素之一。比如法律规定学校不得歧视学生，其实这一点在中国的教育中可以说完全没做到，首先是学校分重点和非重点学校(甚至幼儿园也是如此)，本身就是一种人为的“歧视”接着是快班慢班，普通班奥校班，三好生非三好生，差生、后进生与优秀生、先进生，高智生与弱智生等等，其等差级别分得之细，简直可以说是我们这个“官本位”的等级社会，在学校教育中的翻版。一个社会都将人以官位大小分为三六九等，没有平等、自由、民主的思想，你怎么可能让学校老师不势利，对成绩好的学生好，对家庭条件(有地位、有钱等)好的学生好，而对其他学生则似乎有着天然的忽视乃至歧视。至于说体罚与变相体罚，简直可用层出不穷来形容也不为过。这说明我们所谓的普法教育的机构——学校本身也就有待加强法律教育的地方，这实在是对“依法治教”的先进教育理念的一种讽刺。可以毫不夸张地说，当今中国的教育，无论是从立法的数量与质量，还是对教育法律的执行，以及对老师、学校及教育行政官员等的法律教育，都还做得十分的差，致使“依法治教”就像我们的其它口号一样空洞无比，有的甚至变成了对糟糕现实的幽默讽刺。
杀人的分数
我们对考试分数的苦苦追求，对它的着魔，已经到了令人发指的地步。日本的社会虽然也有“学历社会”之忧，与中国在这方面的沉疴痼疾相比，实在只是小巫见大巫而已。造成此种不堪收拾的局面，除了我们教育上的其它弊端外，还与我们陈陈相因，因循蹈袭的考试制度有非常深切的关系。毋容置疑，中国的科举考试是历史上最早也最完备的考试制度，可以中国是考试制度的发祥地，是世界考试制度之源。科举考试每隔一年或几年考一次，有固定的时间，有特定的内容和标准，在古代中国社会，它以其能公开用统一尺度来甄别及选拔人才，具有很深远的社会文化意义。科举考试能根据没需要设立不同考试科目，不同科目考试内容不同，以适应社会不同之需求，在此基础上，首创了统一和分科考试。从考试方法上看，以笔试为主，以口试为辅，笔试与口试兼顾，避免以往只口试的主观性，可以在更大的考题范围显示考试的客观性。而考试内容的命题和考试方法来看，其“帖经”、“墨义”、“杂文”分别类同于今日的“填空”、“简答”、“杂文”等题型。从评分方法上看，制定了阅卷符号，创立了5级评分制。的确，科举考试制度对于推行官员的选拔制度，有着无可双拟的实效作用，因此1883年葡萄牙传教士胡安贡萨雷斯德万多萨在《伟大的中国》一书里叙述了科举考试制度，引起欧洲各国文官考试制度的改革，所以孙中山也说：“现在各国的考试制度，差不多都是学英国的。穷流溯源，英国的考试制度，原来还是从我们中国学去的”(转引自《中国考试制度史资料选编序》P5，黄山书社1992年8月第一版。)，因此他断定“中国的考试制度就是世界上最古最好的制度”。不过，即便是“最古最好”的制度，历经千年之久而无大的改革，必然积弊丛生，从基础开始老化腐败。虽然我们在1905年废除了科举考试制度，但文化是不可能一刀了断的。可以毫不夸张地说，我们今日考试制度的主体部分都胎生于漫长的封建社会制度的衍生物——科举制度，而科举制度的弊端正通过改头换面的形式主宰着今日的考试。
考试、测量、评估都是整个教育系统的工作中不可缺少的环节，公开公正的考试，对于人类来说，无疑是了不起的进步。但任何考试制度的诞生，都离开诞生它的制度文化土壤，也就是说考试制度作为整个制度的“子制度”来说，虽然是别于其它“子制度”的独特性，而且对“母制度”的向前发展亦有不小的推进作用，但更多的是受“母制度”的熏染和制约，则是不言而喻的。科举考试制度与我国此前的征辟、选举制度相比，无疑向着社会公正的方向，打击世袭制度迈进了一步。但由于科举制度诞生封建社会这个“母制度”下，与现代自由民主的社会相比，其弊端是先天注定的，尽管我们不能苛求于历史，而且历史自有其发展的印迹，这种印迹里面有其不可抗拒的规律性的东西，但我们依据意大利哲学家克罗齐所说的观点——一切历史都是当代史——来评骘它，自然不同于古人的评判，因为我们并没有想以纯客观的姿态来判断历史。科举考试制度首先是从维护封建统治制度出发的，科举考试才兴起不久，唐太宗李世民就透露了这个秘密：“天下英雄入吾彀中矣!”这样的目类同于今日“国家主义”教育目的观，必然先为制度所用，而非发展人之个性，尽展人的才华，自然也就不是为了求真而学习。考试流于一种选拔的形式，而非要寻找真才实学之人，作为一种封官进爵的“敲门砖”，使天下读书人专于一途，好笼络人心，不务不利于统治者的异端之举。专制制度就好比一只铁桶，将民众围得严严实实的，但有一个小孔可供你透气，如你能通过这小孔，有像孙悟空一样的分身术即擅长于写八股时文，可称朕意，那么或许你有更大的一个孔可供你出气，无疑你的特质活动及地位，乃至精神生活都会比原来有所改善，但并不会使你获得真正的自由，绝不会有助于表达你的自由思想，否则会被视为异端邪说而加以剪除。诚如清代大臣鄂尔泰所说：“非不知八股为无用，而牢笼志士，驱策英才，其术莫善于此。”(《满清稗史》第三七节)
