目 录
序 祖国在危机中
序 章 救救中国教育
第一章 中国传统教育的贫困
第二章 当前教育的危机与困境
第三章 中国教育病因把脉
第四章 素质教育不是口号
第五章 中国教育与知识经济
序 祖国在危机中
我个人认为，当今中国，有六大危机困扰着我们，任何危机若不妥善解决，都足可以毁灭改革的成果，个人和国家的利益都可招致无穷的损失：政治体制改革的严重滞后，无法无天的制度性腐败，强大的就业压力和疲软的市场，萎顿迟缓的民主进程，难以到位的法制建设，陈腐僵化的教育制度。更可怕的是，我们处在一个险象环生的困境中，而许多人竟然麻木而不自知。本书便是对陈腐僵化的教育制度生猛的批判，细致的实证，可能的建设。
中国教育自从废除科举制度以来，与文化及制度的其它诸方面一样，走上了一条被动的现代化历程，尽管有无数的人为其做出了极大的贡献，但中国教育面临的问题和困境，却是全方位的，有的甚至是灾难性的。无论从效率不高，且不民主的教育制度——包括行政决策，校长任命，学校管理，考试制度，评价系统，经费拔给及其运用等方面，都存在非常多的问题。诚如联合国教科文组织《教育展望》主编扎古尔摩西所言，“教育制度往往具有排它性、闭关自守和缺少自我批评的特点”——还是教育目的观的陈旧偏颇，忽视个人利益，缺少对个人价值的尊重，用整体利益来巧妙地代替个人利益等等，都足以使中国教育举步不前。不只是如此，我们经常看到老师惩处学生，无所不用其极的手段，充分显示出他们超凡的“想象力”，虽然他们也能拿出自己的“理由”。许多教育法规形同虚设，也是我们将法律视为玩具，任意解释法律，司法腐败等等一系列法律工具主义做法的总爆发。
我的幸与不幸都在于知道自己是一个公民。不幸在于，作为一个公民，我知道自己的权利常被莫名其妙的侵犯，但有时你还不易找到“元凶”，即便偶尔找到了“元凶”，也是毫无办法。因此我本能地，甚至是颇具切肤之痛地知道教育的重要性，而且还要所受之教育尽量减少其缺陷。我的幸运在于，知道自己是一个公民，可以自由地(目前自然是不可能做到)表达自己的思想。尽管从投资和管理行为上来看，教育是政府行为，但教育事关所有个人的利益，公民的福祉，国家的强盛，社会的进步。因此，任何一个公民都可以对教育发表自己独立的见解，何况政府收了纳税人的钱，理应真正为造福民众的教育服务。而现今的义务教育之走样，许多人还在企盼能够接受杯水车薪的“希望工程”——尽管我极为赞赏社会的爱心，我本人甚至愿给各位捐款者鞠躬，但我们不能因感动于捐款者的爱心甚至我们自己的泪水，而忘记政府应负的责任，像《落泪是金》这样的书都免不了如此的“负作用”——适足以反证政府在贯彻“人人都应获得受教育的机会”的“全民教育”方面，亦即义务教育的公正与平等方面，有不少欠缺，造成了新的社会不公及阶层性贫富分化，是值得深切反省的。如果仅仅是因为钱不够，那么请问，那些频频见诸报端的、贪官污吏的巨额资产从何而来?为什么不能从改进现存制度弊端的角度出发，来对制度性腐败加以根绝?只有这样，教育才能因此获救。
常识告诉我们，医生可以按医书给病人治病，而病人不可能按医书生病。那么，中国教育这个“病人”，还会生出什么样的病，这不是本书的任务，更不是本书所能预演的。我从来都不喜欢杜撰一个“理想国”的原因，是因为我们吃预先设计好的，被称为完美制度的亏太多了，尽管我在本书中对教育尽量多地做一些可能的建设。削足适履的蠢事我们已经做了不少，我们今后能否少做两件?这要取决于那些富于理性而科学的常识，是否更多地为民众所知晓和掌握。而要获得这些常识，不用问，需要接受一定的教育，这无疑是一个关于常识的常识。
1999年1月22日于成都
冉云飞
序 章 救救中国教育
教育的任务乃是设法去了解我们当前处身于其中的世界，并从事明智的抉择。
———舒马赫
我们天天唱着“中华民族到了最危急的时候”，实际上，中国人的危机感、威胁感，是太过薄弱了。妄自尊大，固步自封，盲目乐观，胡乱吹捧，姿意妄为，自欺欺人，给国家和民族造成了几多恶果!
———何博传
一位教育界人士曾痛心疾首地说：中国的教育是不把人弄成废物就绝不收场。这种警策之语，实在使听者五内沸腾，于心戚戚，必欲腾播众口，以醒更多麻木之人而后快。我们暂且不管此话偏激与否，但它至少透露了一个无可争议的事实，即中国的教育到今天已面临全面而深刻的危机，为个人进步与幸福算计，为国家民族未来着想，而解决这种危机于我们已刻不容缓。
一位学者断言：有饥饿感的人一定消化得好，有紧迫感的人一定效率高，有危机感的人一定进步快。这样看来，中国在各方面的进步缓慢，固有许多原因，但其中一条便是与没有痛彻骨髓的危机感有关。因为我们喜欢喜鹊睁眼说瞎话的“形势一派大好”，而不像西方文化里注重乌鸦预言的万劫不复的危机。中国几千年的专制制度，使得喜鹊过甚，而乌鸦太少，即便偶有对现实社会的指陈，也多半像郑观应的《盛世危言》一样，先上戴上一个“盛世”的高帽，接着再来“危言”一番。中国在八十年代中后期，曾出现过像黎鸣主编的《中国的危机与思考》一类的书，更出现过中国问题学家何博传《山坳上的中国》这样振聋发聩的著作，可惜这一切在进入九十年代后已成绝响。中国知识界更是流行着“启蒙过时论”，像《现代化的陷阱》这样忧时患世的著作，是少之又少。其时说启蒙在中国过时的人，真是有睁眼说瞎话的绝大功夫以及让人生畏的勇气。而西方文明发展的历史，几乎伴随着一系列的乌鸦的聒噪声，可以说是一部预言和揭橥危机的历史，从赫西俄德开始，我们可以开列一系列长长的名单：柏拉图、亚里斯多德、马基雅维里、霍布斯、马尔萨斯、斯宾格勒等。而在危机四伏的当今，更是不管乏成天说世界陷入危机泥淖中的人，如蕾切尔卡逊的《寂静的春天》、巴巴拉沃德和勒内杜博斯主编的《只有一个地球》，奥雷利奥佩西的《未来的一百页——罗马俱乐部总裁的报告》等等，实在是指不胜屈。
做一只喜鹊固然更省事，而且会立马得到当下体制对我们的赏赐。但是如果忽略我们周遭的危机，险象环生的危局，那么我们或许连做一只喜鹊的机会也会被各种深重的危机席卷而去，葬身不能自拔也不能他救的泥淖深渊，届时无药可治，才真是追悔莫及。我们也就不会看到“敌人一天天烂下去，我们一天天好起来”这样便宜的事，而是相反。
更加危险的是，当今“剪不断，理还乱”的各种危机是一张无法拆开的大网，是互相影响的连环套，处理某一方面的危机，无疑是牵一发而动全身。这就显示了危机天崩地解般的灾难性，以及山呼海啸般涌来的处理难度。而教育的危机无疑是这些危机的中心，因为教育不仅关涉到现实的发展与进步，影响到个人、群体以及一个国家光明的未来，而且更是影响社会进步及可持续发展的主要原动力和催化剂。因此解决教育方面存在着的危机，无疑是找到了化解矛盾的枢纽。基于此，国际教育发展委员会前主席埃德加富尔曾在他提交的关于国际教育发展问题的报告中尖锐地指出：“教育是形成未来的一个主要因素”。尤是在我们这个贫穷且教育并不发达的国度，应该引起政府和整个社会的深切关注，否则不仅个人不可能得到受教育的基本权利，人权当中的生存权、发展权的实现将会沦为空洞的套话，恐怕就是中国的“球籍”亦将不保。1983年美国政府就曾针对自己教育暴露出的弊端说过，国家处于危机中，我们教育方面存在的问题虽与美国不同，但绝对不会少，而且似乎更加棘手。
中国教育的危机是全面而深重的，不只是某一个方面的问题。撮其大要：计有教育体制的腐败僵化，譬如不是社会办学校，而是“学校办社会”；提倡效忠的奴化教育观，浸透着无所不在的工具意识，以及植入骨髓的动物式的实用主义；教育经费的严重不足及其相应的大肆挥霍浪费；师范教育缺乏前瞻性和整体性，师资培养的数量不足，质量堪忧，师德的严重滑坡，一方面是教师的社会地位及薪金待遇的低下，另一方面是学校管理混乱，无度地高价乱收各种费用，政府虽三令五申而不能禁；教材编写的陈旧因循，不能反应人们急需的最新成果和人类进步的观念；学科的设置目光短浅，视野过于从狭窄，使得社会科学和自然科学无端分离，培养出来的学生丧失了对社会进行全面而尖锐的批判能力；教学方式呆板无趣，填鸭和满堂灌无所不在，窒息学生的创造力，培养听话的木偶；学校管理人员的官员化，衙门化，冗员重多，人浮于事，师生比、生职比，严重失调，教育资源配置很不合理且浪费甚多；“普九”义务教育在很多地方流于形式主义，学生入学率、巩固率、毕业合格率、升学率，办学的软硬件设施，虚夸作假，欺上满下；政府对教育的管理过于琐屑且观念陈旧，捆住了社会办教育的手脚，对私立学校表面扶持，实则制肘甚多，同时又对社会办学力量的宏观管理和政策性指导不力，存在泛滥趋势；而教育的体系从横的方面和纵的方面并不配套，导致了教育畸形，人人争过“高考独木桥”，进而造成了一方面人才奇缺，另一方面人才浪费的双重景观。等等。
胡适先生1925年在一次燕京大学教职员会上的谈话，颇合我们面对中国教育乐观主义者时唱反调的心态，虽然我自知自己的学力不足以胜任“魔鬼辩护士”这个角色，但为国家民族未来的生存计，向人人都完全取得受教育的权利和机会迈进，不惮受取笑而芹献于人：“诸位大概记得中古教会里有一种制度，叫做‘魔鬼的辩护士’docatus diaboli)。中古会教会要讨论一种教义时，必要有一个人担任反驳这种教义，让大众尽力驳他。这个担任反对言论的人，这个‘掮末梢’的人，就叫做‘魔鬼辩护士’。这种制度是极好的，因为他的用意是不肯抹杀反对的言论，要从辩论里对出真理来。”(《今日教会教育的难关》，见《胡适学术文集教育》P252，中华书局出版社1998年1月第一版。)又如胡适先生在《非留学篇》中所言：“吾岂好为危言，以耸人听闻哉?吾不得已也。
本着联合国教科文组织倡导的“一个世界多种声音”，我们完全有理由质问有关中国教育问题的“十万个为什么”。事实也正是如此，因为教育不只是政府行为，而是事关整个社会中的个人利益和国家民族进步的重要问题，政府实在是不能在教育中推卸其重责。我们一些以教育百姓为己任的官员，常常引用已故美国总统肯尼迪的一句话：“我们该问我们替国家做了什么，而不应问国家替我们做了什么”。这句话其实由总统说出来并不算明智，我们的官员引用就更未见有多少高明，最好能由百姓说出才能反应出人的境界；倘使我们的官员说：“我们政府不问老百姓为国家做了什么，而只问政府为老百姓做了什么”，这才显示各承其责，各行其事的分工协作精神，一个社会才能和谐而良好地运转。
而我们教育界有的官员，却禀承了官员固有的恶习，对事关百姓的教育事业采取欺上瞒下的做法，走形式主义的过场，以换取自己的官位高升，而根本不顾虚报浮夸的恶果。这当然也是上有好，下必盛焉的传统官场弊病在作怪。下面我们先来剖析一位普通教师写给中央电视台记者敬一丹的一封信：
我们小学始建于1950年，是一所坐落在偏僻地带的乡村小学。总占地面积不足3亩，砖瓦结构的老式房屋低矮阴暗，墙壁四分五裂，屋面漏雨透风，令师生整日担惊受怕。仅有的13间教室容纳进7个班的400位学生，尚有45位学生借读在民房里；17位教师的小办公桌挤在两间小屋里，连身子也不能正坐，其中一间竟挤了8位教师并4个图书、仪器柜，……10间小房屋意成了8户教师的安身之所；一个不足300平米的三角形操场是村民的通道；一个破烂的厕所只有8个蹲位，常常粪便无法排出，学生不能入厕；5位远途教师中午只能启用一个电饭锅，再也无处摆放一个烧菜的煤炉，因为无处午休，两位女教师有腿天天肿得有多粗。
因为这里交通闭塞主管领导常年不涉足一次，区党委政分管领导更是无人问津；春节、“六一”孩子们很难感受到上级领导的关心慰问之情。
因为这里硬件落后，普及九年义务教育验收的重要条件“一无六有”恰恰成了“一有六无”，却巧妙地避开了次次区、县、市、省乃至全国复核验收大关，我校所在的郊区成了全国首批“普九”先进区，师生们在侥幸之余也在悄悄黯然泪下。人们眼看一批批孩子就在这样的环境中接受着与众多儿童不平等的教育熏染，一次一次呈述报告，一次次石沉大海。
……百姓们不解：几年来他们应承担的“义务教育附加费”如数上缴，为什么他们的孩子却得不到同类学校的良好环境?（引自《声音》P56—57，敬一丹著，华艺出版社1998年7月出版。）
像这样差的学校(当然还有更差的，但愿没有因更差而“普九”达标)，竟然成了全国首批“普九”先进区，这实在是个天大的讽刺，由此也可以看出教育界弊端之一斑。首先是官僚主义、形式主义严重，“主管领导常年不涉足一次”，甚至连“区党政分管领导更是无人问津”，像区一级这样的基层行政单位的主管和分管领导竟然不过问，就被评成了“普九”教育先进区，岂不是滑天下之大稽吗?区领导相隔这么近而且在实际职分范围内，都不去过问，尽管我校所在是郊区，县、市、省乃至全国对其“普九”的复核验收也还是懒得去过问的。上面来的人，习惯被下面的人陪着检查，一路吃吃喝喝，自然是选择那些能反映其政绩的地方，让上级过目，这样那些作假的死角就始终得不到真实的反映。由此便全面达标了，于是皆大欢喜。一群乡干部在另一封写给敬一丹的信中说该县教委“普九”教育的做法，可以总结如下：弄虚作假(学生流失严重，却编造假学生名册却以达标)，堵塞言路(教委动用公安人员制造假的接受记者采访的现场)，买通关节(上级一来就请大吃大喝并送礼)。在当地造成极坏的影响，如此“普九”，事后各方面反应强烈：
学生说：“这样弄虚作假，我们几年的政治课白上了!”
农民说：“我们辛辛苦苦劳累的钱，被他们糟蹋了不算，还毁了我们的孩子。”
一些乡干部说：“教委如此欺上瞒下，想干什么?”
