第三册
第一次当老师
纪律与惩罚
有时，个别学生因为想给我添麻烦，专门来反对我的做法。我就尽可能给他订下实现更好做法的任务，让他的做法得到一种自己意想不到的结果，使他下次会考虑得更周全一点。我想把后果很自然地从学生的做法中发展出来。
如果我在全班面前断定某个学生是坏的，这种做法只会让他对改变自己的机会失望。有一天，我在一个初一班尝试让最调皮的学生狠批了一通全班同学做的跟他一样的事情。我当时想，学生很崇拜勇敢调皮的同学。而调皮的同学对大家说不要向他学习时，他就没了继续调皮的原因，同学也没有原因来佩服或支持他。
不过让他们说的过程中，这几个乐观型的学生说得很好玩的样子。虽然当时没得到什么结果，可是两个星期之后我还是让另一个既害羞又调皮的学生这样做。这个同学的问题虽然最大，而且他安静了5分钟后才敢开始认真说话，可是全班都很重视他批评同学态度的话。那一天我发现，因为感到不好意思，不敢说自己和同学态度的学生才真正愿意改变自己的做法。
其实我也可以利用模仿学生的方法，使学生的不良习惯变得看起来很可笑。这样，有的学生就会放弃追求可笑的做法。
“哪里有学生考老师的情况？”
我以前在德国孤儿院看见有的老师去适应学生的思想或者做法。学生虽然觉得这个老师很好玩，可是心里却会糊里糊涂起来，不知道依靠什么。所以真正有危险时，学生就不承认这个老师的引导作用。
假如对学生说，吸烟危害身体健康，可是我自己却去吸，我就在一边要求学生不吸，一边通过自己的做法破坏他们相信我的基础。一个喝酒老师的道德知识是没什么用的。
我当老师，需要成为一块让学生觉得可靠而稳定的岩石，而学生也无意识地要求我这方面的做法，要求我让他们体验到生活的真理，让他们从我这儿得到自己还做不到或还不敢确定的安定思想，也让他们通过我自己道德上的做法相信世界的真理。如果我一切的做法都离不开真理，我就能成为被学生崇拜的自然权威，让学生向我学，也让他们同样地发展自己的理想。
从小学4年级开始，学生再也不会随便相信一个老师。如果要继续保留权威，就需要建立一种新的权威，也就是通过给学生看：我很重视真理，在犯错误后承认和修改了自己的错。这种时候，老师表面上的面子和属于自己个人的感情是最大的阻碍。只有我不让属于个人的感情起作用，我的自我意识才能抓住我的意志，使我能做到有必要做的事。
我的学生当然尝试过能不能依靠我，所以引诱我。比如，学生把各种各样的东西挂在我身上，以为我会为了保持面子而发脾气地骂他们，并用时间清理我身上的东西，使上课的过程停止下来。
如果我根据他们想得到的去反应，学生就能成功地控制我。可我都没理会他们，也不管他们把我捉弄得多么好笑。他们说让我处理我的窘样时，我只是说：“现在我不管，现在有更重要的事，就是上课。你们不要被这么小的事影响。”然后他们就自己把我身上的东西拿掉了。可能不如说: “这不是很流行吗? ”
怎样才能得到足够的耐心去受这份罪，而不管欺负我的学生，不给他们想要的那些反应呢？如果直觉到自己的任务在精神上和宇宙有联系，我就想不到并放弃关心自己的面子。甚至，如果学生自己不敢笑我，我就让他们知道一些一定能破坏我面子的东西，比如我说，因为考试不及格，所以我没考上高中。
这还有一个好作用：学生在看到我这个理想主义者后，得到了一种在成绩不好的条件下坚持追求自己理想的勇气。我读初一时被全班欺负，大家都笑我，因为我不懂怎么反抗。能忍受这些现在变成了我的才能。
为了能通得过学生的“考验”，我非常注意帮他们完成和做到所有我要求的事。比如，如果要求调皮的学生重复一句话或者出教室去，可最后没成功，我的威信就算不上及格。有时我们全班要很有耐心地等上10分钟，调皮的同学才说出一句话来。
为避免“应考”不及格，我非常地注意不随便要求学生做我不能保证他们做到的事。如果我知道，经过至少几节课的过程我能保证学生做到，我就有威信来要求他们。如果我想“算了吧”或根本就做不到，这个要求是空乏的，那我的威信也是空的。如果我心里已经失望，学生也做不到，就好像学生的身体在依赖我的生命力，而他们的生命力也在依赖我的心理动力。
在已经离开这里的学生半年后，我让他们对我和其他老师的课做比较。他们说：听我的课能懂得比较多，学到的单词也多。还说：“你的课更好玩”，“其他老师只教书上的，太死板固定，你的课更活跃，能够发挥我们”、“我们很调皮只是因为知道你不是一个正式老师”，“我们太调皮，可还是希望你能管好我们”、“你太太太太太温柔，你应该凶一些，调皮的学生要很怕你才行。”
“你干嘛没有和其他老师交往？”
1999年11月
有的老师很佩服我的精神力量。其实，他们不知道我花了多少力气，因为他们不知道我没有依靠给学生施加压力的做法，也不知道在我不能感觉到学生是我家时就想家。如果在上课时去想课后的享受，我心里就特别脆弱。他们可能不知道我没有力量去看和关心电视剧介绍的问题。我需要很多睡眠，然后考虑我和学生的问题。
我的精神力量没有别人的这么大，只是别人没有足够的兴趣把它留给工作任务。如果我看电视、玩电脑、有女朋友、喝酒等，我这个人肯定无法留下足够的精神力量创造我的课程。如果我想放弃，每个老师都能代替我，而且他同时还能赚钱、养家。
我觉得，为了恢复精神上的状态和力量，我需要干一些农活，一些实际的物质上的东西。所以每个星期五下课后我都去早几年已经很熟悉的北沟村。而且因为我朋友家的年轻人都去打工了，父母年纪又大，我就帮他们犁田等等，星期天下午才回学校备课。因为学校不允许我参加开会，也从来没人通知过我，所以在村里时我经常不知道也没办法参加跟我自己的课有关的活动。
有时，高中班的学生找到我说：“我的亲戚听你的课，觉得很佩服，因为你上课从来不靠他们班主任的帮助”。其实，如果班主任用压力的方法来帮我，我上课的结果就不是素质教育的结果了，所以我不能依靠他们。
我跟学生接触得比跟老师要多，因为我很害羞。我的宿舍直接在学生的教室旁边，所以学生每一次下课时都进来。我跟学生能谈的比跟老师谈的要多，因为更直接。
有时，负责我上课的英语主任说，我不应该做上课以外的事，因为这会影响我的课。当时，在段考的那个星期为了能合法地当老师，我不能不去南宁为办事处办理税务局和公安局方面需要的证件。我除了跟他们一样工作外，还把心思放在了那本以前在农村开始写的小说上。所以工作确实受到些影响。主任也说，因为我是被学校聘请的，所以要根据聘请规定来工作。
可是阳朔中学并没有权利聘请外国老师。如果没有办事处和办事处其它工作的话，根本不允许我在中国免费教书。