“牢笼志士，驱策英才”真是一语道破科举制度的天机，是李世民“天下英雄皆入吾彀中矣”思想的绝妙阐释。而这“天才”正是与现代民主教育制度背道而驰的，而我们现在的考试制度也是这样“天机”的实质性延伸而已。没有考试制度不可怕的，就像法国前总统蓬皮杜所说，废除考试或任意定个考试标准，绝决是一国的灾难。比如“文化大革命”的教育改革即是如此。但拥有骨子里不好的考试制度，久而不思改变，则更可怕。因为废除考试制度或任意定个考试标准的弊端容易被稍有点知识的人们看破，故尔遭人指陈，但骨子里不好的考试制度，其表面可以用公正来惑人，实则流于形式，不便求真问学，而且学非所用，用非所学的毛病极大。真所谓宰人思想，伤人元气，莫甚乎此。在科举制度的早期，即有明眼人已经看到，考试内容与社会生活的脱节，唐朝洋州刺史赵匡在《选举议》里批评了科举制度的十一种弊病，其中有一条就是“所习非所用，所用非所习”(转引自王道成著《科举史话》P131，中华书局1988年6月第一版)，而我们现今被指陈甚多的中学语文考试及语文高考的语文试题，又能免遭“所习非所用，所用非所习”的批判吗? 比如有的语文试题的标准答案为追求判别标准的单一，便于判题时节约时间，就呆板以只给出一种让人啼皆非的答案。诗人邹静之曾撰文谈及他女儿的语文考试卷子的荒唐：
有两条错误是样的：题目要求，根据句子意思写成语。有一条是“思想一致，共同努力”，女儿填“齐心协力”。老师判错；还有一条“刻划描摹得非常逼真”，女儿填“栩栩如生”，老师也判错。我仔细看了，不知错在哪里。女儿说第一条应是“同心协力”、第二条应是“惟妙惟肖”。……真可怕，语文什么时候变得比数学还要精确了。中国语言之丰富，词汇之多，所谓同义词，近义词，相应的不止一条，怎么就会有一个答案呢。(邹静之《女儿的作业》，见《北京文学1997年第11期》
邹静之可能忽略了，中国的教育整人压制人，把人当奴才使唤，此种“真可怕”其实古已有之。八股文中的截搭题，经常出的是四书五经中的上一段的尾句，下一段的首句，来让人写文章，这种掐首去尾的考题，使得不少的士子找不着北，丈二和尚摸不着头脑，因此也才有古代八股文考试中那些充满辛酸的笑话。而我们现在只是换成了根据句子意思写成语，那时写八股文还有朱夫子的注解作为释疑发挥的范本，而现在“真可怕”的是写成语，因为相同意思的成语很多，你真不知道该填哪条成语好，我们似乎应该呼唤一位能使当代考生有模可范的“当代朱夫子”降生人世。这样的考试于人能力的培养和才华的施展有什么用处，于处置纷繁复杂的社会生活有什么用处，这样的教育也的确只配叫做“死人教育”!我们只要从中看一看，就会知道当今的考试制度吸收了科举考试制度的什么东西，这才真是可怕得很呢?
我们当今应试教育的考试制度，是淘汰性的培养少数人成才的考试制度，而不适应“人人皆有受教育机会”的民主教育的考试制度。这样的考试制度和古代科举考试制度的实质是一脉相承，即用残酷的分数来淘汰一大批其他未必比考中者差的人，使得少数人接受教育后，又成为其制度的无条件支持者，而非使更多人得以像一个真正的人一样活着而努力。在这种情形下，绝非以大多数人得以受基本的教育机会为立国旨归，即便是理论上也这样讲，那只不过是一种并不努力去做的搪塞，是迷惑民众的障眼术。固然，我们也承认，在一个并不公平的社会里，考试无疑是一个较为公平的“调节阀”，考试可以稍微改善那种靠走后门的入学“推荐制”，而且可以促进不同阶层的人稍有往其它阶层流动的机会，对封闭僵死的“单位”小有一点活力。而且考试所引发的学历社会也是与工业文明相伴生的产物，能够在客观上促进经济和社会的发展，所以连日本学者矢仓泰久也说：日本之所以能够在很短时间里和欧美先进国家并驾齐驱，是由于日本尊重了学历的结果。(转引自贾非著《考试制度研究》P10，四川教育出版社版。)但矢仓泰久似乎搞忘了，日本为了这个学历社会付出了巨大的代价，每年考试失败后，日本自杀的人数急剧攀升(自然，中国高考失败自杀者估计不在少数，只是我们没有日本国民那么知情权，媒体也不敢全面据实的报道，因此我们无法确知详情。只要看一看前不久广东雷州市一位高三女生因“测验不及格，觉得没面子”，就服毒自杀的例子，就会知道学生自杀的实际情和隐患多么严重。见《华西都市报》1998年10月12日)，已影响到社会的安定，以及日本人内心的压力。日本人有极好的物质生活水准，为什么他们不能出创造力甚为出众的世界级大师，人民在彬彬有礼中有种挥之不去的苍凉，一生难以抹去的压抑，不像美国人民那样，虽然国家也有不少阴暗面，生活中的竞争也甚为激烈，但人民却在脸上写满眼光灿烂，并且生机蓬勃。除了制度文化诸方面的影响外，难道没有考试制度以及学习的态度，对人内心深深的影响吗?