一些老实人说：“教委是醉翁之意不在‘九’。”（《声音》P74—75。）
我们不禁要问，有多少统计数字和达标项目是这样出笼的?谁能够相信经过这样做假而层层上报的、有关教育的统计数据呢?教育的困境无疑也受着旧有体制的制约，是不争的事实。要想对现今这样的教育体制的弊端，必须进行深入的政治体制改革不可，因为教育界这
样的形式主义在我们生活中的其它方面，也是屡见不鲜。教育界固然要加大改革和整治的力度，但没有全面而深入的经济和政治体制改革，教育界要彻底根治此种弊端，不过是痴人说梦。这也清楚地表明，教育的危机与社会的其它危机盘根错节，连环相扣，非全盘梳理旧有体制不能凑效。
复次，该校教师们一次次地向上反映和呈述该校被纳入“普九”先进区的虚假与“冤枉”，可就是没有人理睬，“一次次石沉大海”。我们不禁要问，为什么该校没有人去复核检查，就被各级教育部门“验收”过关了呢?这些官员恐怕是有现今甚器尘上的特异功能吧。而问题反映到这些“验收”单位，他们就是充耳不闻，耳朵实在有特殊功能，因为他们听喜鹊的“形势大好”，而不喜乌鸦说出其真实困境。这样我们也就不难明白“一有六无”的破烂学校在他们的“检查”之下变成了“一无六有”，这种黑白颠倒、指鹿为马的功夫让赵高也自愧弗如。再者，百姓们承担了“义务教育附加费”，却没有得到义务教育所规定的良好教育，这里反映了一个更为隐秘而深重的教育界的难题，就是“义务教育附加费”上缴后被教育界有的贪官污吏鲸吞了，他们硕大无朋的贪官之胃，来者不拒，无所不吃。这就像很多纳税人辛辛苦苦争的血汗钱上缴了国库，却被无端吃掉喝掉一样，就进入了腐败这个蚕蚀中国的癌症怪圈之中。朱 容基说，现在是吃饭财政，许多钱被吃掉。这真是沉痛的肺腑之言。但现在的官员，哪管这许多，还是照吃照喝不误。海南省由于全省党政和事业机关严重超编，挪用和拖欠教育经费(大部分是教师工资)达16亿，但即便如此，官员们依然海吃猛喝，海南省委书记杜青林指出：“有的贫困县一年吃喝接待费高达100多万元，平均一天就吃掉3000多元，相当于10来个普通教师一月资的总和。还有的开着公车下舞厅上酒楼，甚至进赌场，花的都是纳税人的钱，分明是在吸人民的血汗!”（《成都商报》1998年9月28日）像这样的“吸血鬼”一多，民众就是交再多的“义务教育附加费”，可能在有的地方也难让自己的子女接受良好的义务教育。教育经费得不到有效的解决和落实，甚至贪污和挪用现有的教育经费，将是影响教育发展的瓶颈问题。
我们惯喊口号，这等名声肯定是世界其他民族望尘莫及的。现实对我们的教育却是颇具讽刺意味，在口号震天响的地方和领域，往往是事实与口号之间差距最大的地方，而这些地方有时因了口号，人们反而忘记了去实干。我们往往注意口号的号召和鼓劲功能，但却忽略或不愿正视其“造假”的负面作用。因为喊口号要省力取巧得多，这是傻瓜都明白的道理。自然，教育界的口号并不比其它领域少。比如南充双桂镇凤翔山村小学因为包工头与人扯皮而使学校建了两年尚未建成，近百名学生搬了三次家，而在峻工遥遥无期的工地，标语却是每一条都非常醒目：“百年大计，教育为本”、“依法‘普九’”、“依法治校”，(《“流动学校”何时生“根”》，见《成都商报》1998年11月23日。)这些标语是监督谁还是在讽刺谁，实在是耐人寻味。鲁迅先生看透了这些中国式的口号与宣誓的底细，这些虚假的人是“静默十分中，各人想拳经”。根本没把口号的实际内容放在心上，遑论去认真按口号应赋予的实际情形去实施。
流行最广的，无过于“再苦不能苦孩子，再穷不能穷教育”，“教师是太阳底下最光辉的职业”，听到这样的口号，再面对让人难堪的现实，使人倍感现实对口号的极大的讽刺。从家庭方面来说，一些有能力让学生上学的家长，也因父母离异，使得孩子无法上学。四川宜宾市蕉村镇青坪村12岁少女蓉蓉，因父母离异，判给母亲，“生父邓才江每月付给20元生活费，并承担蓉蓉的教育费。但邓才江离婚后至今未付一分钱。今年，蓉蓉读到小学4年级后，因家庭经济困难失学了。一心想读书的蓉蓉于本月初找到生父邓才江要教育费，邓才江不但不拿钱，反而找骂亲生女儿。”最后女儿喝下一瓶农药身亡。(《华西都市报》10月17日)像这样父母不顾孩子教育权利乃至出了命案的事，父母没有受到应有的惩处，逍遥法外，除了经济的因素外，是否《义务教育法》执行不力，或干脆行同虚设，成了聋子的耳朵——摆设，致使儿童的教育权利得不到应有的保障。一位司法专家说，有法不依比无法更可怕。司法界是否应该抓几件有利于贯彻义务教育法的字案例，教育行政部门和各界人士是否因此大力宣传配合，以形成社会普遍监督的氛围，以使育儿之父母有个社会舆论上的压力，以及应有的法律上的制裁，遗憾的是，我至今尚未看到这方面的实例。
“再穷不能穷教育”，这在二战以后的日本政府，是无可辩驳的事实。二战过后，日本百废待兴，在四处废墟的国土上，日本人会自豪地告诉你，最醒目而漂亮的房子自然都是学校。而我们的现状，则基本上是最破旧的是学校，且不说农村学校大量的危房，就是城市里的学校，与官员们的住房和办公地点相比也显得黯然失色。事实上，最穷的的确是教育，不只是教育经费被经常挪用贪污，而且教师的工资长期被拖欠，已成为学校尤其是农村学校的普遍现象。面对这样恶劣的对教育经费的贪污，我们还要听什么“再穷不能穷教育”这等掩盖事实的冠冕堂皇的口号，“管理不善的政府，不论理论上有何说词，在实践上就是个坏政府。”(见《联邦党人文集》第70篇，商务印书馆出版。)譬如，海南省8个县市拖欠教师工资总额4900万元，12个县市则靠挪用其他专项资金发入工资11亿，实际拖欠缺口达16亿，不少中小学教师只领取了去年7个月的工资，今年上半年又被拖欠工资3个月，到了不得不靠借米赊菜苦苦度日的地步。而另一方面却是人事腐败和理财腐败，官员们无度地胡吃海喝。在这样的情况下，再说“教师是太阳底下最光辉的职业”，只能说是那些空喊口号者没心没肺，难道教师就有被人愚弄的权利吗?教师借米赊菜苦苦度日，不仅损了教师的合法利益，而且使得整个社会和学生对教师职业没有认同感，不利于师范教育的发展以及稳定教师队伍。
更为离奇的是，海南省陵水黎族自治县本号镇原学区主任朱泽聪及现任学区副主任王文德，均让自己还在念小学、初中的子女冒领教师工资及骗取教师指标，其工资甚至超过他们的任课老师，前者达13万元，后者达309万元，(见《成都商报》1998年9月23日，《蓉城周报》10月12日。)简直是古今中外闻所未闻。好在这两位离奇的腐败者最终被绳之以法了。倘使更大的这样离奇的腐败者能否这样顺利地惩处呢，即便是善良的人们也不再如引乐观。《教师法》颁布这么多年，一方面是法规还有待进一步修改完善，另一方面也是执法不力，教师的合法利益受损，但在全国竟然没有教师依法讨要自己的工资，可以说是整个社会耻辱，我们在赞美教师们忍辱负重的同时(我们不能因为他们忍辱负重就不闻不问)，也对教师们不用法律来维护自己的合法权益深感悲哀。倘使教师们能懂得用法律来维护自己的权益，本身对学生也是一场深刻的普法教育，对学生们增强法律意识有极强的示范作用。
当然，这并不表明，我们从来就不尊敬教师，但说句实话，大多停留在口惠而实不至的画饼充饥的阶段。每年除了在教师节前后，对教师进行象征性地慰问，或者获得少许的实惠外，老师尤其是农村老师，常年与贫穷相伴。因此我们的俗语中才有了“家有三斗粮，不当孩子王”这样让人寒心的说法，老师虽是“灵魂的工程师”，不只是应有其基本的生存权，而且他们还应该有权利活得更好，至少应超过社会平均生活水平，但事实却远不是这样。我们不必与西方发达国家教师地位相比，我们承认我们的国情，人口多，底子薄，家底穷。那么我们能否与经济发展水平还不如我们的朝鲜作一比较呢?朝鲜中小学教师已超过20万，即便是从世界范围内看，这个师生比也是较多的，但就是这样，他们还是建立了一整套完善的培养、考核、晋级、奖励教师的制度，而且教师的工资普遍高于同工龄同学历其它行业的工资。更可贵的是，整个社会有着良好的尊师风气：
“朝鲜有两百多个郡，许多郡党委书记对本郡的教师很熟悉，有的成为至交，领导干部在路上碰到教师，都主动打招呼，如果坐车，就要下车致意。生活上优先照顾教师，在朝鲜已形成社会风气。理发店理设有教师专座，教师进来，无论党政干部还是其他职工，都主动让教师先理；教师出差、休假乘公共汽车或火车，可从教师专窗优先购票上车；不少商店和服务单位把营业员对附近教师家庭服务是否周到，作为考核服务质量和态度的一个标准，有的营业员对附近教师家有几口人，每人的鞋号多大，都了如指掌；教师生病，只需一个电话，学校马上派专车把教师送往医院或从医院将医师接至病人家里；房管部门优先考虑城镇教师的住房问题，朝鲜的各级干部经常深入学校，……及时了解和解决教育、教育工作中的差别题，为保证教学工作提供种种方便。”(《平衡与制约——20世纪的教育法》P123，张维平主编，山东教育出版社1995年3月第一版)
你或许会说，现在朝鲜还没有实行市场经济，因此可以用政府行为来贯彻教师的各种利益，但这绝不是现在我们搪塞敷衍教师利益的理由。别说我们现在的市场经济是模拟的而非完全的市场经济，就是在计划经济时代，我们的尊师风气能与朝鲜政府和人民相比吗?我们这样历来号称尊重教师的文明国度是应该深刻反省的时候了。而教师队伍的稳定，教师利益的得以保障，以实现教育腾飞的千秋基业，因为人才的培养，学生知识的获得，也就是我们在整个世界市场未来的人力资本的较量，都必须藉教师的培育才能完成，因此我们绝不可对教师的地位和利益等闲视之，否则所谓的社会进步和国家的发展，都只不过是纸上谈兵，海市蜃楼而已。
与我们忽略教师的地位和利益相联系的是，教师因生活的窘迫，地位的低下，不安心教书育人的工作，跳槽改行，下海经商，在我们的生活中，已不是什么新闻。你可以说，在哪怕是我们目前这个准市场经济的情况下，人人都应该有选择工作的自由和生活方式，何况教师在本人的利益得不到兑现，地位得不到保障的时候，弃教书而另谋高就，实在无可非议。就个人而言，这无疑是能说得过去的，但对整个社会的进步和可持续发展而言，却蕴藏着巨大的危险。我们不必非议个人的选择，但整个社会尤其是政府应该有比个人更为深远而前瞻性的准备，以及未雨绸缪的通盘考虑和打算，切不可头痛医痛，目光短浅，否则会遗患无穷而不可收拾。
暂不说小学教师的严重流失问题，就是相对其地位比较高的大学教师，其流失的人数之逐年增加，青年教师的严重流失更是在高校中形成了青年教师日益明显的断层现象。南开大学校长侯自新面对媒体大声疾呼：中国青年教队伍的建设什对于青年教师流失的现象已经不是一个“居安思危”的问题了，而是一个“居危思危”的问题!这个问题如不解决，中国21世纪的高校就将面临严重的危机……。侯自新这一呼吁，绝不是危言耸听，而是实情，只要看一看北京大学校长陈佳洱提供的北大青年教师流失的百分比，你就知道不是什么人危言耸听，而是事实让人惊心与难堪。“北大青年教师每年流失的人数占留校人数的60%到70%!北大目前青年教授只有115人，60岁以上的教授却有470多人，如果这些老教授一退，青年教师队伍就会出现‘接不上’的问题。”像北大这样执中国高校牛耳的名牌大学都不能以其名声留住该校的年青教师，既可见市场经济的伟力，同时亦可反映我们在对待青年教师地位、待遇诸方面，既有失策，更是无力。这并不是说青年教师在物质利益的要求上比老教师要求得更多，北大力学系青年教师李水云就说，尽管外企、公司里与自己同等学历的人，其待遇要比他高出许多，但自己要求并不高，只要起码的生活条件就行，但连这点都做不到，就只好走人。(《北京科技日报》1998年9月24日，刘春香文。)
自然，教师的待遇偏低，实在有许多理由可讲，比如高校受旧有体制的束缚，统得过死，不能发挥其高科技和人才集中的优势，将其发明创造的产品转化为商品，从而在知识的市场化中得到效益，进而改善教师的待遇，增加科研经费，形成改善的良性循环，由是观之，高等学校教育体制是必须痛加改革的时候了，观念亦须全面改变。但这还并不是问题的全部。一方面，我们痛感流失了真正的优秀的教师，成为教育界严重的“教师大逃亡”和“水土流失”，但另一方面又乏滥竽充数之徒，因此造成城市里面的中小学，尤其是高校里面的生职比、师生比居高不下，与世界1：14的平均师生比相比，不够优化，严重浪费教育资源。同时也表明我们高校的教师可利用率还有很大的潜力可挖，但囿于大锅饭的平均主义体制，以及人浮于事的现实，加之对高校富余教师的优化组合不够，缺乏相应的竞争机制，与前一问题联袂形成高校在教师问题上的双重困境。城市里的中小学教师也存在相对富余的问题，但农村的教师却严重的不足，民办、代课教师缺乏相应的教育程度，学历水准严重不达标，因此教师的质量和教学质量得不到有效的保证，使得整个中小学教育中，农村中小学教育相对城市而言，形成了严重的跛脚，拉大了城乡教育质量的差别。
农村教师尤其是边远山区教师严重不足，已是不争的事实，因为我们整个教育体系中缺乏严格的留住农村教师的切实政策，比如《教师法》里第28—31条也只是对教师待遇的概略性规定，而没有顾及到老、少、边、穷地区如何留住并不充足的师资力量，甚至很多时候就《教师法》里的一些规定也被基层的教育机构弄得面目全非，使得农村教师的流失远远甚于城市。前苏联对安心在西伯利亚工作的教师有非常特殊的优惠政策，20年后原工资照发，还可自选到自己喜爱的大城市工作，再拿工资，也就是可得双份工资。老、少、边、穷地区教师的缺口始终无法满足广大学生要求入学的实际要求，但是作为基层学校又要尽量解决这一矛盾，因此就出现了一些乃至是文盲的人混进了教师队伍，其教学质量的低下，误人子弟，使得农村尤其是老、少、边、穷地区的教育雪上加霜，形成教与学方面的恶性循环，严重制约和阻碍了这些地区的进步与发展。使得城乡差别因教育一项又严重拉大，形成新的不稳定的社会源，农村的现代化进程就永远只是一个梦想。
福建惠安县由于本地教师严重流失，学生人数剧增，于是从1993开始便通过湖南省各地人事局组织的人才交流中心，先后共引进了471名教师，最后发现竟发现有170多名假教师，这些人大多只有初、高中文凭，却持有各种大专院校的假文凭和手续齐全的干部档案。假文凭从市场上买来，而手续齐全的干部档案则交钱给人才中心即予办理，湖南省一些党政地方部门在金钱在的诱惑下，不遗余力地为假教师大开方便之门，而惠安县的招考者又不过硬，或看见其系假文凭竟视而不见，让不合格的假教师流入学校之中，给教育事业造成了极大的危害。比如一名湘籍英语教师一节课教21个单词，竟有14个念错。(见《人民日报》1998年9月22日，江宝章、林森泉文。)广东省饶平县上饶镇的康东小学共有教师42名，只有24名在上课，其中18名连管理的干部也不知道分们姓甚名谁，而这18人每人每月照领200元工资不误，而饶平县却是个有名的贫困县。康东小学有4名招收进来的名办教师被确认为文盲，甚至连该县教育局局长也反映，全德小学校长把自己“没有文化的老婆”招收进学校的事。(《华西都市报》1998年10月21日之转《新快报》之报道。)