“纪律与性格有什么关系？”
12月初，因为患感冒，我几个星期都不能大声说话，很难调理教室里的气氛。更大的问题是，我有时讨厌说英文，因为我热爱的是中文，不想带西方文化排挤中国文化。可是我不感兴趣的，学生也很难发挥出兴趣。只有学生发现我有兴趣，他们才能被我的兴趣吸引，才能受到一种代替“压力”的“拉力”。
因为这时我对自己的工作效果越来越不满意，经常考虑要不要放弃，所以我就经常想其他更容易的工作。我感觉到：我的心情不好，使全班学生什么都做不到。我没有耐心，在学生突然跑出去时不知该怎么办，就到教室门口靠身体的力气来阻挡学生提前下课。可是这样做看起来很可笑，也使学生有机会捉弄我。这样跟学生争斗，我也感到好玩，可是我的威信被破坏之后，学生当然很想再得到新的、能引导他们的威信。
为了脱离这样的心情，我只能分清什么是需要干的事，什么是不必要管的别人（可能故意，可能不是故意）给我带来的麻烦。只有除了关心学生的发展以外对其他都无所谓，我才能成功地继续讲课，心里才有发挥理想的空间。可能这样才能控制我的心情。当然有时有发火的必要，可是发火的原因应该是在教育上有必要发火，不该是因为控制不了。
我不能因为受不了什么就产生做法。只有意识到我的做法对孩子的深刻作用，我才能认真。
1-7岁时孩子差不多只是由感官组成，并利用整个躯体、血液循环、心脏跳动、呼吸和肚子的工作来接受环境，想把自己跟看到的融合起来。小孩崇拜他自然的物质环境就像崇拜精神范围的道理一样，把自己的精神交给了环境。小孩的躯体和精神还是一体的。小孩还不能像成人那样通过思考把感觉(知觉)器官接受的东西跟他的意志或做法分开。1-7岁孩子的意志还不通过思考，它直接从所接受的环境中来。这样，有可能孩子受到老师的惊吓，虽然很快就结束了，可是惊吓还是能继续影响孩子的躯体结构。
如果研究老师只通过在儿童身边由于他天性的脾气、性格和思想对儿童起什么作用，就能发现老师的脾气对于8-9岁小孩的作用在这个小孩45-50岁时又在他的身体上重现。
比如某个小孩有个脾气很凶的老师，而老师不控制其脾气，这个小孩很可能只要见到老师就怕，心里感到紧张，他到了45岁就会得跟肚子有关的病。
如果老师不控制一种不会激动的脾气，就不能满足儿童想得到关注的期望，不能给孩子需要的印象和反应，就像不给他要呼吸的空气一样。这样，小孩到45岁就会得跟神经有关的病和感到紧张。
不控制悲伤脾气的老师在儿童身边，会使儿童不能往外面发挥他的精神感动。他到了45岁就会得跟血液流动、心和呼吸有关的病。
脾气乐观的老师如果控制不了脾气，他虽然什么都要看到，可是儿童对他并不能留下深刻印象，使儿童到了45岁会缺少充沛活力。
老师不能说：脾气是天性的，不会改的。这样说是错的，而且如果这种说法是对的，那全人类由于教育上的错误早就灭亡了。所以老师需要通过教育自己来教育小孩。除了个人的脾气或性格以外，还有社会的脾气起作用，比如物质主义对精神的无所谓和冷淡。
儿童的生命力在10岁之前尚被自然屏蔽保护时，还不能由自己来发挥他的感情。儿童在这时特别依赖我的感情。所以我特别需要控制自己的感情。我所有的感情和思想都会在孩子的心里继续自发起作用。
一个心理学家常常想在孩子身上处理的问题，实际上是由这个孩子的父母或老师的做法造成的。很多特别有问题的小孩的性格其实是他们父母的性格。反过来，如果我自己的感情对小孩（不是脾气）封闭起来，儿童不能依靠我的感情，这会使他们像我在孤儿院遇到的男孩那样去找出特殊办法从自己身边的人得到感情。
如果不只为纪律着想，而是为了学生的健康发展，我们就会这样考虑：教育不同脾气的孩子需要不同的态度：暴躁型（急躁型）的孩子需要一个他能崇拜的、能做到学生自己做不到的事情的老师，这就是不发火，冷淡。在一个学生发火时，老师为了帮助他最好只是很冷淡地说出学生正在干什么，并不去判断这件事，第二天让学生自己判断。也可以说，老师对暴躁型的小孩需要冷静，好像什么事都没发生一样。
如果忧郁型（冷静型）的小孩看到比自己更惨的事情，就会脱离对自己感情的过分重视。如果老师让这一类型的学生看到别人面对的困难，忧郁学生自私的感情就会变成对别人的同情和关心。所以老师需要给这样的小孩一种特别会引起他们兴趣和做出判断的事情。
乐观型的孩子特别需要能看见的和探究的事情，对于这一类型的孩子，老师需要是特别认真、他们能爱的一个人。学习内容需要满足根据性格的兴趣、习惯、愿望或特点，不过也需要发挥孩子的坚持能力。
稳定型的孩子需要一个表面上和他自己一样、可是心里对他非常发挥兴趣的老师。
前边说的是学生需要的老师。不过，学生的互相作用和老师对学生的作用不一样：老师需要发挥学生缺少的性格，可是学生需要互相“擦拭”掉自己太片面的性格。
我一个初一班的班主任把全班三个最调皮、同样急躁和乐观型的学生分开坐在教室之间距离最远的位置。这使得全班在他们之间受到了影响，而且因为这三人互相距离很远，所以他们要反应得特别厉害、声音特别大才能沟通。其实，如果这三个性格相同的学生坐在一起，他们就会因为性格单调而互相厌烦起来。
性格相同的学生会互相改掉各自的特点和极端性格，像两块石头摩擦一样。可是坐得相距太远时，因为全班成了他们之间的缓冲器、避免了性格摩擦，这三个人也不会互相腻烦，所以他们之间能够影响全班的搞恶作剧的活力会越来越大，使全班人因此受罪。
我想起自己做小学生时，是班里最忧郁型的学生，被安排坐在最急躁、最调皮的学生旁边。他所有多余的力量我都接受，都放在心里，并没有反抗的能力。他因为感觉不到我在反抗就认为需要更加加强才行。有这么好欺负的同学，就很容易向别人显示自己的厉害。
还没到14岁的小孩，因为自我意识还没获得自由，所以意识不到别人的心理。他看到跟自己不同的性格时，也不会去考虑别人怎么跟自己不同。只有对于他太多的、让他厌烦的和抓住他兴趣的因素才能起作用。一个人的忧郁形态不可能抓住还没到14岁、急躁型同学的兴趣，也不可能相反。14岁之前，一个学生表演自己性格的角色才会有调整作用。
到了14岁、有了个人独立的自我意识出现后，起作用的是与自己性格相反的。这时，急躁型的青少年才会发现忧郁型的小孩跟他自己的不同，使他思考起来。通过看到别人跟自己的不同，他会去意识到自己的特点和自己对别人的影响而改变自己。
在上课过程中，我叫那三个同样影响课程的学生一起到没有其他同学的地方两节课，让他们自己闹着玩、彼此厌烦。我还说，他们爱提前乱跑，应该喜欢这样。结果，他们三个人很安静，因为没有了同学做缓冲器，所以觉得没出力的机会，太单调，并且总是尝试回到班里。从此以后，就没有学生再提前乱跑下课。