考试制度可以既是该社会整体制度的一个缩影，对该制度下的国民必然有极深的影响，正如鲁迅先生所说，中国人有种考试的“遗传病”。而我们的考试制度可以从以下几点加以说明，庶几能观察我们的考试制度在那些地方需要与先进的教育理念靠近，才能使我们培养的人才，能得到自我良好的发展，并适应当今全球一体化的竞争态势，这无论是对个人还是对整个社会都深为有益。首先，从教育目培养对象来看，我国是以培养少数英才为目的教育（尽管我们现在喊“普九”，无论从经费的拨给还是从法律执行的力度上，都尚未实现“普九”，普及义务教育至少在目前，于我们只有虚设的理论意义，对内是一种形式，对外是一种姿态。因此必然在三种常规考试制度模式中，选取选拔型考试制度(另两种为资格考试、学业考试)作为自己考试制度的主要模式，而不像面向大多数人的教育则选取资格型考试模式。使得我们的考度覆盖率和通过率极低，比如1985年高考，往届与应届生参考的共1758万人，但其覆盖率(指考入大学数与高中毕业数之比)为185%，通过率(指考入大学数与初中毕业数之比)为35%(资料来源见贾非著《考试制度研究》P67，四川教育出版社1995年版。本节所引数据若非特别注明，均引自是书，不再另行出注。本节写作得益于是书甚多，特此向作者致谢)，很多考生必然要以失败者的“资格”和心态走向社会。这种选拔型考试，不是从“普及”与“提高”着眼，而是为“选拔”和“尖子”服务。诚如研究考试制度的学者贾非所说：“选拔考试代替资格考试使广大毕业生被推上竞争的战场，涌入竞争的羊肠小道上，不管考生怎样努力，总有大批失败者带着被淘汰的失败心理走向社会，有些虽然几经努力，成绩有明显提高，但最终还会以失败者身份退出竞争，原因就是选拔考试是考生与考生间竞争的考试，优胜劣汰不完全取决于个人主观努力和成绩提高与否。我国高考竞争激烈，学校教学完全围绕高、中考指挥棒转，原因就是选拔考试代替了资格考试。”(贾非著《考试制度研究》P57—58。)
复次，一般说来，有什么样的学制就有什么样的考试制度，没有一定的考试制度的学制也是不存在的。我国的学制是上构型学制而非下构型学制，上构型学制是指学校连接方式由下到上的发展过程的学校制度，因此上构型学制的学校都有入学考试。而且从学制的结构上来分，我国现存在的学制是金字塔型的学制而非梯形(使用排劣式考试制度，实行资格证书制)与谷仓型(评价式考试制度)，金字塔型学制的特点就是普及面广(所谓普及面广，也只是小学而已。但我们由于人口众多的压力，加之政府教育经费投入比较低，小学入学率并不如官方公布的那么高。)，但升学率极低，又是升学型学制(按学制与社会关系来分，可分为分流型学制，升学型学制，复线型学制三种。德、法属分流型学制，英国属复线型。美、日也属升学型，但与中国不同。)，而选拔性考试制度就更使得竞争空前激烈。从学校管理体制上看，我国是中央集权制的国家，采取的是从教学计划，教学大纲，教学内容的统一管理；从学校课程来看，是统一课程统一考试的国家，使这种国家的考试统得过死，教材变化太慢，教学内容呆板，不适应急剧变化的社会发展，阻碍了学生个性的自由发展，扼杀了学生的创造力，使教育成为某种意义上怀旧而非展望未来的教育。实行统一考试既是国家主义教育目的观的必然表现，也是我们在社会文化传统中将“社会价值”置于“个人价值”之上、“社会选拔”置于“个人选拔”之上的在考试制度中的必然反映，与“个人本位”和“权利本位”等尊重个人选择的价值观是背道而驰的。要改革考试制度，学制上必须要有相应的变化，改变金字塔学制结构，带来的升学率低、覆盖率低的巨大的浪费，以及由此而造成人存权的不平等，引起社会阶层的巨大分化而带来的阶层性敌视，从而影响个体的生存和社会的发展。
再次，我国现行的考试制度形成的是两个单循环的“怪圈”，而这两个单循环“怪圈”均以“考试”为中心，学校和教师的教学目的形成的是“教学——考试——升学率”的怪圈，而学生的学习目的是“读书——考试——升学”的怪圈，而这两个怪圈连接着千万个家庭，众多的学校与老师，不少的教育行政人员等，如此庞大的人数只为了一个目的“考试”，真可谓世界奇观。各种便于应试的教参书层出不穷，各种专营考试书的专业书店也顺时而生，而且打的广告语是“迈向成功的驿站”(参阅《考试书店惹是非》，见《成都商报》转摘自《青年报》的报道)。原先是标明为“题海”、“大全”，现在却要称“王”称“霸”，上“星”入级来耸人视听，比如《金版题王》、《海淀考王》、《学霸》、《三星题库》、《四星级题典》等等，不一而足。(参看《教参书令人眼花》，见《成都晚报》1998年9月22日。据该文记者采访一家名为“梦源”的书局，就有参考书四、五十种，达三千多本。可见应试教育已到了何等猖獗的程度。而且更为关键的是，许多教学参考书的出笼，是书商与教育行政部门官员勾结的结果，用行政命令来让学校购买参考书，学校便转嫁给学生，造成家长的负担，也在学生中造成极坏的影响，平添了学生的学习负担，这是教育界的官员们腐败的结果，但连查出来惩处的都极少)不特是教参书繁多，还有形成“当代社会一大生活景观”的陪考，真所谓“一人考试，全家上阵；一人命运，牵动众人”，而这并不是高考，而只是一般的考试而已。(赵鼎强、傅贵《陪考》，见《人民日报》1998年11月13日)，更有甚者，连高考的故事，也争相被各家电视台当作主要电视剧来播放。(张丽红《“高考故事”：荧屏新热点》，见《新闻图片报》(重庆)1998年9月8日。据该文介绍，计有北京电视台《天下第一情》、上海电视台《大考之年》、中国电视剧制作中心《十七岁不哭》，以及《我儿我女》《哎哟，妈妈》、《家有考生》等。从片名我们便不难见出应试教育已经在何种不堪收拾程度。)各路人马，竞相参与，无所不用其及，造成了专吃“考试饭”的一庞大的人群，真是“世界奇妙，不看不知道，一看吓一跳”。从幼儿园开始竞争，到小学便重视分数的考试，即形成了基础教育与考试制度的互相制约与影响，选拔性的考试制度影响到基础教育都是一种“英才教育”，极大地违背了普及基础教育的理念，同时出违背了培养学生素质和能力的教学目的。现今我国的考试还基本是单一的考试制度，一考定终生，形成了四点恶果：重智轻德，忽视美术劳动；重理论，轻实践；重少数，轻多数；教育方法僵化也就是注放式，满堂灌。(参见贾非《考试制度研究》P215—216。)