那么上述假教师和文盲混进教师队伍，其原因何在呢?其实这问题并不复杂，它反映了我们的教育体制和现有体制下的大环境融为一体的客观现实，旧有体制的约束和侵蚀是无孔不入的，它几乎反映在各行各业当中。追溯起来，无一不与我们进行经济体制改革而相对忽视政治体改革有关，这是典型的生产关系阻碍生产力发展的明显事，倘使政治体制不改革，经济改革中的瓶劲问题就不能得到突破。如果我们还继续维持经济发展较快，而政治改革严重滞后的格局，这就像一辆车的双轮，其一轮速度快若火箭，另一轮却慢若老牛车，两轮不得协调，此车必然不能正常运行，到了总爆发的时候，甚至可能使此车完全散架而报废。“假教师案”中，湖南省一些党政部门和人才交流中心见钱眼开，而现存在教育体制却缺乏有效的制约他们贪财的措施与能力，而贪污腐化成风，更是助长各种丑行公然行市，此案中惠安县教育局局长胡百奇接受贿赂54万，便是明知教师有假，却不防止并加以杜绝的直接原因。而文盲教师和多余的教师领薪，也主要是因为其中有利益的原因，饶平县民办教师分县教育局民办、镇民办和学校民办三种形式，除了县教育局的需要考试外，镇民办和学校民办教师的录用都是学校一把手说了算。这种无处不在的一手遮天的做法，其中不玩猫腻才有鬼，缺少有效的制衡和监督，我们就会知道人都是靠不住的，不管他们在公众场合多么会表演和讲述那些大言欺世的玄玄道理，暗地理依旧要去干那些贪赃枉法的勾当。4年来上饶镇办领导(包括镇委管教育的领导)，以及各小学校长和教导主任，每年都组织一次公费旅游，今年到香港旅游每人开支3000元，自然每个学校的经费开支帐目都乱得一团糟。
教师队伍混乱，甚至混进衣冠禽兽之类的所谓“教师”，也并非绝无仅有。四川省遂宁市中区会龙镇保山办事处铁炉村代课教师唐进，就是因其哥是保山区办事处一小学的校长而混进教师队伍的。唐进在教室内对12名不满14岁的幼女进行强奸后，因被《南方周末》等媒体暴光后而被枪决。(《华西都市报》1998年9月30日。)四川内江艺体师范学校教师熊燕康因强奸猥亵5名学生被判刑(《华西都市报》1998年9月28日。)像这样的教师岂止是不能传道授业解惑，实在属于教师中的害群之马，对学生的摧残至为惨烈，影响极坏。加之市场经济的来临，一些教师用自己手中的权力，在学校进行经商活动，要
求学生的“配合”，从中盘剥家长，这说明对教师队伍的整顿治理已到了刻不容缓的地步。不妨看一看有家报纸在名为“百姓说话”栏目中做的一个专版话题“家长说：老师，请您听听我的心里话”，家长对教师的不满有关体罚、歧视所谓差生、狭隘、对学生缺乏尊重、喜欢被家长“腐蚀”等等，最后该版的“编辑说话”：“非常遗憾，在来自家长的稿件中，竟然没有歌颂教师的。对此，我们深感忧虑，同时也认为，这不能代表100%的家长观点，更不能否定教师主流的丰功伟绩。”(《成都晚报》1998年9月18日。)大家都看得明白，这是编辑在给教师下台阶，也是新闻工作中以正面宣传为主的方针教育他们的结果。其实有的教师应该为自己的堕落脸红，而且影响了教师的整体形象，尽管堕落的原因——如薪金偏低、地位不高等——是可以理解，但不能作为开脱自己师德下降的理由。无论师德的堕落，还是教育经费的无端被严重挪用贪污，都表明现今之教育体制已极端不适应新形式下的教育。政府与其在那里空喊我们的底子薄，教育经费不足，不如痛下决心整治这种鲸吞教育经费和人民血汗的行为。倘使政府能从自身的根子上解决问题，加强对教育的宏观管理和政策法规上的执行，而不要在鸡毛蒜皮的事情上徒耗心力，统得过死，进而减少教育经费的无度损失，拿来解决教师工资偏低，学生因穷无法上学，并且着力整饬师德的堕落，于国于民都有莫大的好处。
由于民主制度的兴起，以及由此而来的对人的尊重，世界各国的教育尤其是欧美各国的教育，经过漫长的发展与演进后，在19世纪末20世纪初迎来了革命性的变化，兴起了进步教育的运动。经历数千年而不变的传统——“教师以教书知识为罚，学生以记忆、背诵书本知识为主，学习过程靠纪律惩罚维持”——受到了猛烈的冲击。实用主义教育的代表杜威曾一针见血地指出：“从前的教育，把学生当做被动的，把许多教授的材料装进学生心里去，就算了事；现在的教育，是要学生自动，是以学生个人的本能做主，拿教育做发展他们本能的工具。”(杜威《现代教育的趋势》，见《胡适学术文集教》P317，中华书局1998年1月第一版。)于是就出现了“儿童中心论”、“学校即社会”、“从做中学”等教育理论主张，相应地也就出现了“问题教学法”、“设计教学法”、“道尔顿制”、“文纳卡制”等教学方法，强调了以学为中心，重视学生个性发展的教育观念，极大地突破了传统教学方法的模式。
在中国这个有着漫长传统教育的国度，强调老师的权威，师道尊严，到了无以复加的地步，甚至在广大的农村每家每户堂屋的神龛上都竖有“天地君亲师”的牌位。虽然教师的位置只占了这个牌位的最末一位，但教师的影响却是由此可见一斑，因为在中国这个悠久的专制主义国家，老师无疑是被纳入有统治力的精神系统之中，有着天然的话语霸权，一旦发话，便不容争辩，而且是“一日为师，终身为父”。一旦对老师所教发出疑问，不仅是对该老师不敬，而且也是对现存秩序和强权话语的挑战，学生轻则挨藤条竹片的抽笞，重则会被视为叛逆，而永远失去纳入其正统秩序之中，从而也就失去了安身立命的本钱。因此在我们漫长的教育发展史中，强调的是学生的听话，有着像机器一样的记忆背诵和复述老师观点的能力。至于是否有特立独行的思想和汪洋恣肆的创造性，不仅不在他的考虑范围之内，而且尽量要避免学生有旁门左道的思想，这不只是关涉到老师在教育界的声誉，而且也是为学生通过科举考试这座“独木桥”，得以飞黄腾达的未来着想。那么这样看来，不只是家长主张对自己读书的子女进行体罚，老师也觉得体罚你，是为你学生好，可怪的是，有的学生甚至也觉得体罚是为自己好。
自然，这种念兹在兹的，来自各方面可怪的对体罚的变态热情，并不是中国教育的专利，欧美国家的教育在过去也是有过体罚的。甚至一德国教师汉伯耳在他五十年七个月的教师生涯中，有下列让人惊骇的故事，其惩罚学生的次数与方式，真可谓古今中外无出其右者，集古今体罚之在成：用藤杖打学生911527次，用棍子打学生124010次，用戒尺打学生20989次，用手打学生136715次，打耳光7905次，打嘴巴10235次，打头部1115800次，用课本打学生22763次，要这生跪在豆子上777次，要学生跪在三角板上613次，戴愚人帽3001次，举棒1707次(数据资料来源见林玉体著《教育与人类进步》P171，(台湾问学出版社1978年11月初版。)，这样的老师可称是用惩罚学生来对开心，这哪里是什么老师，实可与屠夫暴徒相比。不特如此，英国九大公学之一沙特豪斯的一位学生有过如下的记录：
一八一八年，我们的校长罗素(Doctor Russell博士有一种想法，他决定要去除体罚而代以罚金。但每一个人都反对种革新措施。对我们而言，棍子似乎是最能够与绅士风范相搭配的，可是罚金呢?不是顶可耻吗?全校因而如此叫着：“去你的罚金!棍子万岁!”结果，这种叫声成功了，棍子乃被郑重的保存下来。 我们对于这样子的结果感到欢欣。罚金取消的第二天，当我们进入教室时，看到一根上好的桦木棍子摆在里面。头两堂课，这根棍子还被妥善的使用过呢? (转引自林玉体著《教育与人类进步》P164—165。)
英国公学的学生为了绅士风范，不惜受体罚之苦，实是要风度而不要皮肉，至少有着绅士的自豪感在吸引着他们喊“棍子万岁”。“棍子万岁”发生在19世纪初叶，而台湾在20世纪末期，还有老师在黑板上大书“藤条万岁”，惹得教育学者林玉体先生义愤填膺。那么大陆的教师当中虽没直接喊“藤条万岁”，但在实行起来，确是有过之而无不及，真是所谓干了也不说。一位小学生因为跟自己的老师开了点玩笑，在上体育课崴了脚后，罚该生在黑板边站了两节课即一个半小时。(《成都晚报》1998年9月18日。)一位老师惩处学生有绝招，用老牌政客整人的办法，颇有点“挑起群众斗群众”的意思。成都市郫县郫筒镇某小学肖老师，对于没有按时完成作业的学生，便授意其他学生向这些学生啐口水。(《成都商报》1998年9月14日)这对学生的健康成长不利是不言而喻的。四川乐山市五通桥区杨柳镇瓦窑沱小学四年级学生小军，在玩游戏被老师罚款，十岁的他便上吊自杀身亡。(《西都市报》10月17日)还有更法西斯的举动，内蒙古呼和浩特市清水河县暖泉乡柏树咀村小学3年级老师华勇强，因学生李秉荣没有完成语文课堂作业，便用一根拇指粗的柳条，在他的右腿上抽打了五六下；李说不会查字典，老师又用柳条在他肚子上捅了三下，致使该生吐血不止而住院。(见《华西都市报》1998年10月23日转摘自《中国青年报》的报道)成都市某中学地理教师张建国因14岁的张伟不听话的“冒犯”，竟推搡并踢踹该生几脚，致使他脾脏破裂。事实上，张建国此前也曾体罚过学生，受到批评，可是他似乎“执迷不悟”，体罚学生成隐。(《成都商报》1998年10月22日)而另外一例老师体罚学生的事，则近乎由悲剧变成了喜剧，学生由此得到了莫名其妙的好处，让人觉得将一本正经念成了歪经。沈阳市顺通小学美术老师姜海波因打该校学生邢某，招致赔一万元和留校察看一年的处分，这本没什么不妥，但邢某却因免试了重点小学。我们教育界令人费解的奇闻真是太多。(《华西都市报》1998年11月10日，转摘《文汇报》的报道)
这只不过是随举的几例老师体罚(或惩罚)的例子。而体罚或过度惩罚，给学生带来的生理和心理上的伤害，我们不妨举作家柏杨的亲身经历来作说明。柏杨晚年回忆自己的经历时，用专章“恶师和初中”来讲述其遭体罚的情状：“他(指柏杨数学老师侯万尊——引者注)对于既愚笨又不肯用功的学生，唯一的办法就是打，每错一道题，就打五手板。每天算术课时，我总要挨十手板或二十手板，每一板下去，手都痛得像得像火烧一样。”其具体的结果当然是“我的算术从此恶性循环，一辈子都无法提升，对我的升学，造成致命的杀伤。这是我平生最痛恨的一位老师，我不能愿谅他的暴行。”体罚甚至影响到了柏杨先生的生存选择，而造成的慢长深重的伤害表现为：“尤其是我必须自动伸出手挨打，是我一生中最早的一次重大污辱，我不能忘怀。”而且他立誓要报复，正应了教育哲学家洛克在《教育漫话》里所说：“棍子是一种野蛮的训练方式，它使得学童的性情野蛮。”“几十年后我终于长大了，甚至于长老了，我虽然没有报复，却产生一种强烈的诉求，那就是我反对任何体罚，认为凡是体罚学生的教师，都应受到严厉的谴责。”(见《柏杨回忆录》P22—24，中国
友谊出版公司1997年7月第一版)体罚的恶劣影响竟使人一生的阴影都挥之不去，像柏杨先生这样的成功尚且如此，而另外一些因此而蚁行匍匐于生活，只求一饭而不能的人，体罚的危害就影响到了人权的基本核心内容之一即生存权，而受害者最终又无法从行体罚者那里将损失讨回来，实在是害人不浅，遗患无穷。
自然，这并不是说教育当中完全一点都不用适度的惩罚性措施，比如下面这个略带幽默的故事就表达了“惩罚”的适度性所带来的良好效果。一美国夫妇带自己淘气的女儿逛商场，她发现店里的木马就爬上去玩，无论怎么弄，就是死活不肯下来，店员便请一位儿童心理学家来劝导，心理学家附在小孩耳边才说了一句，小孩便一骨碌从木马上爬了下来，扭头便走。大家对儿童心理学家佩服得五体投地，儿童心理学家说，无他，我只说了句“你再不下来，我就打烂你的屁股”的话。(故事来源见林玉体《教育与人类进步》P176）由于儿童与学生的自我约束力，并且对学校及学生应遵守的规则认知程度不够，不能有效地甚至妨碍了班级或学校的教学秩序。但对于大多数所谓调皮的学生来讲，都不可能上升到如此的高度来对待，如上举几例体罚的情况，几乎与大家必须遵守的规则并无相关，且没有影响到他人，他们或多或少是因自己的智力或者是懒堕，做不起或不做作业而已，只能纪律约束，不能用体罚相威胁，就更能用体罚作为解决学生不做作业或做不起作业的措施。如果形成严重违犯校规校纪，应参照《教师法》中教师的权利，以及《未成年保护法》中的保护性条款中，找到适当的平衡，尽量以说服教育为主，以利向未成年人保护方面的倾斜，因为未成年人几乎还不能对自己的行为负责。据此可以采用老师和家长(未成年人的监护人)双重教育和负责的力法，而不是采取粗暴简单的体罚方式。
体罚方式的盛行，还有一个教学方面的原因便是，由于以教师为中心，以课堂为中心，以书本为中心的教学方式，只能用满堂灌和填鸭的方式，来完成其教学任务，这在新形势下是必须改革的陈旧的教学方法。但让人颇感遗憾的是，中国现今的教学中，就连高等学校的教育中都是采取的令人生厌的满堂灌的方式，遑论以应试教育为主、以考试为指挥捧的中小学教育，简直是要让学生对读书彻底厌烦为止。因此厌学之风布满中国的校园，这其中固然有“读书无用”、“脑体倒挂”等社会上实用主义风气盛行的原因，但老师们教学方法之陈旧，教学之无趣，不能启发学生心智于万一，不能使其在读书过程中带来欢愉，才是导致学生厌学、退学的直接原因。从而又侧面反映了另一个问题的严重性，即我们的师范教育作为职业教育的一种，无论从生源，以及师范生的培养方面，应大大地加强，因为教育是一种持续性的、传递性文化活动。师范教育的建设不力，新型老师的培养滞后，就会影响到下一代的健康成长，其影响可能是几代人甚至更为长久。
也就是说，我们现今的教育弊端，以及师资上的缺陷，都还存有五十年代到七十年代末一些不良教育的影响，比如有的高校里面五、六十岁的老师，多半都是五十年代的未经严格考试，或者是革大，或者是因成份好而照顾上学的，况且彼时留校者并非以才学论，而是以成份论，这样人为地造成了师资质量的下降。他们被学者王东华称之为与七七年恢复高考后的新大学生不同的“学员”，而非标准的大学生，因此在知识结构上可以明显感到当时太过强调政治的教育观，以及“苏式”教育在他们身上的欠缺。(参见王东华著《新大学人》中“新大学人——是什么，不是什么?!”一节。海天出版社1993年10月第一版)以笔者在大学时的观察来看，完全可以映证王东华的研究与判断，这一代人(少数才学卓著者不在探讨之列，因为个案不能作为普遍论证的依据)与他们的上一代人相比，缺乏他们深厚的中国文化根基，不能以哪怕是缜密的考证功夫，与上一代颉颃；而与下一代相比，他们又缺乏西学对他们的深入浸染，缺少批判精神和创造眼光，因此他们的教学和研究就在教师显得相对平庸。这样教出的学生就会用此去影响下一代，代代相传，这也就是教育包括教学改革比较难以更新的深层文化原因。教师的境养事关教育得以良好发展的延续性，如果不把教师培养放在教育首当其冲的位置，哪怕我们将“素质教育”的口号喊破嘴巴，也无济于事，因为即便我们有行素质教育之心，也无行素质教育之力。
教育之主体固然应是学生，因为教育要在学生身上才能具体而微地反映出教学的成果。但是教学之得以实现，学生学习之得以顺利完成，却与学校软(如师资力量)硬(校舍、教学仪器、实验室、图书馆等)件设施的齐备与否，学校的管理科学与否，校长的选任适得其人与否，生源质量相差悬殊与否等因素有关。学生作为教育成果的最终体现者，反映出上述各个方面因素互相协调、互为影响的综合结果。
但我们现今学校教育的一个病症在于，现今学校的许多校长都是上级行政部门任命委派，使得学校校长一职，带有极大的官员性质，因此当今官场上的一系列恶劣作风无不影响到学校管理者的身上。许多校长唯上之要求是听，哪管学校管理的科学化，经济而节约，并由此得出良好的教学效果，培养出能力出众，创造力旺盛，思维敏锐，视野开阔的新一代学生。要之，现今许多校长，只是对上努力听命，对下则只要敷衍过去，搪塞便好，而且自觉不自觉地栽植自己的党羽，形成自己的利益瓜分范围，将自己所处校长之职位，当作升官进爵的一站，并非要为教育事业长久而认真的奉献。这样的校长，你要他对学校的发展有个切实而细致的长远规划，人才的延揽有个理性的处置，教学的改进列出一个有日程表的未来打算，岂非夏虫语冰，缘木求鱼?这样的校长，只注重个人之得失升迁，把当校长当作向仕途精进的敲门砖和一个暂且栖身之驿站。这样的校长就会不求有功，但求无过；这样的校长就会时常感到有把达摩克利之剑悬其头顶，即便其有心改革，亦无力实施；即有蝮蛇蛟手，病及衰体，将不久于人世，仍无壮士断腕，尚可保命之豪举。高明之人便说，这样的校长，即便废了也罢。倘使不改变把校长当作官来做的实际情形，以及摒弃将其当作官来做的实用主义观念，学校的管理要进一步完善，吾国之教育要更上一台阶实在比登天不难。