另外我发现，他们提前乱跑出课堂也是因为我本来阻碍他们，因为这样可以跟我“玩”或“较尽”。可是三个学生回来之后，如果故意不去阻碍他们，他们也没兴趣再乱走出去。有时，我改变自己对学生的态度，不让他们以为能揣测出我的反应才好。
缺少感情上的接受能力
我很后悔10月份开始当老师时想让学生先体验到我的课就经常不管他们的很多态度问题。这样，小问题就成了习惯，并越来越扩大。
最影响我处理它的是，我的上课时间太少，而解决起来需要一定的时间和过程。时间间距太长，使学生在下一节课已经把问题忘掉了、感觉不到解决的过程。如果每天能给同样班上两节课，我不仅能很好地了解学生的特点和问题，也能利用每节课的10分钟来解决它们。可是我每个星期只给每个班上两节课，有时才一节。如果还是想用同样多的时间来解决问题，我每节课要用50分钟。这怎么可能？
可以说：班级多、课程少实际上等于问题多、解决的机会少。而给一个班上很多节课等于一个问题有很多解决机会。
如果要重视感情、节奏等等的基础情况，如果只给一个班上好几门课，工作就会容易得多。而且在学生14岁之前我需要懂的专业主要不是英文或其他专业课题，而是全班学生的心理需要。如果像贫穷山区小学的老师一样上一个班不同的几门课，就能把它们的内容联系起来，让学生更好地发现一切事物之间的联系。
“你说的节奏是什么节奏？”
开始两个月，每次我进教室时，大家的反应就像足球比赛进球一样。可是到12月初，学生对我的课已经放弃了。我上的课再也不是他们热爱的、自己特殊的课。
因为我已经较长时间没再换我们的课题内容，好像所有的特点已经消逝了。所以我需要把课题改成新的，再让学生感觉到，我们的课是不断改造的、成为我们自己在感情和想象力方面特殊的世界。
我的课被我分成6个部分的每一部分，在学生还没进入多深时就不得已中断了，难怪他们不坚持。为了让学生深深地进入课题、又把它换成新的，我先只教一方面，过了两到四个星期再专门教另一方面，也就是先上发音几个星期，再专门上语法几个星期。这样还产生了一种一个一个月的节奏。
年轻人需要适应过程带来的变化，就像他们在某段时间里特别喜欢重复听一首流行歌曲，而过后却再也不想听到一样。他们这样能发挥自己对时代的好感，使他们感觉到有了发展变化。如果一、二年级的学习方法都一样，会产生一种虽然内容增加，可是走不动的感觉。
不管是一节课还是一个月的节奏，给学生带来变化就像让他们呼吸一样，有集中注意，也有放松感受的时候。让学生心理呼吸的是所有有规律的变化。这包括思考和身体活动之间、快乐和悲伤之间、集中和放松之间、有意识的和做梦之间的变换等等。
这样有节奏的变化还需要包括忘记和回忆起来的过程：
一个人睡得太少和他没有忘记的机会一样，都是因为接受印象的时间太多，使自我意识弱起来，因而有很多受不了的。有很多小孩，因为没有管好他们忘记和回忆的节奏，他们接受不了印象，什么都对他们起不了作用。他们没有把自己的兴趣和其他事物联系起来的才能。
解决方法是：让忘记和回忆的过程受偶然的作用，因为回忆起来的过程是沉睡状态的意志碰到想象东西的过程，再把它传到我们意识到的范围。可是因为主动的意志是睡眠状态的，我们只能通过习惯起到对记忆力的作用。如果我们能在孩子的心里产生对任何一件事的兴趣，兴趣会进入意志，使意志能每天推动记忆力。所以，孩子需要忘记的机会、再发挥兴趣的事这种节奏。
“可是感情不标准”
我上的课不是注重结果，不是总看说的每句话有什么用的，因为直接注重结果的课会排除能够引导学习过程和智力用法的感情。这种感情在被排除的状态下同样存在，只是分开存在。习惯注重学习结果的学生在我不给他们标准结果而只给感情印象时，他们就有一种从我的课什么都得不到的感觉。我想鼓励的学习过程是感情上的，可是他们不让感情参与教育过程。学生高级的智力工作不断地想反射、想定下结果。
也不要以为我或者课程必须是表面上有感情或是伤感的。这种伤感掩盖着学生自己的感情，所以是有害的。我希望学生找到课程与社会、真实生活的联系而发挥自己的感情。我不让学生写关于自己理想的论文，因为必须写的话，会使他们发挥反感。不是自己自愿出现的伤感的理想，会使人感到厌烦和厌恶。如果让学生写与他们的真实生活有关的，这会使理想稳定起来。
从对精神道理的感觉来看待物质的东西，学生就能表达出自己发现的、自己心里存在的东西。如果像迷信一样从物质上的兴趣来看待精神和理想，就不可发现。
如果只有基因能定下一个人的特点、才能、性格等，还有什么能追求的愿望，还有什么神秘的东西能让人感兴趣呢？小学生根据他们天性的本质寻找深奥，如果这样的兴趣被自然科学的概念隐瞒，天性的兴趣与好奇感就会萎缩。
智力的理解和抽象的概念是反射生活之前、是反感、是记忆力和神经、是跟一切分开的死的理论。智力科学的思考，使学生变得不好动和懒惰。注重现象的学习和意志是跟生活之后连起来、跟一切连起来、是好感、是精神上的接受能力、是创造力和有活力的血。
“教室怎么能是自己的家？”
学生有时想对我说一些自己的想法，又不希望同学听见。如果能把学生在课堂外对我或互相的感情转到课堂上，那是多么好的让学生开口的条件。
学生在课堂外说的，是为了表达朋友间的亲密关系。这种话在成为全班课题时，一般会失去本来的说话目的。为了避免学生在全班面前发觉失去亲密的感觉、让他把自己的感情融入课题，学生需要感觉到自己班的课堂是他们班特殊的、自己的家。
可是学生都知道，全国每个学生在同样的一天学到的是同样的句子，也对老师说着同样的答案。
现在的情况是：教育部在给学生制造一个校内的、学生比较熟悉的世界，可是制造属于自己世界的创造过程，应该是学生和老师自己做到的。自己制造才是属于自己、又很关心的一个范围。一个人长大之后为了找到真理 ，需要消灭这个自己造的世界。可是如果这个世界不是先由自己制造，以后也很难把它消灭。
为了这个目的，学生需要他们自己的、有独特做法的（不只满足要求的）老师，也需要有自己和自己老师的经历。而很多班都同样拥有任何一个老师，这样太没特点，太难启发创造。
中国学校比德国好的是，每个班有属于他们自己的固定教室。可是学生还需要属于每个人自己熟悉的位置，才能有亲密感。
小孩根据天性的欲望非常希望能体验到自己成为全班、生命或宇宙的一个部分。青春期的学生为了隐藏自己的心里，特别喜欢成为满足计划的一部分，比如成为年轻一代、全体中国人或班级活动一分子这种感情。