对于1977年恢复高考考试制度二十年来，社会飞速发展，日新月异，但我们现今在的高考考试制度却少有实质性的变化。如今教育上的全球性交流和全球一体化倾向越来越明显，至少要对先进的教育理念包括考试制度，存一份见贤思齐之心吧。今年早些时候似乎出现过对现今高考考试制度加以改革的动议，国家教育部考试中心副主任马金科曾把出，要交将现在3加2的高考科目设置形式，改成3加X的形式。这里“3”为语文、数学、外语，X为中学所开设的其它六门必修课(物理、化学、政治、历史、地理、生物)中的一门或两门，条件成熟时还可增加一门综合能力考试。马金科在谈到酝酿中的高考考试形式的改革时，曾提出五点思路：“1、建议各科试卷实行多样化。将国家统一命题开考的高中9门文化课，每科按水平分为A、B两种两个层次来命题，A卷侧重基础知识和一般能力要求(题型为选择题)，B卷侧重学科性向能力(题型为非选择题)。考生按选考科目参加A、B卷考试。实行分卷计分。2、数学科实行文理合卷。3、在英、俄、日等语种中，先以英语为试点，加试听力，并探索英语成为水平性考试的可能性。改目前一年只考一次为一年考两次。5、进一步扩大高校招生录取自主权。”(见《成都商报》1998年9月30日)稍后教育部考试中心副主任马金科又在媒体上称高考一年考两次，仍只是个设想而已，考两次仍有待时日。(见《华西都市报》1998年11月4日)
当然任何一项新举措的实施都必然有个时间过程，但是改革高考制度确是宜早不宜迟，因为我们喊“素质教育”的口号已经多年了，为什么不能得到具体的实行，原因固然是很多的，但与我们选拔型的考试制度而非资格型的考试制度有关，那么我们能否像美国一样，将资格考试和评价型考试结合起来，加上高中时期的成绩(而成绩分能力型成绩和基础知识型成绩)，作为升入大学综合考察的标准呢?实施起来虽有困难，也不是一点实施的可能性都没有。这样虽然强调了成绩，但也强调了能力。自然这要加强高校招生和办学的自主性，以及高校自我命题的可能性，以及分配完全市场化。也就是说，必须要给高校以更大更实在的权利，不改革高校的经营管理模式，比如“学校办社会”等非市场化机构设置，就不可能实现高考制度的真正改革。因为入学方式，学制的改变是否具有弹性(是一律的四年制或是修满学分即可提前毕业，是必须一直在学校连续学满直至毕业呢?还是因为可以理解的原因推迟入学或推迟毕业。只有将现今僵死的一律本科四年制、专科三年制的死学制，改为弹性学制才能适应现代多元化办学及社会的需要)，分配制度的改革，人才需求的社会总量宏观预测系统建立，人才(包括对学生评价标准的变更，或者教育评价体系采取的是过程型还是结果型评价标准，或者二者皆而有之)评价标准的变化等等。
固然，我们不可能有像美国那样高的大学入学率，是有点不现实，比如人口过多，对教育造成极其沉重的压力，经费的短缺亦是困扰着教育的致命难题，也没有很多所大学来满足更多的高中毕业生上大学的愿望。也就是说人们对教育的普遍需求与教育的供给能力，始终存在着较大的差距，这也就意味着高校改革，必须包括允许更多的私立大学的创立，支持社会力量办学，激发起他们办学的积极性，使其产权明晰，实行校董事会负责制，而非现今高校采取的校长负责制。没有高校的改革，高考考试制度的改革就是一句空话。虽然3加X的做法，也是对原有的考试制度作了一个小的更动，受到包括学生和老师的欢迎，但这种考试的选拔功能没有多少改变，而且会使学生过早在乎专业，更加剧了现今大学里普遍存在的通才教育弊端(见《华西都市报》1998年11月12日。)。因此必须痛下决心，加快改革高考考试制度的步伐，在其它教育制度的配套改革下，才能避免分数杀人的惨状再次发生，赓续我国教育良好发展的未来。
害人的乌托邦
我们现今的教育从小就围绕着考试的指挥棒转，使得学生从小就像被捆绑上一辆永不止步的战车，没有得闲之日，无时无刻不生活在充满考试的学校教育中，使得大批的学生不堪重负，因此厌学、逃学、自杀、变态等各种异常现象层出不穷，大有愈演愈烈的趋势。正是在此种情状下，1997年中央电视台“实话实说”栏目曾做一期谈高考的节目，一位刚考上大学的女生视死如归地对待高考：“我以我血荐高考”；现就读于四川师范大学，《梦里花季不下雨》一书的两位作者刘超、彭柳蓉不无激愤地说：“高考不死，大难不止”(《华西都市报》1998年11月10日。)；有高中学生则干脆“新编”鲁迅先生名篇《纪念刘和珍君》，来表达对现在学校学习生活的强烈不满，“我只觉得所住的并非人间，我不知道这样的世界何时是一个尽头!”而在老师发下一大堆练习卷时，大声疾呼“40多张卷子(原文是“40多个青年的血”)，洋溢在我的周围，使我艰于呼吸视听，哪里还能有什么言语?”老师宣布考试，大家便哀叹：“我正有去死(原文为“写一点东西”)的必要了!”一旦卷发下来便视死如归：“真的猛士，敢于正视淋漓的鲜血，敢于直面惨淡的人生!”(小葵《鲁迅名言新编》，见《南方周末》1998年10月9日)这真是视自己为“学习烈士”、“考试烈士”了。为学如此，其苦可知。而另一外刚参加了中考的“苦恼女孩”则要“武装起义”，她的意见真是使人振聋发聩：