现在我们不难看到有的校长，对学校教师的要求，对学生来源的期许，无非落在一个钱字身上。比如广东饶平县饶镇全德小学、康东小学的校长，在我人看来以及受新闻媒体教育后之揣度，必是不可理喻之人。不久前，广东饶平县上饶镇3位农民带着有3000多名家长按了手印的投诉材料到广东的《新快报》反映上饶镇教育系统出现的严重问题。其核心内容如下，上饶镇全德小学六年级的学生们发现，学校发给他们出人意料近10本配套的教材中，封面分别为“某某某素质训练”和“某某达标精练”的两种练习册，其内容竟是完全相同的。
这些书纸质差、错别字多，明显是盗版。而全德小学校长的解释是，学生每学期上缴的书费为80元，其中30元上交到镇教育办，以购买课本，而留下的50元则大部分用于向镇里被镇教办主任女婿承包的新华书店购买复习资料。不用分析，人们就会知道，这里面充满了多少肮脏的交易。学校这样无度的乱收费，从家长手中刮来的民脂民膏，就毫不费力地流入了与教育有关的官员们腰包；不只是如此，校长等官员们还污人钱财，并不与人消灾，而是更加拿些不合格的教材，误人子弟，断送其辛苦之前程。
更使人莫名其妙的是，全德小学的校长可将自己“没文化”的老婆招进学校，而这消息是该县教育局局长在记者采访时透露出来的，县教育局局长明知其违法行为，却视若无睹，这分明表现全德小学校长能量之非同小可。而康东小学里竟有18领薪而不上课的“教师”，奇怪之至的是，连康东管理局的支书和干部也不知这些白领薪的“教师”姓甚名谁，而且他们能明目张胆地说出来，而不怕上面在惩治康东小学时，连他们的管理之责也一并清算，事实上也很难清算到他们头上，这也可说是中国教育系统官场体制之怪现状。事实上，像这样的新闻也是很难有下文的，因为官场的利益是盘根错节，惩一人之利益，必得罪众多与之相关人士的好处，因之出事后必竭力勾结，抱作一团，动一发而牵动全身，使得决意查处者也只好不了了之。出现学校校长一手遮天，与教育官员勾结的情况，究其原因，并不深奥，权力无监督，利益驱动人，权力这张巨网上的利益有着千丝万缕的联系，这样才会有教育官员们与各校的官理者每年四处公费旅游，挥霍无度的丑恶景象。一般说来，这些学校为应付事情败露后上面的查处，或作假帐目，或干脆帐目十分混乱，连镇教办发放教学资料的底册里，也根本没各册书的单价记录。(《华西都市报》1998年10月21日转摘《新快报》之报道。)简直有恃无恐到了令人发指的地步。好像是校长们在好勇斗狠，另一位河南中原技校的校长陈海中伙同老师，以“办案”为名非法拘禁学生，严刑拷打，刑讯逼供(《这个校长心太狠》，见《蜀报》1998年11月27日)，这哪里还是一校之长之所为，简直和黑社会的流氓地痞没有什么两样。像这样的学校，这样的校长，你还指望他教书育人，服务未来，造福桑梓吗?那实在是与虎谋皮，给妓女讲贞节牌坊，和政客谈爱民如子一样，荒唐可笑。
通过剖析上饶镇教育系和全德小学、康东小学之怪现状，由此可以推出有的学校暗藏着的危机，可能更加让人震惊，只不过是暂时还没有揭盖而已。与此相应的是，高等学校校长的素质也急待提高，一方面高校校长作为行政任命的官员，有官场固有之恶习，遇事逢迎，唯上是听；另一方面，解放后尤其是八十年代以前的高等教育，文理割裂，大多培养单一的技术型专才，对社会生活及学问方面缺乏贯通之感，处理问题，头痛医头，脚痛医脚，往往由起初之小恙，一步步变而为沉疴，终至不治。过分强调专才教育，以及国家主义教育和实用主义教育结果，培养的多半是技艺上的匠人而非深具人文精神的教育家。一粒沙中可见一个宇宙，一滴水中可探得太阳的反光，一件小事可侦知一个行事标准之一斑，用此法我们看一看北京科技大学一位副校长的所作所为，再对比那些爱心如潮，深具教育理想的校长(其实他们多半也是教育家)，你就会知道当今的大学校长缺少的是什么，他们可能不只是知识的贫困吧。自然，新闻界没告诉我们这位副校长姓甚名谁，如果用为尊者讳、贤者讳的老套路来为其隐名的话，好像他并不是什么尊者贤者；那么我们只好揣度，是他这个副校长的官位在起作用，致使不能将其大名暴光，这是典型的官本位意识，也是真正的中国特色。从这些细小方面即可看出庶民百姓为与官员犯错之不同对待，这不只是我们期盼的离平等自由之原则相去甚远，也是中国教育贫弱无血的活生生见证。
1996年2月29日，北京科技大学物理化学系学生田永，参加电磁学考试时，请假上厕所的途中，身上掉下一张电磁学公式的纸条，监考老师令他离开考场。3月5日，学校认定田永考试作弊，勒令田退学。3月7日物理化学系向校方提起申诉，说明田永的纸条与考题无关，应属违反考试纪律而非考试作弊。就连监考老师龚育良、郭务本也出具材料证明，田永并未查看落下的纸条，且该公式与考试无关，而且认为该考生从已考的题来看，若再做下去，完全可以及格。可怪的是，对系里的申诉，校方不作答复，因而田永继续按时报到、办理注册、交纳学费并完成学业，但在1998年3月18日，事情突起波浪，校方通知物理化学系，要求为田永办理退学手续。于是物理化学系、应用科学学院包括7名博士生导师在内的30多名资深教师联名上书校领导及原国家教委，强烈要该副校长认真听取他们的意见，更改对田永的处分。原国家教委教育司也就此致函北京科技大学，认为他们制定的对作弊学生处分与教委1996年13号文件不符。
但就是这位副校长置民意和法规文件于不顾，甚至态度粗暴地说：“我不管什么教委1996年13号文件，除非我不当校长，否则此案永远不能翻……”，他甚至荒唐地说：“保留田永4年的学习成绩，让他重新参加高考，考取后立即发给毕业文凭。”(《成都商报》
1998年9月23日。)他这个补充性的条款，不只是蛮横无理，他置教委的文件法规于不顾，却偏偏要自行其是，让田永再参加高考后即发给文凭，请问他的这种决断有何依凭，如无根据，一校之长，该受过相应的教育，为何将自己的意识凌驾于民意和法规之上，是谁使他这样得意猖狂?这种咄咄怪事，真是古今中外，闻所未闻。田永毕业论文答辩得了91分，全部大这课程排名全班第9名，被系上认为“历来表现较好，是个很有培养前途”的学生，不意竟栽在这种昏庸粗暴的手下，真是比窦娥还冤。要培养像田永这样一个“有培养前途”的学生，个人和社会将付出多么大的代价，其成本之高，对于我们这个教育贫弱的国度，可想而知。像这样的校长执掌高等教育会做什么样的成绩，读者诸君自不难判断。有点良心并遵规守法的公民自不可能做出此等伤天害理之事。
清华大学前校长梅贻琦先生曾说：“我们只要想想，有多少办学的人视办学如做官，视学校如衙门，趾高气扬，颐指气使，使知一个大学校长之有礼地对待一切人们之可贵。”(《近代史资料》总第70号)以梅先生的要求，这位北京科技学的副校长，岂止不够资格当校长，实在连商贩应具备的温和的服务态度都没有。而今日大学的校长竟能如此一手遮天，这不仅表明我们的教育体制已不适应新时代之教育，同时亦深刻暴露了校长任命制的弊端，那些任命校长的行政官员是以一种什么态度来任命，是以教育的未来作想呢，还是任人唯亲任人唯钱的恶劣结果。而校长虽不必全盘照搬西方式的校董任命制，但民选、广泛听取民意并考察，终行任命，总可以进行试点，或许可以稍减那种武断任命之恶果吧。但是至今为止，不仅没听到这位副校长被有关方面惩处，更没有听到荐此人任校长的人，得到了乱荐人才的什么处罚，说不定他还有可能因此高升呢?这就是中国的现实，有良知之人闻听此点，除了要求加紧改造不公平之社会外，还禁不住暗中抚膺痛哭吧。
当今大学里的校长，就连最称职的，也只不过是某一方面的专门技术人才而已。他们的知识有着极大的缺陷，甚至没有足够的教育思想和办学理念，更不用说对社会诸多弊端有清醒的批判和不屈的怀疑。一校之长丧失掉此种独立之精神，自由之思想，兼容并包的办学路线，就不可能保护教师独立研究，不受强权意的干扰，也不可能爱护学生自由之思考，甚至心怕学生的创造力和独立思考超过了权力所能允许之范畴。自然这与校长之被当作官员任命不无关联，既是官员，也只过政治系统之附庸而已，哪里能有自己的办学理念，也不可有自己特立独行的发见。就拿执中国大学之牛耳的北京大学来说，我们随意点出几位校长，便可看出一个大学校长权力到思想逐渐弱化的轮廓，教育家蔡元培的办学思想是，“循思想自由原则，取兼容并包主义”，建立了一种至今仍为人们所崇仰的北大精神。清华大学校长梅贻琦曾对“北大之所以为北大”作过精彩的阐释并意欲追随之：“对于校局则以为应追随蔡孑民先生兼容并包之态度，以克尽学术自由之使命。昔日之所谓新旧，今日之所谓左右。其在学校应均以自由探讨之机会，情况正同。此昔是北大之所以为北大，而将来清华之为清华正应于此注意也”。(见《近代史资料》总第70号P171)蔡元培先生不只是北大走向现代教育进程的奠基者，而且也是现代中国高等教育难得的精神领袖。依我看来，倘若北京大学已不残存这点难得的精神，那么它也只不过是中国众多平庸大学当中的一所罢了。胡适先生亦是一教育家，其思想既承杜威实用主义的进步教育，又赓续其所倡导的自由主义政治理念，把学生和教师的地位，以及学术的尊严提到一个相当的高度，胡适先生在许多方面特立独行的见解，兼以但开风气不为师的风范，实应在近现代中国文化包括教育界据有相当重要的位置，绝非那种好贴政治标签，近乎骂娘的所谓对胡适学问思想的指陈，所能够骂倒其在教育文化界的业绩的。
到了五十年代，马寅初先生执掌北大，他虽自知无法抵挡五十年代对高等学校教育包括北京大学的改造，对学校办学方向的影响已渐趋式微，但他仍以个人的勇毅续写了他倡导的“北大主义”即为“牺牲主义”的观点，后终因提倡“新人口论”而获罪。但并不就此屈服，“虽年近80，明知寡不敌众，自当单枪匹马，出来应战，直至战死为止，决不向专以力压服不以理说服的那些批判者投降。”这实在是北大精神要害之所在，也是中国知识当以此为榜样的社会良知。现今之北大，即便像陈佳耳先生这样的中科院院士当校长，其对学校学生的影响与马寅初先生相比，都是不可同日而语的。解放前的学理工出身的大学校长非常多，“如清华的梅贻琦、南开的张伯苓、浙大的竺可桢、云大的熊庆来、中央大学吴有训等等，这些人都理工科出身，但在他们手里，都把大学办得有声有色，这些校长本人是专家，但同时又都是教育家，因为他们都有自己的思想，才教授、对学术、对学生、对思想、对自由，大体有固定的看法。”(谢泳著《学人今昔》P95，长春出版社1997年8月第一版)这自然不能完全怪陈先生，或许是学校的办学自主权太少，校长个人思想可以发挥的余地甚少的缘故。
事实上，不只是以前的大学校长多半是教育思想家，就是以前的中小学校校长，也有不少教育思想方面的卓越者，有的甚至是开某种教育方法之先河。计有晓庄师范的陶行知、中华职业学校校长黄炎培、成都树德中学的校长吴炜、江西幼师校长陈鹤琴等等。国外的亦有前苏联克留科夫铁路职工子弟学校长和波尔塔瓦市立学校校长马卡连柯、乌克兰巴帕雷什中学校长苏霍姆林斯基、莫斯科第110中学诺维可夫(诺维可夫曾著有《校长手记》阐述自己的教育思想，不过现今看来，语多不经，观念陈腐。见新潮书店1951年7月初版，译者耒井从英文转译)今日有多少校长——不管是大学还是中小学的——能称得上是教育思想家呢，吾未之闻。我们即便再有睁眼说瞎话的绝妙技巧，也不能把上饶镇全德小学、康东小学的校长及北京科技大学副校长看作是一人合格的教育工作者吧，遑论他们是什么教育思想家啊。如果你硬要探究一下现今为什么不肯出教育思想家的原因的话，那么，我可以告诉你一星可窥其幽微的蛛丝马迹，五十年代蛮不讲理地大批狠批行乞兴学的武训，以及被称之为人民教育思想家的陶行知，你就会明白还有谁愿去做使他倒霉的、特立独行的教育思想家呢?算了罢，传声筒要保险得多嘛。
女作家、教育家陈衡哲先生曾就升学与考试，发表过自己精辟的见解：“一个人才的造成，单靠知识是不够的；知识的获得，单靠书本是不够的；书本的了解，单靠数里的功灌注是不够的；数量收入脑海中的程度，单靠考试是不够的。在这一连串大小轻重的关系上，不但会考的一件事，只等于一个不足轻重的陪臣；就是读书的本身，也不过等于一个爵爷罢了。在它的上面，还有那一位至高无上的君主，叫做‘人生’的呢!”(《青年的健康问题》，见《衡哲散文集》P213，河北教育出版社1994年5月第一版)
但在现实生活中又有几人能切实地注意到“人生”这个君王呢，他们只注意“会考一件事”，自然并不是他们喜欢会考，而是因为他们不得不注意，因为通过会考的筛选，走过高考的“独木桥”，个人会得到更好的工作及发展的机会，人生的选择余地也较原来增大。固然也有书读得多的高学历人士失业无工作，但就漫漫人生长路来说，总体上无疑较所受教育有限的人来说，改弦更辙和寻找出路的契机总是会更多，因此无论是长期考虑还是短期打算，人们总是竭尽所能争取更多的受教育的机会。而受教育的机会，在我们这个贫穷的国度来说，并不是人人都能得到的，尽管人人都应有受教育的机会，同时受教育的权利作为人的权利的一种，列入了联合国所倡导的《世界人权宣言》的核心内容之一，也是世界各国教育发展追求的理想。我们常常说人权最重要的是生存权和发展权，这种说法尽管对人权有以偏概全，甚而偶尔有断章取义之嫌，但生存权和发展权作为人权内核中不可缺少的部分，要做到也并不是那容易的。因为一个人要生存和发展，那么必要的教育就是绝对不可少的，倘使一个人是文盲，那么他在社会上的生存能力和竟争能力，在起步上就吃了亏，就更谈不上追求生存的质量。可以说，由于各种因素，基础教育在政府提出的的2000年内还得不到普及，我们连人权内核中最基本的生存权和发展权的实现，都还做许多切实可行的工作，以期逐步得到改进。
而我们的《义务教育法》为解决人人都应有受教育的机会，做出了法律上的规定，这固然是一种进步。但光有法律，经济发达程度不够，同时又没有相应的教育经费的投入，即便投入了相应的资金(何况我们的教育经费的投入仍低于世界平均水平)，但管理不善，教育资源浪费严重，甚至教育官员的贪污腐化层出不穷，那么我们的《义务教育教育法》更多的时候是聋子的耳朵——摆设。事实上，作为义务教育最基本的规定，所谓免除学费，可以说在很多地方都未能实现，而且很多学校是更变本加厉地乱收，使得学生家长不堪重负，这说明政府和法律在限制及处罚学校方面是不力的。作为想受教育而又没有能力的人，政府若不能使其受到教育，那么《义务教育法》只不过是画饼充饥，仅仅有一种向国外做姿态的作用而已。政府都没有因不能做到真正的义务教育，而受到处罚和批评，还有谁把这个《义务教育法》放在眼里呢?因此我们经常看到有的家长不让孩子上学，并不是因为贫困，主要是没有认识到这是父母义不容辞的责任，这样的父母很有些时候不能受到应有的惩处。当然这里面最为棘手的便是法律中对政府官员和政府行为的惩处不力的问题，而这个问题，就会牵连我们国家在实施法律过程中较为普遍的司法腐败的问题。当然，还有对《义务教育法》进行修改和完善的问题，“《义务教育法》第十五条和十六条，对各类义务教育法律责任问题，有一些原则性的规定，但不够具体，不便于操作，有些行为虽有规范，但无具体处罚规定。”(《教育政策法规》P172，李承武主编，西南师范大学出版社1994年12月第一版)
同时义务教育法及“普九”教育的全面贯彻实施，还有一个更为棘手的问题，因为我们不仅是个经济比较落后的发展中国家，还有着一个更为庞大的待受教育的人口基数，有限的教育经费投入，加之教育经费的落实与管理又存在许多弊端，面对众多的受教育人口，就形成了一个十分棘手的社会问题。我们的人口众多，世界第一，已是妇孺皆知的事。不过，这个轻而易举的世界第一却非什么光荣，反而是压得我们喘不过气来的负担。马寅初先生五十年代单枪匹马的挑战，最终还是被淹没在强权话语的洪流之中，他那独立孤苦的呼喊，细若游丝，仿佛已变作日后将为此付出沉重代价的民众的低泣。现今有谁没被动地分担因人口过多而带来的，如就业、上学、脱贫、社会治安等方面的压力呢?