这种天性的愿望很有必要，可是小孩希望融入的不应该是学校或别的单位的计划，而应是人与人之间的感情。所以，我希望他们不是为我的要求而学习，而是为了和别的班不一样的、我们的“家”。
1999年12月10日
本来，初二学生在我课堂上闹着玩的问题已经解决了。但从12月开始，两个班的学生在我的课上却不愿意说话。不管让造句还是跟着我念，他们都不开口，甚至还有人故意用手把耳朵掩起来。
我知道，这种年纪很难利用学生自己的思想。孩子的心理状态正在改造，使他们不愿意让别人看到他心里的东西，于是就不说话。这很像某个商店挂上牌子说：“正在装修，暂时关门。”
青春期的孩子为了获得个人独立的感情正在改造自己的心理动力，所以我说的话对他们表面上的兴趣不必起作用。可其实，他们偷偷地希望我去发现他们不敢给看到的，自己也说不清楚的。这就是冒着风险体验真理、互相信赖着成为大家的一部分，等等。
其他初二老师也说：学生不想学。只是，为什么他们在别的老师的课上没兴趣时，也念课本和回答问题？只因为他们想不耐烦地对老师说 “你看，我还是满足计划”吗？如果只为了听话，学生根据计划的学习过程还可以，可是在毕业后对社会来说就非常不可以。学生怎样才能对世界的一切感兴趣呢？
如果我不要求学生根据标准完成课堂内容，而要求他们自己的，他们就觉得太随便、不认真。根据标准的填空他们做得很认真，可没有标准时，他们不知道怎么办，因为没有根据。
如果提醒一个还不能说话的小孩，说他忘了一处笔划，这很可笑。提醒还不会说英文的初中学生不要忘记一个字母也一样可笑吧。注意标准和小问题时会忽视不能说话的大问题，使学生和老师得到一种智力自信的感觉来骗自己。
在课堂上，我省掉了这种欺骗自己的方法，使学生不能以为得到了知识。这样，学生发现没了说话的能力是太难受的。没有了本来依靠的课本计划，使他们非常不自信。而且他们认为，我不是一个真正的老师，既不懂标准教育和国际音标，又不能参加开会。班主任还对我的学生说，我有可能思想有毛病，还让他们以为我是个间谍。
后来，学生要求我计划好所有要说的话，只让他们判断什么是对，什么是错的，否则他们不知道要满足哪种角色。于是，一辈子依靠一种思考模式、一辈子不超过每个人被计划好的角色的一种社会就产生了。
我在课堂上继续要求学生用想象力时，他们就放弃了我的课。国家的教育方法包括了学习的目的(100分)，可是我对他们说，不要为了考试而学习。我的教育方法没有包括目的，因为那是学生自己个人的。我希望我的学生在将来能做到没有别人给他们计划好的事情。
“怎么把自己的和课程联系起来？”
1999年12月20日
学生已经听了足够的我用英文和中文讲的经历，使他们不想再听。幸好，我早两个星期已经开始和学生准备他们自己向同学介绍自己兴趣的活动，来代替我讲我的经历。
每个学生都有自己非常感兴趣的一方面，有想亲自动手的某种爱好。只是这种地方经常属于学校以外。学生根据他们的兴趣会把它当作属于自己的世界。进入这个感情不同的世界，他就成了一个跟平常情况完全不同的人。如果学生能把自己生活的这部分当成他们在课堂上讲述的题目，他们就能把自己的兴趣带到教室里去，让同学同情他们的事，使学生脱离没有说话理由的习惯。
所以，我每节课在课程最后15分钟都让一个学生用英文向同学讲他自己感兴趣的题目。学生当然还没有学那么多英文，所以在准备自己想说的话时还需要我的帮助。而且因为学生的时间安排得很满，所以每晚上自习时，我都找两个学生一起准备并写下他想说的话。这样，每个学生从我这里就得到了他自己的、把自己兴趣和英文联系起来的文章，也得到了他自己最想说的英文句子。
有的人习惯于经常乱说一些别人想听的，可是不实事求是的话。这对我来说也是教育问题。所以我让学生说自己所见过或亲历过的。我想，对于12到13岁的学生，这比对话更合适，因为真正的对话需要在14岁时才独立出现的自我意识。
跟学生的准备工作也让我感到很好：我发现，学生念自己感兴趣的句子，比平常在课堂上念的要好得多。而且，一个学生这样发挥出来的才能由于心理作用对全班有学习作用：我给一个学生教什么才能，两个星期后让全班听他讲述。然后，在我跟另外一个同学准备他要讲的话时，虽然他还没被教，可是他已经学到了同样的东西。这可能是因为全班心里都很同情在教室上晚自习时那个同学跟我准备话的工作。
初一学生每次看到我都要问，下次是谁要跟我准备他的话。而且我每次要下课时也告诉学生说，下一节课有谁要讲话，今晚有谁要跟我准备，等等。我感觉到，全班人都知道这些成了他们一种新的依靠。
有时，一个同学在课堂上用英文说了他的话、并让我翻译时，全班特别安静，因为通过这些话有一些平常在班级活动中都没意识到或心里存在的事情吐露出来。比如，将来成为足球运动员的愿望、努力地锻炼、暑假的经历、自私的思想、崇拜和讲同学的特点或成为作家的愿望。
有时，大家好像重新认识了一个人的内心和爱好的世界一样，使全班团结在一起。想成为作家的学生在讲述之后，就写了一篇文章。文章最后一句是：“卢安克经常活在失望与痛苦中，但他总是活在理想中，可见他是个现代真正的理想主义者。”
在不愿意听我上课时，他们还是很愿意听其他同学跟我一起准备的话，在准备时也很愿意接受我的帮助和翻译。
1999年12月25日
在一个初一班，学生用英文给同学讲根据自己兴趣的话的结果我真没想到：上课态度最有问题的学生都选了同学和自己的上课态度做题目。他们自愿说自己和同学，使全班比其他时间都安静。最调皮的学生说：“其实安静听课并不难，只是我还没做到我想做的，而且我心里不想成为我平常这样的人。”学生这样对同学说比我批评他们更管用。所以这个班的问题通过学生讲话的课题很自然地被他们解决了。
我第一次感到自己做得比其他老师好，使我的上课过程变得自信得多。我想，如果能让学生同样地发现自己具有一些同学或我没有的才能，他们也会自信起来，所以我让他们知道，他们已经解决了我很难解决的问题。
谁能改变世界？
我教的一个初一班学生习惯怕老师，而且怕的不是老师的自然威信，而是威信以外施加的压力。虽然是有条件的怕，只是上课时怕，可它已经很深地进入到了学生还没有自由的、没有萌生出来的心理动力中，使他们对什么都已经无动于衷。
很多老师有一种完全能控制课堂气氛的性格，但同时却把学生的性格给隐瞒了。这样很容易上课。根据我的性格，我做不到控制全班的气氛。不过，这样让学生安静下来的控制方法只是老师的才能，不是学生的才能。学生自己并没学会安静，只是好动的性格被压制了。在我的课上，我希望通过给学生对课堂的责任，让学生自愿控制自己的做法。可由于别的老师不同的做法，学生就缺少这种才能。这样，我和其他老师互相间实际上把我们的上课效果给破坏了。