如果有一天，全国的学生进行一次新“五四”运动，炸学校，拒考试，烧课本，那本人积极参加。
记得，曾经与同学幻想过回到“文化大革命”年代，也许对很多成年人来说，那是地狱，可对我们来说，却是天堂。无需面对那枯燥的课本和三大书包的学习资料，唱出我们的心声。(我知道我们这样根本不对，可是我真的不想像现在这样。)(《我要“武装起义”》，见《南方周末》1998年8月28日。)
好了!已经够了!!我们不必再征引各种“民愤极大”的、对当今教育尤其是考试制度的深刻“大批判”了。我们不知教育界的有识之士是着何感想，反正我是有点“痛定思痛，痛如何哉”的沉重。我们再不思在教育上痛下改革，恐怕要贻误的就不只是几代人了。从他们对考试的厌恶程度来看，已到了“敌人矛盾”的地步，但他们又无力抵抗制度对人的规定，只得“与狼共舞”，“与狮同眠”，时刻“如临深渊，如屡薄冰”，实在到了寝食难安的悲惨境地。他们想“炸学校，拒考试，烧课本”，想像文革时期的学生那样“放长假”，但他们面对的又却是两难困境：“我知道我们这样根本不对，可是我真不想像现在这样”。而我们现在需要着力解决的就是这种不尴不尬的两难困境。是的，我们得承认1977年之恢复高考制度，是近二十年来，影响最为重大的社会事件之一，比如1998年12月16日在京公布的，有关认识改革20年成就的大调查就表明，恢复高考制度成为20年来中青年首选的社会事件，其中有555%的人认为，恢复高考制度是过于20年中对自己影响最大的一件事，处在31至40岁处龄段的人是受这一事件影响最大的社会群体。(参见《成都商报》1998年12月18日摘自《羊城晚报》的报道)但是高考制度经过发展，逐渐显出它的弊端。一方面，有些经过艰辛而获得高考权利的人，往往很难理性地评价1977年的恢复高考考试制度和1978年所谓的“大转折”，更不思考现今高考制度的许多弊端，廉价地赞美高考考试制度的“公正性”。正像学者徐友渔所说：“我理解，对许多人而言， 那是在败在此一举的关键时刻，但我不赞成以自我为中心，以个人荣辱得失作为判断历史的标准。中国要臻于理想境界，还需要不止一次的更深刻的变化，那一段拨乱反正时期，说到底也就是结否荒唐岁月，较为恢复了常态和理性。我担心，这一次变革的受惠者许多已经功成名就，满足于现状，他们开始现身说法，用赞哥和自誉代替问题意识和忧患意识。”(徐友渔《意料之中与意料之外》，见《成都晚报》1998年11月27日。)另一方面，高考考试制度的废除的确带来不可估量的坏影响，因为稍有一点教育历史感的人都知道，正是“文革”时废除高考制度给我们当今中国的教育，带来了至今大家都还不得不接受的、不得不承担的恶劣后果。而对大多数忘却那一段历史或茫然无知的人来说，正有回顾反思，深入检讨的必要，因为我们当今教育的不少弊端病症，正是从过去学校教育的失误，从许多“乌托邦”式的教育政策承袭而来。以前，虽有人回顾过1949年到1977年这二十八年间的教育，然大多空话废话、假话套话连篇，不愿正视现实，这实在对当今教育改革留下了一些不必要的“禁区”。
在推翻自己的“敌人”基础上建立起来的国家，必然会出于“阶级义愤”，或者出于自己的利益选择一些与此前迥然不同的教育政策和方针，来向别人表明自己与此前所行教育政策的决裂。比如1949年底，召开的新中国第一次全国教育工作会议，讨论解决的五个问题中，有三个突出要解决的问题与此前的教育方向不同，第一条“草拟了工农速成中学的实施方案”；第四条“初步交换了新解放区进行政治思想教育的经验，讨论了如何正确执行‘维持原校，逐步改善’的方针，与争取、团结、改造知识分子的政策”；第五条为“讨论了关于私立学校的管理与改造问题”(转引自毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》第六卷P8，山东教育出版社1989年3月第一版。)。我们可以先就这三条对将来教育的影响谈一点自己的浅见。“工农速成中学”的设立，说明教育培养方向的改弦易辙的问题，同时也说明了教育中的歧视性问题已初露端倪，这为后来给工农干部降低分数上大学，革大学生的学生，推广至家庭出身好的子女易通过，政审易合格，其他尤其是“异类分子”，有问题的人则不易上学，埋下了伏笔。尽管社会主义是人民当家做主，但很多已是人民的由于其祖宗三代的恶劣成分，子女却不能正规上学，永远被打入另册，失去了进高校深造发展的机会。也是血统论——“老子英雄儿好汉，老子反动儿混蛋”——发展到登峰造极的地步影响教育发展的前兆。
“农工速成中学”的设置固然是为了显示人民的教育，把大批忙于打战的干部用此法使其“知识速成”，让他们尽快地能走上新的领导岗位，或者有机会到大学深造。其实一个更为棘手而隐藏的原因是，由于彼时的动荡平息未久，人们处于观望阶段，使得本来基础不够夯实的中学教育，更加凸显出荒芜之弊，因而导致了高中毕业人数，远远低于大学招生的人数，所以“农工速成中学”也是彼时对中学教育基础薄弱的急救措施。在此等情况下，考试制度的弊端固然尚未显露出来，但这样招过于考的招收模式，无疑有极大的弊端。这种症结，就像研究大学生代际问题的学者王东华所说：
从1950年至1960年这11年中，有6年大学招生数超过了当年的全部高中毕业生数。1952年大学招生79万人，但这一年全部高中毕业生却只有37万人，这样，大学新生中没有受过完全中学教育，或非学生化的中学毕业有年的经过社会凝冶的学员数，高于当年全部高中毕业生总数，其比例为113：1。1960年大学招生数323万人，但同年全部高中毕业生数却只有288万人。在这11年里，如果以每年应届高中毕业生全部进入大学学习计，尚有228万大学新生为非高中应届毕业生，占全部新生的七分之一。如果以这11年所有的高中毕业生都进入大学计，至少有11万没有高中毕业的学员进入大学学习。(王东华著《新大学人》P3，海天出版社1993年10月第一版。)