背负着农业社会和自然经济传统下老掉牙的遗教——人多力量大，要用血肉之躯，在短时间内赶超英美帝国主义及那些走狗列强，我们要用人多去赶超别人先进的现代化生产能力，只好去学意念取胜法，即义和团用长矛大刀拚别人火力威猛的枪炮。真是悲壮得要命，因此我们必须多生猛生，加之彼时没有多少娱乐节目，人口自然也就在政策的鼓励下高产起来，男人和女人都很便宜做了一回英雄。高产起来，哪顾得上去检验“产品”的质量，加之贫穷的家庭没有能力使自己“超载”的子女上学受教育，即便现今，国家亦无完全实施“普九”义务教育的综合能力，如此，文盲的人数自然就不会少。在1988年，“我国10亿人口中95%以上属于自报初中以下水平，其中文盲达23亿；在总人口构成中，30岁以下青少年占三分二以上，这种青春的优势由于缺乏社会教育机构的同步活力可能反而成为推进文明的不利因素……”(黎鸣主编《中国的危机与思考》P39，天津人民出版社1989年2月第一版)就是按一些学者乐观的看法，他们也认为，“2000年基本扫除目前14546万(大约是指按1995年人口抽样调查，但这个数据的可信度及科学性有多高，目前因本人未找到其样本，不好评说)文盲和半文盲，并且不再产生新的文盲和半文盲并非易事。”(田雪原著《大国之难——当代中国的人口问题》P71，今日中国出版社1997年9月第一版)据最新资料显示：“1978年，我国总人口的235%是文盲，1997年底下降至121%，其中年龄在15岁至40岁的文盲从185%降至6%。”(《人民日报》1998年10月22日)我们且不说这数据的水分，而且我国对文盲的认定标准普遍偏低(这点将在后续诸章谈到)，因此对文盲数字的认定，目前尚没有让人信服权威性论断，就是6%的比例，也是个让人惊骇的数字。至于说2000年基本普及九年义务教育，作为公民，我们完全欢迎政府有这样高远的目标，但这个目标于国情来讲是不切实际的，目标一旦不实际，而“普九”目标又下达，形式主义就会泛滥成灾，有的基层政府并不是切实地去真抓实干，而是如何去在“普九”上造假做假，因为上级政府的监督不力，或者也是干脆走过场，这在敬一丹著的《声音》就有两封信很典型地揭露了“普九”的做假及上面虚假的检查。
既然基础教育的瓶颈这么多，要解决也非常棘手，加之我们在教育观念方面的落后，也就造成了现在基础教育围绕着分数，围绕着考试转的恶果，人为地形成了基础教育上的恶性竞争，或者是助长以分数判断一切的“精英教育”，把人人都有应接受教育的权利和机会，这样普及全面教育的观念置诸脑后。与此同时，我们的职业教育和其它中等专业学校没有形成面向市场的教育体系，不能使学生在接受初高中教育后，避免挤高考之独木桥，形成有效的分流；再者，我们对读了大学才是人才，而职业教育不是人才的观念，必须改变，因为市场越加成熟，越加需要一大批专业性极强地技术人才，这方面也将是以后市场需求的热点。复次，应在初高教育中加入职业教育的内容，以便有些学生并不须进高校就能出去适应社会发展的需要，或者在学位制上，承认高中学历在就业等方面的作用，形成一套有效的制度。
最后，减少中小学生的学习负担，改变我们单一的一考定终身的高考考试制度(其中包括考题的命题方式，评判方式等等)，这一方面目前已有政府的动议。同时还要改变我们以前较为陈腐的教育目的观，以及呆板的教育评价体系，才能促使整个社会逐渐形成面向全面教育的观念。六十多年过去了，胡适先生对当时高等教育的批评，音犹在耳，置诸当今的高等教育现状也不是无的放矢。他当时批评此种教育的弊端时，说无法培养合格的领袖人才，其时在我看来连一般人才也是不容易产出的：“这些新起的‘大学’，东钞西袭的课程，朝三暮四的学制，七零八落的设备，四成五成的经费，朝秦暮楚的校长，东家宿西家餐的教员，……”(《领袖人才的来源》，见《胡适学术文集教育》P122，中华书局1998年1月第一版)
总之，对于解决中国教育的危机，我们实在不可盲目乐观，应从教育体制的全面改革入手，逐步推进，建立公正、公平、公开的，既能实施又有效率有关教育的法律制度和司法制度，社会各方面通力合作，尤其政府要花大气来抓，才有可能使最终改变现今教育的诸多弊端，显露一丝曙光。
第一章 中国传统教育的贫困
我们应该努力去认识，在我们所接受的传统中，哪些是损害我们的命运和尊严的——从而相应地塑造我们的生活。
——爱因斯坦
多年以来，我们对中国文化的悠久，有种不加区分的优越感，并有着不用怀疑的超验意义上的自豪感。因此我们总是对那些邈不可追的上古时代，怀着不懈的热情，以及至死不休的迎奉。当顾颉刚先生得出“禹是一条虫”的结论时，那些还做梦想把中国文化的历史往上
推几千年的人，其怒不可遏，便可想而知。因为，在他们心目中，我们先前比你阔多了，哪管现在专制与落后、贫病和愚昧。一个长期陷入自然经济的封闭地区，且以农业文明为主的国度，有着让人压抑、使人害怕的非人道的专制主义传统，只能产生对过往经验的盲目崇拜
，并因此束缚人们的创造力，捆住民众的手脚。与当今那些积极向上，并且努力反省，清醒理智的文明制度相比，我们自然只会努力变态地朝后看，用过去的成就来做今天自卑其里，炫耀其表的外套，以掩盖我们在很多方面的落伍与苍白，这是农业文明社会的心理经验在人们身上的典型投射，也毫不隐藏地显现在中国教育文化这条我们追随先人脚步的、漫长而沉重的道路上。
众所周知，人类早期的教育，无疑更多的是经验的传递者。在一个生产力不发达的时代，人类对自然的抗御能力相当低下，经过相当艰难的努力所取得的面对险恶处境的经验，变得分外重要。“训练和教育新一代谋生，是人类最关心而最古老的一项事务。回溯遥远的史
前期，当人们借助于薄弱但在发展着的社会传统，缓慢地从野蛮时代解脱出来的时候，学习在很大程度上无疑是靠经验和摹仿来进行的。”(《西方教育史》P1，威廉博伊德、埃德蒙金合著，任宝祥、吴元训主译，人民教育出版社1985年2月第一版。)而这些经验的获得者，必然是饱经风霜的老者，而这些艰难的生存经验，要得以传递下去，必须依靠老人的口授，以及发展到有文字和书写工具后的笔谈，因此老人在某种意义上讲，先天地获得了一种教师的身分。也就是说，“年龄越大，生活经验越丰富，也就意味着威信越高。这些年事很高的先民，既是部落组织的负责人，也是教育管理人员和教师。胡须越长，越就具备从事教育管理和担任教师的资格。”(熊贤君著《中国教育管理史》P6，华中师范大学出版社1989年10月第一版。)只要社会分工没有达到相当的程度，没有经过商品经济的迅猛发展，没有发生过大规模的工业革命，在一个以无数家族为基底组成的宗法社会，人们在教育上，对经验的传递和文化的赓续，必然还停留在对过往经验的无限依存上，而不是以创新为要务。
况且，传统的农业社会发展极其缓慢，数百年之间如若无动，也就不存在像现今社会这样发展迅速，相隔三、五年即可出现价值观、生活方式诸方面急剧变动，从而引发新旧人物、上下两代或数代之间的代沟，教学方式、教育行政管理、教材编写、课程设置、师资要求
、教育目的观等方面，都没有什么新人耳目的变迁。固然，社会的发展相对停滞，使得教育无法因新的需求关系而变更，但更为重要的是，中国专制社会的大一统及其超稳定结构，对有利于统治者的文化思想则不懈灌输，而对所谓的异端邪说则尽情宰杀。教育在其中充当了专制主义的维护者，这样的教育之下，大多数士人(因为中国的“士”与现代意义上的知识分子是不能完全等同的，故一律以士人称呼古代中国的读书人，以及由此而组成的官僚阶层。可参看余英时先生著《士与中国文化》一书，上海人民出版社1987年12月第一版。)面对皇帝奴役民众的事实，大多数时候，只不过是帮凶和冷漠的看客，固然，士人也只不过是皇帝无足轻重的装饰品而已。
与专制制度打成一片
先人们是很聪明的，他们会说：“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之所本者学校。”以“祖宗之法不足畏”而著称的改革家王安石更是说：“天下不可一日而无政教，故学不可一日而亡于天下。”(《慈溪县学记》，见《临川先生文集》卷八十三，P870，中华书局1959年版。)强调学校教育以及培养人才的重要性，固然是看到了人类前进、社会得以发展的主要动力之一，是极有眼光的举措。从以上随引的两条关于教育的意见，我们就会看到中国古代教育中对“教化”的格外强调，而教化便是规定一系列让人不堪的、不可逾越的、限制人的创造力发展的秩序，逼使受教育者就范，你就会明了这其间蕴含的教育目的观和教育思想的落后与陈腐，真正限制着教育向光明的未来并以人为本的发展方向。简而言之，专制制度下的教育目的，其实就是培养百依百顺的奴才，听话效忠的顺民，并不允许你对专制制度有丝毫的怀疑，更不用说用自由、平等、理性的思想，以及人人皆应有受教育之机会的理念，来痛创专制制度的纲绳。
对教育有深入了解的人都知道，“教育目的是决定教育发展方向的深层因素它具有稳定和持久的特性，是人们把握特定历史时期和特定空间的教育特征的重要标识。有影响的教育目的往往包含着人类世世代代对教育的思考，反映着时代的要求和精神，表达着人们的理想
和愿望。”(李玢著《世界教育改革走向》P25，中国社会科学出版社1997年12月第一版。)而中国古代的教育目的观，固然有可能“反映着时代要求和精神”，但农业社会发展缓慢，其时代精神和要求并不如现代社会这样显在。至于说教育目的“表达着人们的理想和愿望”，在专制社会里只不过是民众的渴望和向往而已，并不能真的实现，而是由无甚自由可言的专制制度的代表——皇帝及其官僚集团的利益而决定的，同时显现了教育目的不可回避的阶级属性。直观地说，教育目的观，会影响到教育评价体系，而教育评价体系又会影响到学制之设立，而学制之设立，又会影响到考试制度，而考试制度则会影响到教材的编写、课程设置、教学方式，最终影响到教育的主体——学生对文化传承所负之责任，对社会变革和人类进步所作的贡献，同时影响到学生作为人之自由与独立精神的培养，并且体现出人本应该得到的人权及其相应的生存质量。
总体上看，中国古代教育的目的观倾向于为社会的大一统和超稳定结构而牺牲个人利益，作为受教育者不能有自由民主及怀疑批判精神，因此为以统治者为绝对利益主体而组成的国家牺牲，不仅是自然，而且也是教化之真正目的，而且也是衡评一个人是否符合其道德水准且成为模范的标尺。这与当今民族主义情绪高涨，落后愚昧的发展中国家，盛行的国家主义教育观，完全可算是精神上的同父异母兄弟，同时也与我们现存的教育体制及其教育观有着不容忽视的精神通道。因此批评中国古代教育的贫困，实在是解决现今教育制度的弊端，不可或缺的一环。
中国古代的教育分官学与私学两种，官学与私学固然在不少朝代都是并立而存，互相补充的，但它们之间也显露出此消彼长，盈虚相伴。官学固然是专制制度的附庸，就是私学也难逃专制制度的藩篱，因为不纳入这一制度内，即便不离经叛道，其生存也很难实现。只有
在今日的民主政体和市场需求完全开放的国家里，私学才有可能在市场的需求和学校独立办学理念之间寻得一种平衡，因为教育的目观已变为以人为本的进步主义教育观。但包括孔子时代在内的中国教育，从来没有争得一种独立自主的办学权利，“化民成俗，其必由学”，
是任何学校逃不脱的紧箍咒，说明我们求知的目的是，多半是纳入一套利于统治者驭民的伦理体系之中，而这个体系又是如此之腐朽不堪，以致从根本上，是以限制人们在学习知识的过程中的求真和创造为要务，自然就不可能培养一个追求真理，在怀疑中求知识的独立人格。那么专制制度对学习目的的要求，完全就是以培养一个人所谓的完美人格作为期许，事实上学会的不过是人事应对，虚套巧伪，尊卑有序那一套霉腐的东西，你只管遵守，却不能问其是否有理，你尽管去实施，却不能有半点的怀疑。不特如此，还把一个个生龙活虎的人，照尧舜那样所谓的圣人去要求，来扼杀普通人所应该有的世俗生活。倘使有人说，我学习的目的，就是只为了作一普通的有知识的人，我下不违法，这是我的道德底线，我上不想作圣人，这是我的道德上线，我在道德的上线和下线之间的广阔地带活动，完全是一个人的权利，无可指责。但我们的教育却是过多地耗费在这种毫无结果的，淹没人的创造力的教学和考试要求之中。
我们现在拿所谓的“万世师表”(西方人根本就不会有这种超验主义和权威人格的称呼，所以苏格拉底、柏拉图尽管在教育界有极高的威望，教育思想对西方教育也极有影响，但他们都不可能获得这种称号。而这种称号，本身就显示了我们教育文化中先天的病根。简而言之，西人只要厘清或创立某个学说，均能在历史上有一定的地位，而中国对人的要求，恰恰不是以(知)识来衡评人，而是以德来标垂千古的。)孔子的教学方式和教育目的作为解剖中国传统教育的个案，以便从中窥见我们传统教育弊端之一斑，因为孔子的教育思想基本上可被视为传统教育文化思相的核心。万世师表的教育思想尚有许多不堪，何况后世哪许多拾其牙慧的穿凿附会之徒。孔子的教育思想固然有许多非常可取之处，诸如在教学原则和方法中，坚持因材施教、教学相长、启发诱导、能近取譬、循序渐进、叩其两端等；关于学的方法则坚持学思结合、学行结合、广闻博见、立志有恒、乐知好学、时习与温故等，对中国传统教育产生了积极而深远的影响。(参见熊明安主编《中国教学思想史》P9—17，西南师范大学出版社1989年12月第一版。)但无论从教学内容还是从教育目的上来看，其对后世教育甚至包括中国当今的教育，都有着不可磨灭的负面影响。而且从主从关系来看，尽管教学方法和原则、学的方法等也很重要，但都只不过是学习教学内容、完成教育目标的手段。如果我们将教育对人类生活的影响看得更深一点，甚至可以说，如果只有相对较好的教学方法和学的原则，而教学内容尤其是教育目的观很有问题，其结果更多的时候显示出的是南辕北辙。同时，也正是中国的教育老是不能取得实质性的拓展，尤其是在当今国际教育交流渐多，他国教育的飞速进步，以适应日新月异的世界发展时，可观照出当今中国教育对中国传统教育中的弊端的因循则效。不妨说，对中国传统教育弊端的认真清理，是改革当今中国教育，使其较快地与他国先进的教育经验和思想接轨，有着非常有益的价值。
孔子在教学内容中，将道德和道德教育放在不甚得体的位置，这种强调适足以限制学生对知识的真正追求。一方面它可能使人们和国家观念中，将道德和伦理作为统帅一切的根本，把道德的作用无限夸大，另一方面，它影响到后世法律教育和思想的贫弱，尽管注定法律