学生不听话的问题伴随着社会往开放的发展会越来越严重。如果用越来越大的压力来对付这问题，那我们永远没有解决的希望。
学生学会主动做事和对自己的做法负责，才会有解决的希望。而根据人类由于物质主义在意识上的发展，学生将会越来越意识到个人的责任。为了让学生锻炼出负责任的做法，我不能不给他们要自己安排的空间和活动时间。
不过，如果自由之前没有给他们足够的精神上能发现自己和宇宙有联系的事情，责任感也不会出现。
如果学生因为受到压力而不能发挥代替压力的责任感，学不会自己控制自己，就永远不会觉得法律是属于他们的。结果，人民觉得被法律压制了，也不会支持它。
2000年1月
在初二年级，当管理学生越来越像一种游戏时，我让他们表明自己的态度。他们回答道：“我们觉得很好玩。”我对学生说：“我也会感到好玩，可我来这里不是为了玩。我认为，你们对自己的态度还不够厌烦，所以为了搞清楚情况现在要尝试一下不同的上课情况，看哪个好。我们先要尽可能地吵闹上10分钟，也许你们能够吵到使自己烦的程度。然后要完全安静下来”。
可惜学生说，没必要尝试。一开始他们很安静。重新吵起来时，我又说要尝试，可他们还是不要。我也问学生：“要不要像普通老师一样惩罚你们？我希望你们来决定自己的态度，不希望再由我来管理和影响你们。”他们就说：不如自己负责自己的态度。
我认为，一个人只有感到社会相信他会自觉，才有兴趣去发挥自觉的做法。如果社会不承认他根据自己的特点去发挥，他也没兴趣利用自己的特长去为整个社会做出贡献。
可学生总是希望我给他们安排一些学习计划，他们没有才能从外面的世界找到兴趣，原因是父母和老师管他们太多、太好、太热情，想不到自己的小孩有他自己的特点和自己的、可能艰苦的经历。父母过分担心小孩，这不仅隐瞒了孩子的兴趣，也阻碍了他和周围环境的联系，使他需要老师把外面世界的东西改成理论上的课题才能接受。
教育者自己对儿童的欲望和期望只能压制和破坏他的自我意识、才能和接受能力。如果教育者因为担心儿童的事太多，帮他解决一切实际问题，那么儿童因为父母的关心而不用自己去对付任何实际的事，其个人能力会萎缩，而且什么都受不了。甚至，一个儿童会像我在德国照管的13岁小孩那样利用这种期望去控制教育者，给他一种压力，让他代替儿童自己已经萎缩的能力。
在以后的生活中，他们永远没有主动力改变任何情况。他们相信好的，因为他们希望所有事，包括坏事，都要变成好的。另一些人直觉到，只有他们自己实现好事，好事在我们的世界上才有发生机会。这种人才会改变世界。可我的学生在学校只需要满足计划。他们感到很舒服，都想不到自愿去改变。
“你那种不适合我们中国人！”
最后，虽然没有吵起来，但因为学生头脑里有很多对具体教育方式的概念，他们自己很清楚标准的课应该是怎样的。因为我的课不适合他们头脑里的标准，所以他们认为我不是个真正的老师。
在学期最后考试前的早读课我给初二两个班写下：“……如果你们不要我们特殊的课，把它当游戏似的，我觉得不如不给你们……因为我不是来教普通老师也能教的课。可能这样我帮不了你们学英文，不是想离开你们。今天你们要决定：下个学期停不停止上课？如果停止，在三月份重新决定。你们的卢老师。”
在让学生做出决定时，我担心真的会丢掉一个班，因为有一半的学生表示说要停止。说停止的这些学生都是平常不影响上课过程的。我不愿看到只有一部分学生满意。让100%的学生统一决定虽然很难满足，可最后，好在还是有80%多的学生愿意继续上课。
过了半年，我才从学生那里知道，学生当时对我的反应是直接、真实的。他们在班主任面前不敢真实地反应，可他们知道，我说的话正是我心里的想法，所以不怕。
因为我希望学生是真实的，就在考试前对学生说：“我认为考试是多余的，如果有谁不想考，你们就出去，等考完试后再回来。”结果，全班的一半都跑到外面去了。跑出去的主要是那种很愿意听我课的学生。真可惜我不知道，教室前面有他们的班主任叫他们再进来考试。结果，60%的学生没交答卷。班主任本来同意了我的做法，可现在看起来好像我是故意让学生上当一样。
这个班最后还愿意继续听我的课在当时很难得。这个月我总想放弃我给自己选的这个任务，因为我看到的几乎都是问题的存在。最后一个月最缺少的是不间断的课。在问题最多的那个班，我每个星期还失去了一节课。我一直都在尝试重新开始，但都没成功。
我能不能放弃
家长注意和感兴趣的是学生当时能不能说英文句子。这方面的结果他们马上要，可是学生将来的思考、感情、意志和精神范围的扩大，他们却不感兴趣。所以，他们觉得我的工作没有效率。
只有不知道我困难的人说，我应该坚持。知道我困难的人都在说服我，让我停止、放弃。他们说，这只是浪费我的才能，一点用也没有。如果继续做下去，还会丢失我的精神力，我的未来、朋友，等等。
我会丢失我个人的生活，这是对的。可为了我要干的事，只能让它丢失。如果还担心个人未来，如果怀疑，我哪里还有心情做自己想做的？
我看自己的生活就像别人看一本书一样，越看越引人入胜。想不到，我的生活故事会影响我自己。我沉入很多不同的思考或感情，可我并不认为这是我个人的，而是每个人心里都同样能出现的。在别人看不起我时，我可以把涌起的感情看成好像是我看的某一本书上写的。
学生为了面对生活问题需要的精神力不是从“又顺利又成功的课”得到的。他们总会有因为困难而思想不清楚的时候。学生虽然能感觉到，可这不是永远保留的印象。永远保留的是，我对他们有没有放弃。
“你为什么不做一些实际的事？”
2000年2月
有的人经常想说服我：为了长大，为了成熟，我不能这么单纯，不能不要钱。按照中国法律和组织规定，我在中国不能以办事处的名义接受钱，可是当老师只能以办事处的名义。我想，如果我这个人也不老实，世界还有什么希望？被不被骗并没那么要紧。我知道，我只能追求我的理想或自己的好处，不可能同时追求这两点。可如果人民不重视自己的理想，社会哪里还有希望呢？
寒假时我去南宁办一些办事处的事，也开始整理我在学校写的这本书。有的私立学校叫我到他们那里去玩、请我吃很贵的我不喜欢吃的肉，还说我多么好，帮我拍照片。可是我只觉得，他们为我花去那么多学生的钱其实什么用都没有，还浪费我的时间。过一不久，我在这些学校的广告上就看见我的照片，下面还写着我是他们的“外籍老师”。