这样的招考失衡，无疑有损于高等教育的质量，也堪称世界教育奇观。分析起来，战乱 刚刚平息，国家需要大量建设人才，而对彼时已经毕业的知识分子尤其所谓的资产阶级分子，又不信任，固然宁可使一些有用的“资产阶级知识分子”闲置浪费掉，也不肯利用他们。而那些被利用起来的，则要经过无数折腾的“改造”，人一处于监督和不信任之中，要能尽其所能，简直是白日做梦。这样就必须自己努力培养自己的“红人”，使其也“专”起来，以达到“又红又专”，后来阶级斗争扩大化，“专”与不专根本就不是个判别标准，而且是“反动”的标志，只要他“红”就行了，这样对知识的要求就降到了中国有现代意义上的学校以来的最低点。“文革”时期推荐的工农兵学员制也是“农工速成中学”，降低工农干部入大学标准的延续，可以毫不夸张地说，近三十年的高等教育基本上都处于不正规状态。五十年代大学毕业的，许多由于成份好而非学问好，教书育人能力强而留到了学生，作为老师特别是师范学校的老师，当以后教育相对正规化，需要用知识来哺育学生的时候，他们知识结构的偏差，学问教书底子之贫弱，就暴露得特别明显。他们讲课既无特点亦无趣味，研究学问既无创造亦无深度，因循蹈袭，拾人牙慧，倒成了他们的特点，而他们中有不少人正是现在大学里的硕士、博士生导师，无法想象，以前的教育缺陷会将恶果延续到何时。
更让人不解的是，彼时的社会发展急需要知识分子的参与，才能可能使各项建设得到快速发展，但在1949至1977年的长时间里，知识分子没有受到应有的重视，而是改造打击的对象。知识分子就像一个螺丝钉，只要这颗螺钉不如当权者的意，便要用意识形态的“机具”使尽打磨，以使铆合自己的需要，经此之后还稍在棱角，必须动手用“锉刀”磨得不见一丝棱角的光滑圆润。一方面要用知识分子来建设社会主义，另一方面又要打击改造他们，这就造成了知识分子内部的急剧分化，有的人擅长钻营，打小报告，有的甚至是捞党票的专门整人的“党棍”。而在和平建设时期，还将打战时的一些经验无端照搬和神化，不相信自己政权的力量，搞群众运动，将知识分子当作改造的对象。甚至在接管解放前已成规模的学校时，也出现了明显的错误：“对原有学校采取大量合并或停办的办法，使大批学生失学、教员失业，其理由是自己没有干部，财政又困难，无暇顾及学校，而主要原因还是认为原有学校主要是为地富子弟办的，没有维持的必要。”这种短浅的阶级观点，立马就受到了现实的报复：“由于对新区学校政策，是够明确，不够注意，有的学校想自己另行兴办，但又办不起来，结果是拖延搁置。”(毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》第六卷P19，山东教育出版社出版。)本来可以利用起来的有限的教育资源，却非要把它“砸碎”另起炉灶不可，结果既不经济划算，也还徒耗成本。与此同时将私立的小学、中学以及高等学校快速的“革命化”，使其大量的人力(师资力量、管理人员等)物力(固定资产和流动资金)资源无端地流失，使教育所固有的延续性、传递性遭受空前影响。太算政治帐，而忽略算经济帐，这也是我们近三十年教育发展过程中的通病。
在我们对旧中国教育的合理部分也尽情抛弃的同时，我们却用严格的意识形态尺码去找一双并不合我们脚的“洋鞋”来穿——即对前苏联的教育模式大肆照搬，形如沙滩上建高楼。建国之初“以俄为师”的思想十分盛行，加之资本主义国家的封锁与孤立，造就了中国教育方向人为选择的狭窄，独此一道，虽无它途。因此以凯洛夫的《教育学》为主的教育理论书籍，包括其它从幼教育到大学教育，成人教育，乃至学校管理的书籍，就我于旧书市场所购得者，也不下十数种，收如拉金娜《苏联幼稚园小班教程》、彭涅艾芙斯卡娅的《苏联幼稚园中班教程》、伊凡诺娃的《苏联成年教育与扫除文盲运动》、狄雅娜李文的《充满动力的苏联儿童教育》、诺维可夫的《校长手记》等，纷纷被翻译过来，在中国出版。苏联的教育固有其特点，然未必合我国教育的脉络，因为此前我们的教育体制是学日本(日本受德国的影响较重)和美国体制而建立起来，要另起炉灶，学苏联模式，去其弊端，得其精华，诚非易事。但我们学苏联教育的弊端是明显的，不过，老一代的学者都说得比较委婉：“苏联专家、学者及其教育思想对中国的普教事业的影响并不完全都是积极的，他们对当代西方教育制度、教育理论的片面观点，他们过分强调集中统一、强调正规化、强调教师主导作用、课堂教学作用的思想，也都影响了我们的普教工作，使我们培养虽然比较整齐划一，但缺乏创造性、缺乏独立工作能力。当然，造成这些缺点的主要责任还在我们自身，是我们不能科学地、辩证地借鉴苏联教育理论和实践的结果。”(毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》第六卷P99，山东教育出版社版。)