教育与贫弱的，最终是专制主义制度本身，但孔子这种教育思想无疑助长了这种缺陷。他强调，“不学礼，无以立“(《论语阳货》，下引《论语》诸篇则只标篇目)，“行有余力，则以学文”(《学而》)，迫切要求弟子们，“志于道，据于德，依于仁，游于艺”(《述而》)。对于一个学生来讲，先获知一些不可逾越的规矩，守那种禁锢人的礼节，变成了第一位的。这反映了学生在尚未大规模地获取知识以前，就已经先入为主地被限制了相应的创造性，这然体现了农业文明下，教育本身的层层相因，承袭蹈矩，但又何尝不是统治者在不考虑他人利益情况下的单方面强制性要求，甚至是无理而酷烈的要求呢?尽管孔子的教学内容包括四个方面：“子以四教：文、行、忠、信。”但我们也一望便知，这四方面的教学内容，严重而狭窄地聚集为道德教育，其教学科目为礼、乐、射、御、书、数，而且亲自删定《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》作为教材，而更为注重的却是对所谓“礼”的维护，而问题还在于他维护的“礼”是他农业文明和宗法社会心态下，向后看，崇古抑今的结果。自然，对社会就不可能有一种积极而理性的未来性展望，并采取一种有益的开放态度。
孔子出身于已趋没落的礼乐家庭，自己所受的教育多在礼乐、礼器、礼容诸方面，他以周朝的“六德六行六艺”的嫡传之人自居，因此他看彼时现实社会诸问题，采取是后视的角度，自然就会形成社会改进的阻力。因此崇古抑今，为后来诸朝代及其皇权立法，成了他十
分明显的思想。同时也就不难获知后世，从董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”之后，到唐代给其立文庙，尊为至圣先师，而他的许多高弟也一律得以配享祭祀之荣，直至数二千年而不衰。当然，你可以说，后世统治者给他立庙配享，拿来规范读书人的行为，甚至作为考试的定
则，并不是孔子本身的过错。这话固然对，但似乎正好反映了他的教学思想、教学内容、教学目的中为统治者利用的成分甚多，才有可能成为整个正统社会牢笼蕃蓠的一部分。尽管我们也可以为其开脱，因为他处在专制之世，不能脱离彼时的实际情境，思想也只能是过往和
现实生活曲折显现，但说他的教育思想有着致命的缺陷，是绝对不过分的。一个思想家之所以伟大，并不只在于他的思想如何切当世之用，更要看他在千秋万代后，其思想所凸显出的超越性，而这超越性正是人类遗产的核心部分。由是观之，孔子的教育思想里除了其教学方式和学的原则，有着历久弥新的超越性外，其教学目的和教学内容上，确实不能说他有越过千年历史之墙的永久魅力。
孔子既然言必称周礼，动辄说三代，这种向后看的方式，固然有对当时世风浇漓的针砭，但他并不是通过对未来理想的展望来纠偏当下困境的做法，实在有阻抑先进之新思想出笼的客观后果。他美化一个永远无法证明的“三代”，推出一个近乎传说人物的帝王尧舜，作
为后世则效的标尺，使后世在理论上和思想上不得越雷池一步，其厚古薄今之做法，鼓励人们向后而进击向前，义无反顾，客观上有阻止历史向前发展之嫌。对此，西哲罗素有段话，足以引起我们的深思：
今天统治着掌握着青年教育的那些人的头脑的，是保全过去愿望，而不是创造未来的希望。教育的目的不应该在于被动地注意死的事实，而应该注重于一种活动，以我们的努力所要创造出来的世界为方向。教育应受鼓舞的，不是以惋惜的心情追求那死灭亡的希腊和文艺复兴时代的美景，而是追求辉煌的远景，指出将来应有的社会，思想在未来的时间内所要完成的胜利和人窥测宇宙的日益广阔的眼界。凡是在这样的精神之下教育出来的人，将会是充满了生命、希望和喜悦，能够尽他们的力带给人类一个比较过去更加光明的未来，而且对于人类的努力所能创造出的光荣具有信心。(罗素著《社会改造原理》P97，张师竹译，上海人民出版1959年12月第一版。)
固然我们不能拿二十世纪的哲学家来要求孔子，但孔子那种向后看的思想，与罗素对未来所抱有的开放式的希望相比，无论从境界还是从实际效果上，都相差太远。孔子这种言必称三代的向后看的思想，实际上与他主张的“述而不作”也一脉相承，朱熹阐释说：述，传旧而已；作，则创始也。也就是信而好古，不为天下先。一个社会没有敢为天下先的人，那么这个社会必是死寂腐烂不堪的社会，甚至连清扫自己垃圾的能力都没有了。一个民族缺乏敢为天下先的人，这样的民族将不可求药。重传承不重创新，重蹈袭不重己出，这也就是中国古代为什么稍有一定创见的书，总是要托名古代的名人所作的原因，同时也反映专制社会对新思想的箝制，以及中国人内心深藏着的对“木秀于林，风必摧之”的恐惧。孔子的一些教育文化思想，对中国文化和教育有着深远的负面影响，甚至一定程度上形成了中国人向后看、着内省的思维定势，既缺乏纵向比较的眼光，又缺乏横向比较的眼光。或许这是我们裹足不前，缺乏改革方面锐气的文化因由。仅此一点，也足以说明孔子作为“万世师表”的令人遗憾的局陷。
他的教学中固然不语“怪、力、乱、神”，对止息巫医神怪一类的叫嚣，不无进步意义，但这样一概地面对未知的新奇事物，不作理性之判断，入情之分析，必然影响到人们为了中规中矩，而放弃大胆的创新。更加明显的事实是，《孝经开宗明义章》里开篇便说：“
夫孝，德之本也，教之所由生也。”孝作为教育之本，对后世及今日尚未大规模工业化之中国，仍有挥之不去的深刻影响。其实孝之为用，也就是农业文明里以家族宗法作为自保体系的必然结果，像当今发达的社会，有极好之福利，能较好地解决人们养老的问题，那么“孝”的实用意义将有所退却，但这并不表明这些国家的子女对父母没有爱心。尊敬并赡养父母，自然是必要的，尤其是在不发达之中国。但政府应以尽力发展经济为要务，从政府的角度来解决养老这一些看似家庭，实则是社会化的问题，完全将养推给家庭，而政府卸掉责任，这是专制国家和政府惯用之伎俩。这就是说专制社会之家庭必有向专制制度，尽一切臣民的职责包括纳贡之义务，却没有向政府索要相应的能帮助家庭养老的义务。而且此一“孝”字所规定的内容，完全是农业家族宗法社会里对经验的无限依赖，因此举步不前。何况，“孝经”里对老人的无条件的服从，从权利和义务应该平等的角度来看——即有多少义务就应该有相应对等的权利——有着先天的缺陷，因此它所体现出的思想，也只能是专制思想的大厦最底层的基石，实足的致人于不利。这样的一代一代的传递下法，总是上一代对下一代的阻遏扼杀，就形成了中国文化中的特殊景观——杀子文化，这种文化的根基别说是反人道主义的，就是与生物进化意义上的，一代应比一代强，才能适应日趋发展的社会的观点，背道而驰的。这也是中国物质文明和精神文化历经几年千的推进，但发展极其缓慢且成为专制制度附庸的深层原因。
在孔子看来，学习只是做官的准备和必要条件，成为仕途进升的阶梯和工具，他这一思想被其学生子夏简要地概括为“学而优则仕”。不特如此，孔子还说：“先进于礼乐，野人也；后进于礼乐，君子也。如用之，则吾从先进”(《先进》)。学了礼乐知识而没做到官的人则是野人，做了官才去学点礼乐知识的人，反而被尊称为君子。选用人才我当然要选前者。孔子在其间固然强调了学习的重要性，学习了才可做官，对春秋末期的“氏以别贵贱，氏以别智愚”的宗法观念，自然是有强烈的冲击。但学习的重要性也只不过是去做官，做了官则可以去实现其推行那些向后看的，为了维护统治阶级利益的思想。也就是融入能够为自己带来利益的专制制度的大一统体系之中，至于能为民众带来多少好处，则不是他们愿意或所能考虑的。读书和教学目的，孔子其实说得再明白不过，“学也，禄也在其中矣”(《卫灵公》)，读书似乎是只为了混口饭吃。自然，倘使从人人都有自由选择生活的权利着眼，那么你读书只为了混口饭吃，完全是你个人的自由，不必谴责。但把读书当作做官的阶梯和混口饭吃的所在，就不值得盲目地赞赏，因为这把读书问学完全实用而世俗化了，那种古希腊为知识而知识的求真态度，几乎没有，故尔我们的知识体系中，远离日常生活的哲学、逻辑学等诸般深具理性精神的学问，均不发达，从而也就减少了对专制制度更为猛烈的批判，使得中国文化受害非浅。“学而优则仕”影响中国读书人之久远，在今日也还大行其道，只不过是在社会分工日益细密，社会日益开明而现代化的情况下，才有可能剔除读书只是做官的实用主义观念。
“学而优则仕”不只是影响中国读书人读书的目的，而且干脆被拿来作为笼络士人，并强迫他们向制度屈服的手段，经此一法，正如唐太宗李世民所说“天下英雄皆入吾彀中矣”，正是无一漏网之鱼，和那些所谓求贤若渴的用才之人所吹嘘的一样，野无遗贤。其实人才
一被求去或主动送“货”上门，就被专制制度的人才标准所斫削，其对人的异化简直可谓罄竹难书。正如流沙河先生演绎庄子之意而说，伯乐相马后便训练马，“训练课程可分两个阶段”，一步步被淘汰或整死，天性完全被抹杀，“自然之马，悲哉，被改造成了人类之马!
”最后的结局是所谓培养成材了，“马师强奸马意，还以为马应该谢他的恩。似乎马喜欢被整治，被勒，被鞭。”“国王强奸民意，还以为百姓应该谢他的恩。似乎大家喜欢被整治，被管，被奴。”(流沙河著《庄子现代版》P120—122，成都出版社1992年2月第一版。)更可悲的是，人还不如马，马并不自己主动去求得“伯乐”的整治和认可，而人却是自己送上门去被骟。自然，这并不是说人人都是贱皮子，有些人也并不想去被骟，但要养家活口，加之以农业文明为内里的，以家族宗法为基底的专制社会，社会分工又不发达，人们的选择余地甚少，观念上又鄙弃商业，视一般技艺为末业，读书人就只有去挤科举这一条使其可能腾达的“独木桥”。
中国的科举制度兴起于隋朝开皇三年(公元583年)，到大业二年(公元606年)，隋炀帝定孝悌有闻、德行敦厚、节义可称、操履清洁、强毅正直、执宪不挠、学业优敏、文才秀美、才堪将略、膂力骁壮等十科举人。科举制度在其1300年的发展过程中，可谓越来越完备，但至为苛酷，考试琐屑呆板，教材陈腐不堪，教学死气压抑，教师为章句小儒，学生备尝艰辛，就是这样选拔出的人才，也是腐败多多，不公为甚。这一切就把孔子教学目的中“学而优则仕”制度化的结果，就像“学而优则仕”在孔子当世有其积极影响，那么科举制度的兴起，自然是对此前的重门第、重声望的用人制度、选材制度的不小打击，也是不小的进步。而且这种直接将学习与做官连在一起的考试制度，形成近代文官选拔制度系统，后来还为西方诸国在官僚选拔系统中所则效，于是国内就有“爱国主义者”对科举制度大加赞赏。按照这些民族主义者和“爱国主义者”惯有的对西方思想和西人的排斥，他们这种唯西人是从的做法，本身就是有问题的，在逻辑上难以自圆其说。而且西人在赞赏科举制度时，只不过单就其制度的实用性加以称道而已，而这种称道是在剥离专制制度的大背景情况下，得以实现的，他们将这种考试制度的技术性特点——而不是将其全部精神，如其呆板性繁琐性苛酷性等——改移过去，加以删削，去掉其不适应现代社会的一面，置入民主政体的大环境之中，使其发挥新的功能。但是我们一些“纯粹”的爱国主义研究者，只要于自己立论的观点有利，便可以置事实不顾，肆意妄说，真是明可以察秋毫，而不见舆薪。
科举将读书与做官连接在一起，使其它们成为二而一，一而二的事。首先，其恶果还不只在于人人甘愿为此苦学而被奴役，因为这里面所做官的诱惑，有做官后的荣耀和利益，因此“十年寒窗无人问，一举成名天下知”，“朝为田舍郎，暮登天子堂”，“万般皆下品
，唯有读书高”，“书中自有颜如玉，书中自有黄金屋，书中自有千钟粟”。一切都有，唯读没有求真和批判精神，而中举后进仕了，就只不过成了制度的传声筒，成为既得利益者，便成了稳固非人制度的帮凶而已。复次，在读书与做官连体的科举制度里，读书人是不可能
作为一个独立阶层而存在的，没有形成一个与社会上势力抗衡的阶层，又不独立，他们就不可能成为近代意义上的知识分子。因为他们要么被摒弃在举业之外，贫病交加，至死为白丁一个，不为主流社会所接纳，其蝼蚁匍匐之命运便可想而知，哪里还谈得上独立而影响，岂非痴人说梦；结局好一点的，要么中举而进仕，就被纳入主流社会之中，与官僚阶层形成了利益上的荣辱进退，更不可能独立不羁的思想，也不可逸出专制的牢笼之外，说不定他在那里面真是甘之如饴。
因此，大而言之，古代的教育思想，教育目的观，就是教人做一顺民而已，小而言之，教育制度包括科举制度，只不过是专制制度这个母制度所诞生的子制度而已，可以说中国古代教育的确先天地与专制制度打成了一片。中国几千年的专制制度得以延续，这个超稳定结
构的社会得以苟延残喘，而至今阴魂不散，其制度在遭如天灾人祸、兵燹战争的破坏后，依然能够很快得以复体，除了其它诸种因素外，而科举制度实在居功至伟。再看一看我们现今教育制度受科举制度的潜在影响，其阴影无处不在，传统教育的弊端与贫困，或许只是换了
一种面貌，或许只是换了一个名目，出没于我们的教育生活之中，想起这些，何尝不让人废书而叹!更加让人不堪的是，我们将科举制度坏影响的承袭下来，却将科举纳入文官选拔系统的功能连根剔除，因此现今许多官僚素质之低下，真是令人触目惊心，他们多半善于逢迎
拍马，被入党和当官的利益驱使着，同时也是官员选拔制度，缺乏公开公正的考核系统的必然结果。要之，读书不一定非去做官不可，但做官的却是一定要接受较好的教育，这才是西方诸国赞赏科举制度作为文官考核系统根基的初衷。(见金观涛、刘青峰著《兴盛与
危机——论中国封建社会的超稳定结构》，湖南人民出版社1984年4月第一版。但此书有一个明显的缺点，就是论述封建社会的超稳定结构，虽提及士人的作用，但设专章或专节提及古代中国的教育制度对儒家文化正统观念的传播，更没有涉及科举取士对超稳定结构的维护
和修补作用。事实上，清初的皇帝曾想废科举，后为谋臣止，随即开科举包括设博学鸿词科，将反清的士人都招去了，其力不可谓不剧。太平天国，在国鼎未稳，即开科取士，以稳士人之心，因为他们反孔教，信上帝，在士人中是没有吸引力的。由此我们便不难看出，科举
制度的功用，绝不在其它子制度对专制制度这个母制度，所做的贡献，所起的稳定作用之下。西哲柏拉图虽然开始认为保持适当的个人主义于国家有益，但他最终却认为，个人应毫无保留地抛弃自己的术利，在任何地方都应该贡献于国家。在这种意义上，他认为，“教育是保证国家统一的方法。”此观点见SE佛罗斯特著《西方教育的历史和哲学基础》P69—70，华夏出版社1987年11月第一版。这可以反过来证明中国古代科举教育对难护封建超稳定结构的强大作用。)
藩篱牢笼中的木偶
在专制社会的大环境下，在科举制度盛行的时代，既然有“学而优则仕”这样的教育目的笼照教育界，高悬学生的头顶，主宰学生的学业，那么作为受教主体的学生必然以读书做官为己任，并视为人生不可更易之第一目标。客观地讲，任何目标的实现都必须付出相应的