南宁的朋友都不理解，我做的所有事其实都没有目的。他们都说，我必须有对于结果的目的，这样我的工作才会有结果。我觉得，结果是自然发生、什么时候都能发生的。我只因为觉得有必要做什么才去做。如果为了个人某个计划和目的而工作，我早就失望了，因为这是不能达到的。我做的事其实不是我个人的事。
我认为，我为了某种目标做的具体事只能是自私的，因为任何有目的的做法都是不管环境需要的。我重视的不是目的，而是做法，因为做法是实际出现，而好的目的是谁都能随便说出来的。以好目的为借口什么时候都能实现坏的做法。最后能不能达到一个目的是我控制不了的，能控制的只是我的做法。所以我认为，我关心自己每天的做法就足够了。
在城市，别人对我说的好像他们越来越希望我离开自己的理想。他们都说，我的理想很好，只是方法不现实。其实，我就是为了这种方法才做事的。可他们心理受不了我不想得到成功的事。
他们尝试说服我从投资开始，并接受他们给我的免费汽车和做事方法。我就是不相信实践素质教育是钱的问题。这使我非常想跑回农村。在农村，我的理想和做法才能是一致的。只有农民承认我的方式，也没有把我改变的欲望。
我也知道，做一个外国人在中国很容易做特殊的事。如果一个中国人跟我一样做，老乡和父母不可能理解他。所以我，作为外国人我有很特别的机会，也就是说有特别的责任去利用这个机会。
2000年2月28日
在我寒假结束回学校准备上课时，校长突然告诉我，我教的班虽然是英语实验班，可学生学习只有考上大学的目的。我的课虽然好，但不适合家长的目的。他让我马上停止上初中的课，只在每周六和以前的学生玩，还让我上20个高一和高二班的西方文化课。
我和一些调皮学生之间的问题虽然特别多，可当学校不让我继续面对这些问题时，却让我感到失望、悲伤，因为我再也没有机会做得比以前好，再也没有了解决机会。
学校为什么只要我和学生玩？阳朔中学的老师虽然经常说到素质教育，可他们却把素质教育和学习给分开了，还说：“学习是很艰苦的劳动，素质教育是玩”。这样的话，素质教育还有什么真正起作用的机会呢？我同意，学习是艰苦的、要经过考验的。他们误会的只是，要经过艰苦和考验的不只是头脑和知识方面的，学生的整个生活都要经过考验，而且考验的往往是他们的个性和命运。
我所从事的初中教育工作需要继续。所以在校长告诉我这些变化的几秒以内，我立即决定改去另外一个贫穷山区的初中学校，继续实行我的教育。
后来，我原先的学生，包括最调皮的，都来问我为什么不再给他们上课。这时我才发现，学校没让他们知道不给上。过了3个月，学生在教室坐等老师时还请我进去讲一些我的经历。他们真的得到了一种自愿合作安排的意志。很多学生得到了成熟美好的自己的特点。
“后来你干什么？”
第二个学期，在星期五或星期六时，我在阳朔中学教高一和高二所有20个班的英文课。不过在上高中学生的课时我没有得到什么经验，因为上他们的课非常容易。由于他们个人很感兴趣，有时下课了还要求我继续上。
通过一些经常到北沟村我朋友家去的老师，我早就听说过叫一个大坪子八一初中的学校，所以我去这个不在镇里的公办学校看：这个贫穷的农村初中不通公路(进去要走路半个小时)，没有自来水，没有电话，只有一幢部队援建的新教室楼。
当时我就想：“这不是我一直在找的条件吗？我为什么要怀疑我能不能接受这里难堪的生活？这里的每个学生都做得到。只要有兴趣，我应该同样什么都能做到。”当时虽然还不知道怎样做到，可我决定到这里当老师，使我感到非常自由、非常好奇。
在这里，我也可以免费住、免费在学生食堂吃。工资我还是不能要，在这样穷的学校也不可能要。
从现在开始，我每星期一到星期五在这个农村山区的初中学校，每天上两到三节普通(不是口语)英文课。能成为一个属于这里的人，当一个正规老师，这使我很骄傲。学校让我上一个初一和一个初二班的主课，就是50/51班和43班（普通班），每个班50名学生左右。
我跟学生吃饭的食堂每三天内只有一种青菜。一个宿舍住30多个学生。因为买不起，学生都没校服，而且很多人只能买拖鞋，可因为拖鞋在学校又不能穿，于是他们干脆什么鞋都不穿。甚至，很多我教的学生从来没去过县城。
我的宿舍是泥砖做的瓦房，和学生宿舍连在一起。因为把我和学生房间隔开的墙不够及屋顶，所以晚上都能听清楚学生小声说的话。而且，因为这里好几个月来电时间都不固定，我的工作在白天都得做完才行。
这个学校30岁以下的老师占80%。我跟这些农村老师接触得比跟县城的多得多。农村学校里我碰到的很多老师说：只有标准的教育是死的教育。他们希望我来做他们不能做的，因为如果是他们做，就得下岗。只是，我一直都没问初一班的班主任是谁，直到学期的最后一个月才知道。
以前在县城我经常想家，想着家里舒服的生活环境，可现在在农村的大坪子八一初中却没这种感觉，而是有一种责任感来代替它。只有一个问题：大部分学生不会说普通话，而他们的方言我只能听懂小部分。幸好他们都能听懂带广西口音的普通话，而且因为我的普通话是从广西农民那里学到的，所以也比较适合他们。
我来上“证实”的课程
我在这里先教的初一年级普通班英文比我教的另一个初二年级普通班要好。但过了3个星期，因为另一个初一班，也就是51班，要求得到我这个老师，学校就把我换了过去。有的老师说，我后来教的普通初一班是学校七个初一班级中最没感情、最没兴趣的一个班。我教的初二年级班是五个初二班级中英文最差的。可这个班的学生最老实、害羞，也最热情，我上课时感到很好。
农村的学生，特别是初二的，因为害羞，不敢说出自己造的英文句子。过了半年后，他们已经体验到，他们其实自己能创造自己要上课的课题，也尝试改变自己的做法，可还是不习惯。
因为基本上只有我给学生上英文，所以我必须为他们的考试做一些必要准备。我也必须采用全国通用课本和广西通用检测题，不能完全按我的想法上课。不过，能实践素质教育的一部分，我认为这已经值得了。我就安排了这样的课程：
1．（没有意识的部分）初一年级每星期念一首诗的一段。我跟他们念还不能理解的诗，结果，学生在外面玩的时候经常重复地念诗的一句话，来欣赏声音。初二年级每天练习一个字母的不同发音。
2．（需要意识的部分）复习念昨天的课本，通过让学生回忆已经学过的东西进入今天的课。如果昨天没有成功让学生理解到一种语法规律，那我今天还有机会以另外的方式再重新介绍一次。
然后我让学生自己利用昨天学到的语法结构来造句。这样的做法一边能起到复习作用，一边把课本后边的练习部分放在下一节课的开头，因为我认为练习不适合成为课堂的最后部分。我觉得，一节课的最后部分应该是听英文故事、享受文章或念课本。