上述观点无疑是宅心仁厚，但苏联教育制度的弊端如此之多，确是彰彰在人耳目，无法对其加以回护。而且论者的口气与倾向也是我不能接受的，比如“我们培养虽然比较整齐划一，但……”这个句子的前半部分，实在有赞扬整齐划一的倾向，好像“整齐划一”还是好的，错的只是在“缺乏创造性、缺乏独立工作能力”，一个整齐划一就天然地扼杀了人才的特殊性与多样性，不管怎么说，很多时候，“整齐划一”都是一种病，无法听到多元的声音，无法听到与众不同的观点，这样看来“整齐划一”无论有多么大的优点，也无法掩盖其巨大的缺陷。其次学苏联学得不好，责任主要在我们，“是我们不能科学地、辩证地借鉴苏联教育理论和实践的结果”，这种不推卸自身责任的态度，我是极其赞赏的，但失误固然有教育工作者的失误，但主要错误在领导阶层，他们生搬硬套，将对苏联意识形态的认同，强加在教育工作当中，不允许在结合自己实际的发挥。可以说，1949年至1977年教育的失误，大部分应在教育的决策层，他们对教育的大政方针固然有定板的权利，就是对教育细微末节也管得太多，这样就导致教育工作中的僵化；加之彼时的人都把上面领导的讲话当作圣旨来看，不顾自身的实际情形，又不敢说实话(尽管这点在当时高压的情况下是可以理解的)，也就造成了教育跟苏联的风。我认为，我们学心苏联教育的以下几点是不能不引以为戒的：比如中学语文教学的模式化、机械化，至今流毒未消，完全是按“八股文”的套路，字词句、段落大意、中心思想“老三篇”长讲不衰，苏式教育中的语文中国中学语文教育有深切的影响，老师的讲义雷同，课堂教学遵循是组织教学、复习提问、进行新课、巩固知识、留家庭作业五个部分，千篇一律，毫无创见，说得过火一点，直欲把学生当作“死人”来教。在高等教育中也是照搬苏联模式，引发学制整齐划一，教学呆板无趣，硬性推行五级计分制。而且当时完全把学习苏联的教育模式当作一个重大的政治任务来看，这样来抓教育，不将其搞出毛病，那才是怪事。因为“当时的情况是，操之过急，谁照搬得多，学得快，谁就受到表扬；相反，谁若提出疑问或反对，谁就被视为落后，甚至被视为‘反动’。把学习苏联教育经验提到所谓‘两个阶级、两条路线斗争’的高度去认识”(毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》第六卷P112，山东教育出版社版)。
更重要的还不止于此，更重要的在于毛泽东本人对教育过于热心。热心自然是两面性的。毛泽东有的教育指示可说有很强的针对性，如针对中小学教学计划和教材统得过死的情形，他提出“全国统一的教学计划和教材是否合适的问题”(转引自毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通第六卷P122)，我认为这是看到了彼时的弊端；其中有些指示，也可谓实破惊天，其语气是咄咄逼人，不在他那种位置的人断不敢出此语，尤其彼时除他之外，别人不可能有那种君临万物的口气：
现在课程多，害死人，使中小学生、大学生天天处于紧张状态。
课程可以砍掉一半。学生成天看书，并不好，可以参加一些生产劳动和必要的社会活动。
现在的考试，用对付敌人的办法，搞突然袭击，出一些怪题、偏题，整学生。这是一种考八股文的方法，我不赞成，要完全改变。(《毛主席论教育革命》P65—66，中国人民解放军战士出版社1968年一月翻印，内部发行，袖珍本。)
去掉毛泽东话中过于主观武断的成分——如怎样得出“课程可以砍掉一半”的量化性断语——他这些话，如今仍旧有极大的现实冲击力，仿佛是针对过去三十几年后当下糟糕的现实而发的，这说明我们教育的当下现实境况是多么不容乐观，尽管他说出这些话的现实语境和当下的现实语境是很不相同的。毛泽东说这话时，有他一惯都强调的要与农村相结合的背景，但绝不是杜威所倡导的“教育即生活”，也绝非后来被封为“人民教育家”的陶行知们所提倡的“生活即教育”(因为五十年代初期批评陶行知的教育思想是人所皆知的事)，因为在1927年他盛赞农民办学校的热情时，也忘不了他的批评任务：“不久的时间内，全省当有几万所学校在乡村中涌出来，不若知识阶级和所谓的“教育家”者流，空唤“普及教育”，唤来唤去还是一句废话。”(毛泽东《湖南农民运动考察报告》，转引自《毛主席论教育革命》P4—5，中国人民解放军战士出版社1968年翻印。)毛泽东论教育的指示，从早年开始，一般说来，大多是破坏性多于建设性，破除旧的藩蓠牢笼时，他指示的积极意义要大一些；而一旦需要进行正规建设的时候，破坏性过多，就容易出问题。这一点尤其可以从1957至1977年二十年的时间，他所发出的教育指示里看出来。倒是他在艰难岁月所发出的一些指示，如1929年12月的《中国共产党红军第四军第九次代表大会决议案》里所谈到的教授方法，就具有极好的可操作性，而且人情味实足：“1、启发式(废止注入式)；2、由近及远；3、由浅入深；4、说话通俗化；5、说话要明白；6、说话要有趣味；7、以姿势助说话；8、后次复习前次的概念；9、要提纲；10、干部班要用讨论式。”(转引自《毛主席论教育革命》P6—7，中国人民解放军战士出版社1968年翻印。)撇开最后两点不谈，如果今日有谁讲课能做到如上八点，特别是在中小学教育里，那他绝对可以算得上是个称职的教师。
1949年至1977年里高校的教育，大多是专才教育而非通才教育，人为地造成人文科学与自然科学的割裂，以至除了培养一些专门型的技术人才以外，那种能够获得贯通教育的人才可谓绝无仅有。彼时很多方面不容置喙的高压环境窒息了人们独立思考能力和批判精神，有鉴于此，就是学科设置也只需技术，而不是真正需要批判型的人文建设人才，因此重理轻文的现象就是于今也没得到真正的改善。这种培养人才的跛脚状况，要想产生真正的能够震惊于世的，像爱因斯坦那样的大科学家，至少在目前是空想(关于此点，我将在后述的《高等教育的彷徨》一章里作更深入的讨论，此处只浅表性涉及与五十至七十年代的高等教育，与现今高等教育弊端里有关的一点遗留问题)。高等教育问题也是基础教育病症的连锁反应：“1965年以前，发展城市半工半读学校的作用是为农村培养人才；相反，以城市为基础的重点学校制度的主要作用从一开始就是为高等院校培养人才。重点学校的意思是直接被解释成大学的预备班，与这种学校相联系的每个人的生活都围绕着这个目标。”(R麦克法夸尔、费正清主编《剑桥中华人民共和国史——革命的中国的兴起》P445，中国社会科学出版社1990年8月第一版。)这些做法都是不合当今先进的教育理念的，尤其重点中小学制度，现今是愈演愈烈，仿佛是我们教育的不治之症，已经成为从观念上制约“普九教育”的实现，并且是违背“人人都应有受教育的机会”的思想，同时也违背了我们前几年签署的《儿童权利公约》和制定《义务教育法》的初衷。