代价，取得科名和入得大学的学生，毕竟只是学生中的少数。在教育的整体发展水平滞后，经济欠发达，国力低下，制度不善并缺乏以人为本的核心旨归时，就更是如此。本来是人人该受得的教育，由于制度的缺陷(人有智愚贫富，暂且不谈)，变成了少数人的特权，这就形
成精英教育先天的阶级基础。即便是今日，受教育的人群广度，已较古代有所扩大，但人口的猛增，考试的竞争依旧激烈无比。从教育的目的和根本来说，学生之读书，应首先满足其先天的求知欲，作一个心智健康均衡，全面发展的人，然后才是为自己将来谋求更好的发展
作准备。因此，现今对教育之要求，是争取人人都应得的平等受教育的机会，即认真切实地做好基础教育的普及工作。否则，就不可能获得教育上的真正提高。明乎此，看我们有限的教育投资，高校投资超过中小学教育投资的正常比例，揆诸当今教育发达且制度完善的国家
，直是不可思议。事实上，无论是科举时代还是我们现今的教育，都不是以满足人先天的求知欲，并使人的心智求得一个正常健康的发展而努力，而是培养一批考试机器，自然教育中就不可能有相应的自由民主。
我们先举一个东林党攻击著名思想家李卓吾的例子，以窥读书人所受教育之缺陷，从而掀开揭露苛酷的奴才教育之序幕。东林党人因反对明末朝纲腐败，深得民心，但他们对同样以批评明朝腐败和专制的李贽，就痛加挞伐，使一般人不明就里。其实，这不是用“东林党
人的阶级局限”之类的空洞话就可以敷衍过去的，还包括了统治者对自设的教育目的的灌输及其相应的熏陶，也就是奴才教育的结果，囿于“个人——家庭——国家”三位一体的宗法一体化结构上，而不是为更完善更人道的目的而努力。东林党人指斥李贽是“小人”，并说
“李卓吾大抵是人之非，非人之是，又以成败为是非而已，学太到此真成涂炭!”(沈铁《李卓吾传》)李卓吾的思想在中国被当时最得民心的士人骂得狗血淋头，而传到日本去，却对日本的维新前的知识界产生了积极的影响。由此金观涛、刘青峰先生也不无感慨地说：“中
国历来不缺乏伟大的思想，也不缺乏卓越的思想家，但是缺乏新思想结合、扎根的土壤。宗法一体化结构像盘根错节的古老大树，把自己的枝叶布满空间，使得新因素的萌芽得不到充足的阳光，也不可能在布满了大树根毛的土壤中真正扎根。”(金观涛、刘青峰著《兴盛与危机——论中国封建社会的超稳定结构》P163，湖南人民出版社1984年4月第一版。)
我们前面说过，金、刘二先生论述封建社会超稳定几乎没涉及到科举对超稳定的作用，是个不小的缺陷。那么他们这段不乏真知灼见的话，其缺陷依旧与此有关，而且我们的评价也不像他们判断的那样乐观。中国伟大的思想不多，伟大的思想家就更不多见，这不是我们
的民族虚无主义，我们表扬自己的文化也要凭着应有逻辑和实证的依据，以及由此在世界范围内的切实比较。不只是我们的宗法一体化的专制社会，不利于产生卓越而伟大的思想家，更重要的是在专制制度的大前提下，以培养驯服工具和奴才的教育制度，与产生伟大而卓越
的思想家的前提和目的，均可说是冰炭不容。伟大而卓越的思想和思想家的诞生，必须以怀疑与批判为前提，以创立自己学说的为要务，以独立精神和人道主义思想为核心，与此同时，还必须有相应的民主教育制度作保证。当然，任何社会即便专制社会亦不乏才具卓越，惊
天动地之思想大才，但无论如何，现代社会从教育角度来讲，更具有产生思想巨子的可能(当然要产生思想巨子，除教育外，还须其它因素，此处不赘，是为另题)。不特如此，自由民主平等之教育，使更多的人有受教育的机会和权利，社会各阶层受教育的整体水准就会得
以大幅度地提高，这才是孕育伟大而卓越的思想和思想家的沃土，也符合金、刘二先生所论述的题旨。
毋容置疑，专制制度下的教育是效忠教育，培养驯顺工具和奴才。除了别无选择和颇具笼络力的教育目的观外，那么他们培养驯顺工具和奴才的手段，又有哪些呢?又怎样使受教育的主体——学生成为藩篱牢笼中的木偶的呢?首先由于我们的教育中对精英教育的格外热衷，因此自觉不自觉地培养了国民对权威的信赖，形成了比较深远而厚实的权威人格。而权威人格形成的人依赖性而缺乏独立自由之意识。与此相应的是，中国古代的教育里也将教师神化和权威化，不只是从将教师纳入“天、地、君、亲、师”神龛牌位可以看出，更可以从老师被纳入泛统治秩序，赢得泛统治地位，作为统治者伦理基础和教化工具最重要的一环里彰显出来，尽管大部分教师的实际地位并没能为其赢得相应的物质利益，但教师的权威之不可置疑，由此可见一斑。自然，教师的地位与权威只是附着在对统治者神化之中，教师成了神化专制制度的工具和中介，没有专制制度利用教师来达其统治的目的，教师的权威将不复存在。从现代社会来看，教师要取得学生的信赖与尊敬，必须要以自己的人格魅力和高超有趣的教学才华来折服学生，使其对学习有盎然的兴趣，在其间觅得读书之愉悦。也就是说，教师不能获得先天的免于质询的权利，比如称职与否和相应的考核制度，爱教与否及对教育的敬业，品德是否堪为师表，作为教师自己是否不断学习、务求精进等等。与其我们抽象地坚持老师那不可怀疑的权威，不如用制度来告诉他们，他们的威信要靠自己树立，任何一个教师都不能因本行业出了一个有成就的教师如孔子便自然取得别人的尊敬，在这里是不能越俎代庖的。
不只是统治者用“天地君亲师”来，将教师纳入为自己巩固统治的力量和秩序之中，而且学生的家长，也将教师的地位推到一个不适宜的高度，所谓“一日为师，终生为父”，这也反过来证明，“天地君亲师”这个泛统治系统是在其中获益者都遵守不误的。君君臣臣，
父父子子，将这种不得越雷池一步的严格秩序，先天地规定好了，没有疑问的余地。家庭作为宗法一体化社会的基石，既能约束个人，又能联系家族，上达统治阶层，以至最终到塔尖上的皇帝。在专制社会，个人本来就是社会的底层，而在家庭中最没有地位的，便是尚未长大的子女；相应地，学生是教育体系里的最底层，教育系统中最没有地位的便是受教育的主体——学生。在这样的教育体系中，学生哪敢在求追真理上，向老师挑战，像亚里斯多德一样喊出“吾爱吾师，吾尤爱真理”，于是西方各种学说百舸争流，千山对峙，万峰竞起。而我们古代的教育，只要拾老师的余唾，稗贩他的学说，承袭他的观点，以传递他门派的依钵为己任。进而不多的门派党同伐异，心胸狭隘，互相攻讦，层出不穷，教育界完全变成了可恶而黑暗的政治流毒的翻版。我们的教育谱系里特别看重家学渊源，学术门派，至于你有多少实际货色则是可以不管的。而且专制社会与民主社会的最大区别之一，便是民主社会尽量削弱强势群体的权利，关心和扶持弱势群体，以便在二者之间寻得一种公正与平衡，因此才有未成年保护法，儿童权利公约等限制成人社会对未成年人的先天优势和强权。而专制社会是断然不会这样做的，它只会使弱者越越弱，强者越强。民主社会的市场经济虽也有赢家通吃的现象，但它可以通过反托拉斯法，反垄断法，公平竞争的法案，来消解二者之间业已存在的差距，至少存有消弥的可能。而专制社会连消弥这种差距的可能都被铁板一块的强权政体堵死。
上学的机会既然因各种原因而产生了不平等，而且学生只有学习的义务，没有受保护的权利，那么他们成为被蹂躏的工具就势所必然。权利与义务之间的平等，是专制社会在各方面具体表现的结果。如此一来，学生必然只有接受强制性的灌输，不能随便提问，因此对前人经验尤其是圣人经典的无条件背诵，就成了学生唯一的学习方式。所以“九岁能诵《论语》”之类对儿童的褒扬例史不绝书，有这样的教育评价标准，又有做官的诱惑等着你，因此不管你理解不理解，你只管记忆便是，有的对那些能记忆的东西，至死不悟，读“望天书”更是比比皆是。因而学习效率低下，学习中没有趣味可言，书籍完全成了面目可憎的死东西，所以在我们的古代教育中才出现了一种奇怪的学习方式——苦读。苦读虽在其他国家偶尔也有，但他们绝对只是个人学习的方式，或者这苦中有乐亦未可知，更重的是，社会不把苦读当成可学习的榜样，当作成功经验来推广，甚至使古读的人名垂千古。我敢打赌，像中国古代的苦学故事，外国人将会不知所云，很多苦学故事，本身就显得读书的成本太高，如不成功，则会有弄成废物的可能，即便成功了也可能于身体有损。如“头悬梁，椎刺股”、“以杖自击”可能害及身体本身，读书的代价，“囊虫映雪”、“凿壁映光”等有可能害及眼睛，像这样的故事极多。一本《历代名家苦学录》里的146位名家故事，以及《历代良母教子经》里的57则故事，在今日的健康教育看来，都存在着不同程度的问题，但还被现今的搞教育的人奉为榜样(刘宏明著《历代名家苦学录》，青海人民出版社1988年1月第一版。赵忠心编著《历代良母教子》，广西科学技术出版社1990年10月第一版。这样的书籍还很多，古代教育的精华固然要继承，但编著者一定要慎重，因为古代文化包括许多不适应新时代的糟粕也融入了其中。从这方面也间接反映了我们当今教育的盲点和误区，同时反映了我们现今教育弊端与古代糟粕的暗合，以及从骨子上的勾结。)。现今最重要的是要讲求学习方法，提搞学生的学习兴趣，做到事半功倍的效果。
既然要提高学生的学习兴趣，就不能只是教师要改变自己呆板的教学方法，而且要改变以教师为中心的思想。而在中国古代教师的地位既无可置疑，而教学又相对呆板，学生没有主动思考的余地，更没有怀疑和批判精神，所谓教学相长，互相辩难，只不过是学生们想象
中的可望而不可及的生动图景。一旦有学生要想打破砂锅问到到底，那么便要拿戒尺板子侍候，体罚成了堂而皇之的事，尤其古代的蒙学教育中就更是家常便饭。经郭沫若、闻一多等考证《管子》中的《弟子职》，被认定“当是齐稷下学宫之学则”(《管子集校》)，这个被
后世看作是中国教育史上第一个较完备的学生守则的《弟子职》，其中就明文规定，见到老师，要“如见宾客，危坐乡师，颜色毋怍”，“先生将食，弟子馔食”，这完全是封建式的等级制度的规定，使得学生与老师之间无法进行怡情悦性的勾通。又如汉代的著名思想家王
充，就因为好学没遭过类似“笞”、“非”、“让”之类的重罚。他幼时，“与侪伦遨戏，不好狎侮。侪伦好掩雀、捕蝉、戏钱、林熙，充独不肯。诵奇之。六岁教书，恭愿仁顺，礼敬具备。矜庄寂寥，有臣人之志。父未尝笞，母未尝非，闾里未尝让。”但是“书馆小僮百
人以上，皆以过失袒谪，或以书丑得鞭。”(见《自纪》，王充著《论衡》卷三十，P447，上海人民出版社1974年版。)虽然王充这样的大才未受过惩处，但汉代私学中的惩处是极为普遍的行为，因为，“在中国教育发展史上，可以说，中国古代的蒙养教育，几乎完全是在程度较为低级的私学中完成的，无论是王公贵戚的保傅宫庭教育还是民间的家族、学塾教育均属私家教育的形式”(吴霓著《中国古代私学发展诸问题研究》P259，中国社会科学出版社，1996年4月第一版。)。即便是今日的学校亦所在多有，尽管有未成年保护法，也还在喊“滕条万岁”，虽对做错事的学生，不是一片喊打之声，但其惩罚之严重，用骇人听闻来形容也是不过份的。
老师只让你背诵，不让你在读书中感到有趣，一不小心还要惩罚你；家长也是，没有不是的老师，只有不是的学生，不分清红皂白，让其挨一顿板子了事。学生是这个专制塔底下的弱势群体，只有任由管教训斥挨打的份。更为重要的是，读书里的利益，更是使人身由己
，一想到自己的前程，“书中自有颜如玉”，许多学生哪怕心有不满，也只有咬牙坚持，结果造成严重的身心伤害。读书只想一个饭碗，只想到做官，就会身不由己地围绕考试这根指挥棒转，因而多半只能考出些“文墨小技”，至于有无真才实学，贤与不贤，教育和考试就不负这个责任了，而教育的评价系统只唯考试的评价作为依据，因而出现“以市井权谲之术，冒取高第”(宋代学者王应麟语)的奇怪现象。而科举考试反而已凌驾于教育管理，学校建设，课程设置，师资培养，教材编写之上，成了古今中外教育史上以考试为指挥棒，颠倒教育的真正目的的一大奇观。在生产发展缓慢的农业社会里，教材的改写和置换乃至更新的工作，几乎从来都没有做过，真是以不变应万变，我们的教育自然也就会种出刻舟求剑般的恶果。因为教材的编写也是一个箝制和引导教育文化发展的工具，而这样的权力在专制社会，自然是被皇帝和专制系统的领导者认可的。因此只有孔子和朱熹等人编定和批注的教材才能作为考试的标准范本，因而大部分人在未中举前在《四书》之外，便不知它书，成了实足的考试机器和应试虫。而教材的稍有改换只是到了清末才随动荡之时局不得不有所改换。
几千年的士人都只知在《四书》等少数被“钦定”考试书籍里浸泡，自然会培养出无用的书呆子或一心想当官的马屁精，要么可笑可怜，要么可厌可恨，倘使能做点小学问的，由于不敢涉人心正道，抨击黑暗之时政，只作皓首穷经之捉虱(无聊之考证)，将一泡口水放大
而成江河海洋(说三五之字以至二三万言)，将十足的空话废话吹得神乎其神，以唬民众，以愚黔首，给专制社会当一部“肉鼓吹”(八股文及一些文章中的“代圣立言”)，连放个屁,也最好是有出处，也就是说，“屁话”也不是自己原创的话，更不是什么真话，遑论什么真
理?!免得给苛酷之专制制度拿住把柄，丢了官职饭碗，甚至玩掉脑袋。再蠢的书生都知道脑袋不是南瓜，因此只要能够混口饭吃，弄个官当，你别说让我在八股考试中“代圣立言”，你就是让我代圣去吃狗屎，像一只一样被宰，也在所不惜。就是费劲九牛于虎之力做出的学问，大多也是章句陋儒不足观。当然，对彼时只能用来考试射利的八股文，比我批判得更厉害的是那些亲炙过八股受害者：
读书人，最不齐。烂时文，烂如泥。国家本为求材计。谁知道变作了欺人技。三句承题，两句承题，便道是圣门高弟。可知道三通四史是何等文章，汉祖唐宗是哪一朝皇帝。案头放高头讲章，店里买新科利器。读得来肩臂高低，口角唏嘘。甘蔗渣嚼了又嚼，有何滋味。
辜负光阴，白白昏迷一世。就教他骗得高官，也是百姓朝廷的晦气。(徐灵胎著《洄溪道情》里的一篇《刺时文》。)
作者是清代中医徐灵胎，他自然也是做过八股文的，他把八股文批判得淋漓尽致，可谓生猛的“反戈一击”。其实受过八股文恩惠的人如诗人袁枚，甚至八股文大家方苞、梁章钜也是狠批了八股文的，以至清末“八股文”成了过街老鼠，其臭名昭著，其它文体不能获此
“荣幸”。以至后来走到了反面，连研究中国文化史的人也很少涉猎八股文，似乎心怕沾了这份晦气。(自然也有例外，截至目前为止，以我目之所见，近来年有两种书籍对八股文有公允之评价。一是田汝霖编著的《八股文观止》(海南出版社版)，搜罗了许多八股文编为一集，并附有当时许多八股文大家对该文的评论，且并有一长文作深入之研究剖析。二为启功、张中行、金克木三先生合著的《说八股》(中华书局版，深入浅出，意趣横生，对八股文的许多评析允称的论。)明朝末年甚至有人认为八股亡国，一些士人的朝堂上贴一张大柬帖，其上写道：“谨具大明江山一座，崇祯夫妇两口，奉申贽敬，晚生八股顿首。”(吕留良著《伥伥集》卷三，《真进士歌》自注。)的确，说八股文亡国不仅可笑，而且是替万恶之专制制度开脱干系，是典型惹的拈软柿子捏。但八股文之可笑陈腐，其程式化以至呆板僵硬，箝制人的思想，斫掉人的元气，耗费人之精力，是不必替它作文