如果昨天学的不是语法结构，而是几个单词的不同用法，我们就做昨天学的主要新单词的听写题。写字成为身体接受的动作帮助学生从外面的活动进入有意识的安静状态。学生听写出的不用收走，因为我在听写过程中走来走去，都已经看到了。然后我给他们写正确的，再和他们一起念。
3．（需要意识的部分）我们复习仿照昨天的句子之后，再用另一种语法结构改造从昨天的句子发展出今天的新例子。或者我给他们一些跟学生活动和兴趣有关的句子或有语法作用的词。这是语法规律相同的例子。
如果今天要看的课文不是故事，我们念过例子之后，一起通过比较来发现给学生的不同句子有什么共同规律和共同变化。然后，通过加上的几条线和几个说明的词，我在黑板上写的就成为一个有规律的表格。
明天在复习部分中还要让学生自己根据这个有规律的表格来造句。只是，因为我当时不知道学生学过哪些单词和说法，而且有些他们学过的我又没学过，所以在造句过程中我用了很多只让学生胡里胡涂的新词。
4．（没有意识的部分）然后我还不让学生把课本打开。我先像讲故事一样用中文讲出今天的课文内容给他们听，让学生对课本内容熟悉起来。把课本合起来是因为我先不想让学生接受具体哪个单词的意思，只从大概意思进到课本。
5．（有可能有意识的部分）然后一起来念课本（我在第三部分中介绍需要介绍的词，在念课本之后不分析课本。我们念课本是来感受课本怎样使用前边学过的规律。）然后我再给他们讲课本的故事，再一起念一到两次。反正明天还要复习，会再念一次。
（需要意识的部分）有时，比如在课本由几句同样语法结构组成时，也可以不采取上述第4、5项做法。我也会采取相反的做法：先一起念课本，后让学生自己讲课本的大意。不过我让自己注意的是，不让他们翻译一个一个单词，而让他们说出大概的整个内容。
6。（没有意识的部分）最后几分钟，我用英文和中文给学生讲一些德国学生的情况，或我们大家一起用英文给德国一个班写信，让他们互相成为笔友。
“怎样靠学生的想象力介绍单词？”
我当时想，一个人一辈子忘不了的印象是一种像经验一样接受或自己发现的事情。一个人根据课本上的题目仅仅从几个有错有对的备选答案中选出正确句子不可能给他留下长期印象。所以我很少让学生做课本上的练习题，也没让他们做作业。
如果学生说了一句错误的话，或者如果我为了强调什么而说一句错误的话，我通过一些比较或翻译手段让学生感觉到、再意识到这句话的奇怪，也让这句话在学生的看法中变得很可笑。这样我就能避免错误的句子进入学生的习惯，也能通过想象发挥学生的语感。
和学生做听写题时，如果很多学生写错，我就同样把错误的词根据英文发音规律念出来，让学生感受到：这样写不行。
在大坪子八一初中教的初一学生，因为大都分是13岁的，所以主要依靠想象力让他们发现一切事物的联系和道理。在初一和初二年级的年龄阶段，学生的想象力自然的发挥出来。想象力是判断的主动力和基础条件，因为想象力给思考带来各式各样的可能性。这样想象就成了思考不能缺少的弯路。
为了发挥学生尽可能具体的想象力，我更改了课本的一些句子。比如这句："I can't ___ my pen。"学生要选find还是carry。为什么学生要选find？这句话太普通，太不能发挥想象力和兴趣。如果学生选carry，这句话带来的想象特别能引导造句工作，留下特别的印象----这么重的一支笔。反正在语法上都没错。
课程安排中通过例子来学习规律（第3部分）可以分成两种：第一是从句子到经历，第二是从经历到句子。
第一种：我给出学生几个根据同学或我介绍的一个朋友的情况造的句子，而且都是用同样一个词不同意思的句子,比如：Wait a moment… (一下) In that moment… (当时) …for a moment. (一段时间) After a moment… (过一会儿) …at the moment… (现在)。
跟学生一起念过后，学生从同学的情况很自然地就会理解整个句子的意思，也从句子的意思理解到词的作用。懂得了所有的句子后，他们就会根据这个词的不同用途(通过比较)自己去发现这个词的共同规律(关系)和懂得它的意思。这就是从发现到判断。相反的过程则会损害智力。
第二种:我们先想出根据今天情况要表达的不同意思，然后一起来考虑怎样把它们表达出来。这部分，要利用一种语法结构把一个一个单词加上去，慢慢地完成整句话。然后（可能在下一节课），我们把它们改造。完成后，再比较它们时，利用不同色彩的线，让学生发现我们造的句子和后来改造出的句子有什么规律。这样我们做的不是拼凑，而是造成、改造和比较。
对还没到12岁的学生来说，还有第三种。就是从单词或句子到动作，让学生做到我用英文教会他们做的动作。这样，学生的接受工作实际上包括了意志范围。
我都没让学生写下我们的例子，只是重复地念。我认为，例子应该成为使学生的语感有活力的基础，不应该像死板的密码一样记下来。不过，为了让学生进行包括自己动手的学习，又让他们的想象力变得尽可能具体（抽象），我让学生像一道数学题那样把规律写下来，比如是“to+动”、“for+动+ing”、“for+名”、“I may be+形”和“Maybe I+动”。这样，写下来的规律只是能在智力上接受的部分。多念不写的例子则是通过感情习惯来接受的。
“你不检查学生，他们怎么会进行思考？”
好像有的老师觉得，学生不用花时间学习，只要用来考查自己就行。好像课本的“练习册”、“单元练习本”和试卷还不够，还把留下来的学习时间当成考试时间，总是用来提问学生，让学生知道或不知道什么。如果学生知道，那就是已经知道；如果不知道，那他们就不知道该想些什么。这些都是没变化、没有学习过程的状态。
我想起我做学生时，别人也要求我去想。不过，不管我给自己多少压力，不管多难受，我的头脑都没进入什么过程，没什么变化。我敢肯定，学生考自己对学习来说只是在空耗时间。不可能只因为我总是提问，学生心里就有过程产生。
不过，学生在使用英文过程中发现正在听到的东西和以前见过的东西之间的关系时，心里就会产生把它们系起来去理解的过程。学生在看到把一个动词或名词改造成形容词时，会产生一种经历，从而使他心里有了学习过程。学生更想发现超出课本以外的联系。比如西方语言和西方文化之间的联系。
有时，我尝试介绍一些西方国家的文化，从中去理解那些比较怪的说法。比如 “No, I can't, it's too hard。”英国人为什么一边说“硬”，一边感到“难”呢？这种奇怪的说法是从西方人的感情发展来的。