尤其严重的是，伴随着1958年各方面的大跃进的来临，学校也未能幸免于难，这种严重违背教育发展规律的事，在教育史也是不多见的。现在1958年至1961年学校数与学生数列表如下：
表 31
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大 学 中 学 小 学
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年份 学校 学生 学校 学生 学校 学生
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1958 660000 普通：8520000 86400000
专门：1470000
农业与职业：2000000
1959 810000 12900000 90000000
(全日制)
300000
(业余)
1960 955000
1961 819000
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(此数据采自《剑桥中华人民共和国史——革命的中国的兴起》P451，中国社会科学出版社1990年版。表中学生数目单位为人。)
这种不顾实际经济能力地扩大学校数目，使学生人数剧增，想赶超英美强大的教育实力，给本来就脆弱的经济雪上加霜，而且还造成教学质量的下降，给数以千万计学生的学习蒙上了阴影。不久，这种教育“大跃进”，就被活生生的现实所粉粹。于是又开始减少学校数目，降低在校学生的招收人数。这样左右摇摆，徒耗已经非常拮据的教育经费，很多是集权性的因素造成的后果。后来，“文革”时期干脆废弃高考考试制度，采用推荐制，招考的公平性被大大地削弱，办不切实际的“共产主义劳动大学”，使得基础就很差的教育千疮百孔，自然就出了交白卷的“英雄”张铁生，“应上长角、身上长刺”的黄帅。可以说，文革对中国教育所欠下的债，绝对是个应当深入仔细清理的问题，但至今为止，尚未见到教育界的专家学者拿出这方面的力作。1949至1977尤其是文革时期形成的诸多教育方面的病症，除了制度本身的原因，同样，就像毛泽东研究专家李锐所指出的一样：“把战争年代的经验神圣化，绝对化，完全不顾事实情况，不顾条件的变化，到处照搬照用，必然在现实生活中碰壁：毛泽东晚年错误思想就带有这种浓厚的狭隘经验主义色彩。”(李锐著《直言——李锐六十年的忧与思》P308，今日中国出版社1998年10月第版。)同时李锐还给我们解答了毛泽东为什么乐于在百忙之中为教育作批示的、涉及到个人的内在原因：父亲的专制和刻薄，塾师的体罚和不讲理，使得这个不愿受约束的少年养成特别倔强而好自行其是的性格。他是个我行我素的人，一个好教师、好报人(主笔兼编辑兼记者)，这两者是他的生平志愿。他多谋独断，决断专行，尤好自行其是。(参见李锐著《直言》P268—285，今日中国出版社1998年10月版。)中国解放后至改革以前的教育可以说我们今天教育弊端的远因近果，我们必须要拿出自己的勇气与良知去清醒地面对它。
第四章 素质教育不是口号
一个热爱生活、热爱人类、热爱真理、诚实正直的学生同仅仅是学业突出的百分学生相比，前者更有利于社会。因此，我们教育的当下更要注重帮助学生确立自身的价值、学会互补技能、正视竞争、尊重原则以及学生体魄健康等方面，我们需要更多的快乐而健康、能够从事各项工作的普通人，而不是病态的天才。
——詹姆斯多姆生
估量科学或文化造福于一个社会，不应过分地着眼于这个社会拥有少数掌握大量高深知识的人，而应在广大人民掌握足够的知识。
——贺拉斯曼
在当今中国教育界要找一个莫衷一是，众说纷纭，难以遽下断论的教育方面的名词概念，那么当推“素质教育”莫属。相比起来，我们古老的教育传统范式里似乎难以找到确切的、与之相对应的内容来概括它；更重要的是，我们的传统教育尤其是科举考试，乃至今日现代意义上的教育也是“应试教育”指挥棒的产物。由是观之，我们二千年的教育几乎都是漫长而正宗的“应试教育”，如此说来，“素质教育”确是一个彻头彻尾的新货色。诚如一位研究素质教育的学者周峰所说：“素质教育在国内外教育辞书中，尚未见到现成的解释。目前，人们对素质教育的最基的理解就是‘以提高人的素质为根本目的的教育’。”(周峰著《素质教育：理论操作经验》P69—70，广东人民出版社1998年7月第一版。)但他认为这个定义，一方面过于笼统，另一方面又不足以涵盖素质教育的内涵。于是他提出以下几点有关素质教育的含义：其一：素质教育是充分发挥每个人潜能的教育。其二：虽然人的身心发展在类型和发展水平方面都有差异，但公民素质教育或基本质量则是每个公民都必须具备的。其三：素质教育是全面发展育的实现形式，但不完全等同于它，因为素质教育要求把公民基本素质教育与为高一级学校输送合格新生统一起来，并更多地注重公民基本素质教育。其四：素质教育是现代教育，体现了教育的公平与民主(参见周峰著《素质教育：理论操作经验》P70，广东人民出版社1998年版)。