章翻案的。
在八股文程式化的考试下，以及围绕着考试指挥棒而开展的教学，这种由教学由以一步一趋地迎奉正统的解答，不敢越雷池一步的老师来教，老师讲解的是历久不变的“钦定”教材，而教育目的又是为了做官，光宗耀祖，没有对知识的纯然热爱，近乎动物式的实用主义。这样的教育别说培养真正才华横溢之人，就是连做一个起码的心智健康的人，可能都成问题。这样一来，中国古代的教育及其学校管理，就成了十足的“玩偶之家”，学生成了完全的玩物，而且是无思想，无创造力，无想象力，无实际的应对社会能力的木偶，仿佛不是“活人”，而是死物一个。
八股文在今日之谬种流传
近两年来，《北京文学》、《滇池》等报刊杂志在探讨中学语文教学，乃至语文考试及所出作文题的时候，很少涉及八股文对今日语文教学和考试的影响，其实这二者之间要么有着千丝万缕的联系，要么涌动着一股一般人不易察觉的暗流，八股文直通今日之语文教学及
其考试，细而言之，命题和解题与八股文中的许多做法，何其相似!固然八股文基本上属于今天的作文题，但今天的语文考试题相对较宽泛，故不拿八股文与今之语文考试作一一对应，但取其相近处，略作申说，以证我们所察不污，是并不难的。
其一：荒唐的八股文截搭题与现今断章取义、呆板僵硬的作文要求。截搭题要么截去头尾，要么前一句(章)的尾搭后一句(章)的头，甚而有隔篇截搭者。如孟子对齐宣王说，“王速出令，反其旄倪，止其重器”，而命题者便出了“王出令速反”，自然就会有考生做大
王快下命令使人造反；有人以《论语季氏》篇末句，“异邦人称之亦曰君夫人”，和《论语阳货》篇首句，“阳货欲见孔子”，截成“君夫人阳货欲”作为题目，这就有点三级片的意味了(见启功、张中行、金克木合著《说八股》P10，中华书局1994年7月第一版。)这样的题目，前后两边搭截在一起，真是让人不知所云，如果不是对四书》烂熟于心，你就死硬的份。这样的截搭，即便考生知道，又怎能做出特别好的文章呢?如“王出令速反”这种笑话，在文禁高炽的时代，简直可以玩出人命来。下面是一中学期中考试的作文题目荒唐：
语文课上，老师举着一支粉笔，对同学说：“形似一根圆棍，它会触发你的思维，使你想象出在课堂上，老师辛勤教学的情景。由粉笔的外形，你们还会联想到旗杆，那你就想象一下升旗的庄严场面吧!也许，你联想到……那你就想象一下……
要求：(1)展开思维，把联想和想象结果写出来。(2)不要再写文中提示过的内容。(3)要写出联想的一种物体并想象与这物体有关的活动、行为、场面。(4)不少于150字。(5)自拟题目。(转引自王丽《中学语文教学手记》一文，见《北京文学》1997年第11期P10。)
该文的引用者王丽指出上题是学生并不了解的、复杂的想象和联想的心理活动题，甚至具有科研性质，非常难谈。因此她愤而指出，“坦率地说，想出这样的作文题，难免幼稚之讥”。结果他们要求的是用“圆”代替“粉笔”，而且别的班在考前已做过类似的题，只有
王丽教的班不愿这样，自然成绩就不好。且不说这道题，其想象部分出得之拙劣，单是这种近乎无理要求，和八股文的截搭题，又有什么区别呢?你出这种无理的题，又规定出“有理”的答案，我们的老师在出题时，存的是什么心，难道把学生考倒了，就能显示你过人的水
平吗?而且在分析文章时，无非是段落大意，中心思想，反映了什么，我们要从中汲取什么，一概的套路，历经多年而未有丝毫之改变。倘使让学生自由想象的话，那么学生如果由此想象出一颗“飞毛腿”导弹，并将他对整个学习的厌恶发泄出来，我相信他们在重压下，必然产生一种对老师的反弹，对社会憎恨，校园的暴力事件还少吗?厌学逃学的学生还少吗?一位小学生唱的或自编或改编的两首歌的歌词，即可证明，这样的教学和现今的考试带来的恶果，其一为改编《九百九十九朵玫瑰》：“我早已为你种下，九百九十九颗炸弹我要你挨上一颗，把你炸得粉身碎骨你在阴间受苦受难我在阳间荣华富贵——”，另一首简直让人惊异不置：“太阳当空照花儿对我笑小鸟说早早早你拿枪我拿炮轰隆一声学校没有了!”(袁永庆《儿歌与童谣》，《成都商报》1998年9月16日。)
其二：八股文之代圣立言与今日作文中的弄虚作假、大言欺世。八股文的内容规定，必须代圣立言，那么出题是哪个圣贤的话，便要用该人的口吻，因此在“口气”上很讲究；不特如此，你如汉代的话说替孔子立言，或者皇帝该避讳的没避讳，或者不避大贤的讳，那么
你在八股写作中就犯“磨勘”上的问题。代圣立言，便会大话废话空话假话连篇，根本就没有自己切实的语言，就是放屁也是圣人的屁。如有人讽刺性地作一篇八股文，兹录片段如下，以观其可笑可恶：
天地乃宇宙之乾坤，吾心实中怀之在抱，久矣夫，千百年来，已非一日矣。溯往事以追维，曷勿考载记而诵诗书之典要；元后即帝王之天子，苍生乃百姓之黎元，庶矣哉，亿兆民中，已非一人矣。思入时而用世，曷弗瞻黼坐而登廊庙之朝廷。(转引自启功、张中行、金克木合著《说八股》P49，中华书局版。)
这则八股文的片段，全如滥酒后之醉汉，语虽有伦次，且平仄抑扬，深合八股的腔调，然逃不过四川人所说的“重重话”。而现今作文题中经常出现的《我记忆中最深刻的事》、《学……，见行动》等等，无一不是把学生往套话废话上引，学生往往由此会造出一些虚假
的好人好事出来，或者完全把在报纸上看到“高大全”的或所谓《某某优秀作文大全》上的“崇高圣洁”照抄下来，甚至以大人的口气来虚与委蛇，以应付老师布置的作业。虽然老师没有明目张胆地要求学生造假，去说那些大话空话废话，大言欺世，但实际效果却是老师对
这种作文鼓励有加，甚或当作范文来宣读，或评以高分，这是在无声地提倡弄虚作假的风气。我们社会中无处不在的浮夸虚假，大言欺人，巧言伪饰等恶习，难道除了制度性的原因外，我们的教育小到作文之作法与要求，难道不该负一点责任吗?我们现今看到的许多中小学作文大全，收入的文章几乎全是歌功颂德，好人好事，照抄报纸等媒体上表现出来的“形势大好”，完全是社会上成人的拍马文章的翻版。
以上这一切，既是“代圣人立言”的必然套路，也是不让学生独立思考，拿自己的眼光去看，强制学生接受莺歌燕舞的表象的必然结果。我们只拿虚假的死的东西去教学生，让学生勉强接受与现实脱接的“美好”观念，而不让学生尽情地去思考假丑恶，必然会给学生造
成老师讲的是一套，而现实生活则与此相反的让其困惑的矛盾现象。像这样温室里生长出的花朵，像这样变态的引导，一路的唱“生活多美好”的童话，必然受到现实的残酷教育，也将遭到残酷现实的报复。《中国青年报》曾报道一起安徽未成年学生受到伤害的案件，“值得一提的不仅是对未成年少女家庭保护不务的问题，合肥团市委学校部的负责人刘剑就此案的发生向记者指出，学校的课堂过多地灌输正面教育，而对涉及孩子们人生安全的社会阴暗面不敢提及或极少提及的现状，值得人们反省。孩子们应从学校里获得更多的有关自我保护的常识，学校教育也应增加对未成年孩子们自我保护意识的培养内容，这也是素质教育的重要内容之一。”(《薄弱的保护——不得不说的学校、家庭和社会话题》，黄勇文，《成都商报》1998年10月6日。)
其三：八股文之束缚想象力，与今日语文考试中对想象力的损伤，是名异而实的事。八股文之僵化是众人皆知的，从题目，破题，承题，起讲等，至所谓的八股、四比均是程式化的东西，而且做八股文的条件之苛酷，让人仿佛置身地狱，比如换字、对偶、相题、口气、磨勘、钓、渡、挽等手段，烦琐得要命，僵硬得要死，这哪里是活人该做的事，简直是杀人之利刃。要在这种僵死阴冷和程式化的步调里，撰写出有卓异识见的文章，和白做梦一般无二。八股文里有许多东西先天地被规定了，不准人们尽情发挥，有时甚至不能改易一字，和现今许语文教育无聊之填充，并无二致。曾有学校，在考朱自清的散文《绿》时，出过两道使高人也不百思不得其解的奇怪判断题：
A、描写梅雨潭的绿，观察点是梅雨潭。( )
“标准答案”是“梅雨潭边”，因此，这道题是“错”的。
D、最后通过想象把梅雨潭的美提高到了神妙的高度。( )
“标准答案”是“把梅雨潭边绿的美……”，因此上题也是“错”的。(王丽《中学语文教学手记》，见《北京文学》1997年11期P10。)
这样滑稽可笑的试题，恐怕朱自清先生看到，也未必答得出来；像他那样儒雅的人，大抵也有忍不住的时候，顺口来一声国骂：妈妈的，什么鸟考题!我的文章有这样鸡零狗碎吗?在我们看来，拿朱先生的文章来这样切割，直是佛头著粪。这和八股文的对偶讲平仄，和代
圣立言中的“口气”和“磨勘”对一字一句之严酷要求有什么区别呢?事实上，我们在对学生想象力的扼杀上，岂止在这种近乎荒诞的“魔鬼考试”里存在?而是随出可闻，其要求之滑稽，就是你凿壁偷光，头悬梁、锥刺骨，以至铁棒磨成绣花针也毫无办法。一道“雪化了之后变成什么”，有学生回答是“变成春天”，而老师便以标准答案“变成水”对此加以否定。(《关于“雪化之后变成什么”，杜门静文，《华西都市报》1998年10月1日。)一个小学三年级的女孩，两次看图写话，其一为图上显示一个小男孩正在给一棵树苗浇水。小孩答为“哥哥在种树”，老师便以标准答案“哥哥在浇水”给以否定；其二画面上是大片成熟的麦田和两个正在捉蝴蝶的小孩，女孩答为“庄稼丰收了”，老师又以标准答案“小朋友捉蝴蝶”判定其错。(《孩子的想象力哪里去了?》，高善峰文，《华西都市报》1998年11月7日。)这样单一呆板僵死的答案，无异于给学生的想象力戴上脚镣手铐，这样的教育已与死人教育无异。看国外学生乐于上学校，提问踊跃欢快，编故事稀奇古怪，主张学生尽情发挥；再看我们的学生视学校如坟场如监狱，老师讲后提问之人寥寥无几，编故事总是一个模式，同一个结局，使学生整齐划一。
其四：八股文的选本(含评点)与今日作文大全(含评点)均多速配朽之时文，没有生命力，而评点又多荒谬不堪的思想，一副教师爷的口气和嘴脸。《儒林外史》中马二、匡超人为书铺所作的时文选本，只不过是为骗读书的活命之资，他们的选本正是鲁迅先生所说的漫无
标准的“‘处片’式”的选本，其不高明，确是自不待言。八股文选评的时间性，投机性，随彼时考官爱好的变化而有所变化，因此各种选评本就会如雨后春笋一样疯长起来。后世作文考试中出摸拟作文题，考题中疯狂的“打碇子”(猜题)的题海战术一样，也使各种考试书籍纷纷出笼，甚或有专门的“考试书店”出现，以满足广大考生的“需求”，其广告还美其名曰“迈向成功的驿站”。由此发生了各种争论，商人用考试书籍争利，是无可厚非的，要紧的是，改变我们以应试教育为主的基础教育模式，而“考试书店”只不过是应试教育的“走狗”，自然这“走狗”也不应该获得姑息的权利。(《成都商报》1998年10月13日转摘自《青年报》。)今天各种考试大王和作文大全遍街滥市，充塞大都鄙野，通衢小巷，无非是观察写景，议论切题之类的评点性套话，无处于作文之提高，就像古时无助八股文之速成一样。
至于说在各级官僚的讲话稿中，在各个演说场所，在文山会海之中，就更是泛滥着八股文的气息，讲话重三遍四，讲了半天，从第一讲到第二点，讲了一阵，又说这是我讲的第一点，简直比古代的八股还糟糕百倍。此等对八股文变本加厉地“借尸还魂”，就是毛泽东当
年要反对党八股的一个根由。这固然官僚系统里许多场合讲套话废话空话假话大话之必须，但何尝又没有八股文的影子，以及我们现今呆板教育的立竿见影的报复呢?许多人写文章多是甲乙丙丁，如开中药铺，其贯常的程式是“首先，然后，再次，最后”等，不见丝毫的灵
动，只见程式化、格式化在文章中随处可见，而且极容易得到各种也是呆板可笑之人的褒奖，因而从中大获好处。无论是八股文以及今天让人啼笑皆非的所谓语文考方式，最根本的就是箝制了人的自由思想，剥夺了他们独立思考的余地。尽管现今语文考试中那种断章取义的填空，你可以用考试命题的客观性要求来搪塞，只有命题的客观性才易于取得统一的判别标准和取舍尺度，但我们不能否认考试命题在其客观性和主观性上结合得不好，最容易导致的便是由于题目的僵死性，造成的对人的奴役，甚至可称得上是人这种万物的灵长的嘲弄。其实命题的主观性和客观性应取得一种相对平衡的制约，并且在出题的数量取得相对的平均，但其评价办法，却要有所区别，二者综合起来，才能达到效果。其实主观性命题如八股文，从形式上讲，它要求“八股”，似乎有其客观标准，但其内容及文章质量的评判却带有极大的主观性和随意性，因此考生自然不敢发挥自己的思想，因此才有八股文和试帖诗中末尾，总是要赞誉皇恩浩荡，拍马附人，谀词竞作，布于试卷，扑人眉宇。也就无论是主观性命题或客观性命题，只要不以限制人的创造与发挥，都是可取的，英美等西方国家的卷面考试都还是采取这两种命题方式，而取得与我们不同的成就。这说明这两种命题方式并不存在谁优谁劣，教育中出现奴役人的现象，只能从教育目的观和整个大的制度上来找，才算摸到了八股文及今日之恶劣考试的门路。可以毫不客气地说，八股文阴影之不死，制度缺陷和统治者要负极大的责任，接下来便是教育目的观应难辞其咎。
东西方教育的文化哲学背景
东西方文化的差别是综合的，整体的，全面的，实质的，同时也具体表现在生活和历史的各个方面，因而教育方面的差异也是不言自明的。我们适当地探讨东西方教育的文化哲学背景的目的，是藉此明了东西方教育何以有如此大的差别，其起点为何是此而非彼，今日东
西方教育之形成，与东西方深层的文化哲学背景到底关系何在。而这种背景式的挖掘和探讨，在何种意义上有利于思考当今中国教育的改革，并能适时而有效地对现有的各项教育政策进行修改，从而更加有效地克服目前使我们深受其害的各种教育弊端，以使吾国教育在他国
先进教育理念的参照对比下，获得一个可以预卜的良好未来。中国与希腊同为文明发展最早的国家，但它们表现在教育上，却有着相当不同的教育目的观。而教育目的观决非能悬诸社会制度、文化哲学、经济型态，乃至地理环境之外，因此探讨东西方教育的根源性差别，这
些都是不能忽略的。但作为社会制度和经济型态都可以部分纳入文化哲学的大范畴之内，因为即便是曾经物化的东西，一经文字的表述，便具有一种泛文化哲学的意味。因此在有限的篇幅内探讨东西方教育的差别，从其泛文化哲学背景的角度来探讨，不失了为一条观察问题
的捷径。