我还想尝试另外一种方法，即把考试时间变成学习过程：如果学生在上课过程中能互相帮助说明，差的学生就能得到帮助，而好的学生通过说明工作就能把自己已经理解的东西把握得更稳定、更清楚，进入到比通过智力接受工作更深的状态。可惜，我没实现。
如果检查学生根据课本找出适合课本图画的句子，问他们在课本上能看到什么、有多少个等等。这很像把学生当作傻瓜一样。我还想知道，习惯当傻瓜有什么心理作用呢。
所以，每个星期让学生填试卷后，我再让他们根据我在黑板上写的自己来修改，但不打分，因为要紧的是学习，不是计算分数。在做测试时，我让他们选择是填卷子还是利用刚学过的词写其他句子。因为一般情况学生都不敢写故事，我就写下几个属于同一问题的题目，让他们用英文作答。
在学生根据课本学习把could当成can的过去时态时，我一边为了让学生看到could还有像would一样表示“可能”的作用，一边为了让学生表达自己的想法，就让他们在纸上回答这样的问题：
What could you do， if nobody would teach you？
What would you do， if you could do anything you want？
What could you do， if your parents would give you pressure？
或者：What could you do， if you would have much money？
What would you do， if you couldn't earn much money？
写完之后我就把答案收起来，经修改后第二天再还给学生。我真没想到，有一次50%的学生写将来要当老师。得到学生自己的句子后，我就可以利用它们，造后面几天需要的语法例子，把学生的想法和课堂联系起来。
有的学生从来没有写，因为他们太习惯于只满足标准。可是也有一些学生养成了写答案的习惯后，经常喜欢给我写英文信。给他们这样的选择机会，因为决定自己的事会发挥他们的独立性。
“你为什么先让学生知道课本的意思？”
我有很多避免翻译的做法。根据自己学中文的情况，我知道：只要保证每个学生都已经知道我或同学用英文说的事情的基本情况，学生通过对这个事情的了解和兴趣就能理解他根据学过的词不可能理解的英文。让一个学生讲述班里的事情很适合这种做法。
我先以讲故事的方式让学生接受课文的大概意思，这样在念课文时我们就没必要翻译一个一个的单词，也没必要以肢解的方式分析课文和破坏语感。不过为了达到这个效果，我不让学生在听故事时看到课文，而且在每次讲故事时都不利用同样的中文词语，不让学生重视细节。
如果我让学生翻译一个一个的词，这种学习过程会让他们很头疼。如果学生中文上已经经历过故事，他们在念这篇英文时只要认得出一个词，就能知道整个句子的意思，再从中发现其它的词。念英文时，学生一边念，一边把已经知道的内容和正在念的英文联系起来。这样的联系工作对一个人的思维、意识的发展很健康。
我们也做课本上把被排乱的对话重新整理的题目(Puzzle dialogue)。在这些题目中我体会到了先理解意思后念课文这种方法的效率：我先用中文给学生讲那些排好的对话是怎么说的，然后一起念还没排好的英文对话，再问学生英文句子怎么排。他们排列这些句子非常容易，可还不能翻译。
如果不是在排好之前用中文让他们知道对话过程要表达的意思，他们会在对话的逻辑上有困难，也在翻译工作上有困难。对话的逻辑和具体的翻译，都是英文学习不太重要的部分。重要的是，他们要认得出句子的大概意思。
我认为，学生只有先知道一个内容，后听到它的英文表达，才能在没有良好英文基础的情况下提高听力。因为只有不需要接受内容、只需认出已经知道的内容，他才能从课文内容找到具体词的意思。这样的学习才是从听见到理解（单词）的过程。
小孩也是先从父母的表情知道意思，后才理解单词。可为什么有的老师还要求具体的翻译呢？是不是为了考试方便需要定下标准翻译，才好确定对错？
在我让学生翻译英文课本时，他们同样只要讲大概内容就行了，因为靠语感的理解在这种年纪还比较合适。他们在语感上能接受的在智力上还不能翻译。我的初一学生还没有接受抽象概念的信心，给他们说明只会让他们吵起来。我感觉到，他们需要的是重复地念。所以我的初一学生先要习惯(念)，然后理解。从14岁开始，先要理解，然后利用。
通过比较发现规律
小孩出生时，他在自己的意识方面进入我们世界的生活还没多深。他在长大过程中慢慢去理解物质世界，慢慢得到越来越具体的概念。在到了21岁时，他才完全获得对世界和社会的意识，但在老的时候又慢慢地失去它，使他又意识不到世界发生的新变化。
我们每天早上起床也是这样的：早上身体开始活动的过程中我们才慢慢地获得白天具有的意识状态，并能思考抽象的东西。到了晚上我们又坚持不了而脱离意识状态。
连人类的发展过程也是这样的：最早的人们也有所有很丰富的发展可能，可是什么都不具体，只是一种精神还没进入具体做法、没成为作品的状态。现在人类意识提高了，使我们发明了各种各样具体的机器。可是随着这样的发展，我们的思想方式也只有一种具体的离不开的状态。在未来，经过实现具体的作品后，能再发挥并扩大我们已经具有的意识思想范围，自由发挥很多不同的可能。
在学校上的课也应该支持这样的过程。所以，小学上的每节课和每天不同课的过程也应该从身体不具体的、比较随便的动作开始，让这个动作慢慢进入越来越具体的范围，再得到完全安静的抽象思考状态。在准备到了课堂结束时，又应该帮学生让抽象的想法进入很多种可发挥的活动。
活动会帮小学生进入具体世界，进入自己的身体，又能帮他在下课之后脱离太固定的状态，从而去发挥知识使用的多种可能性。
为了利用刚出现的生命力，所有课程都能从小孩特别爱发挥身体活动的天性本质开始，经过动作接受课题，然后把幅度大的身体动作变得越来越小，最后只有生命力继续在动。也就是说，最后小孩只保留内心的动作，使他们身体安静，心理很活跃。
我的初二年级学生正好在进入物质智力范围最深的生活片段中。他们开始进入青春期时已经需要尽可能现实、具体的想象。可是课本上的概念对他们来说还太复杂，所以我想出了一些比课本简单的规律。
我们一起造例子之后，我让学生通过比较它们，自己发现共同之处，然后自己去判断和说明规律。我只是问学生，而他们都自己说出了这些规律。我这样在黑板上写规律只是把学生说的话尽可能抽象的样子写下来：
第1个例子是我跟学生慢慢地加一个一个的词得到的。这个表包括两方面的规律，一个是单数和复数的变化，另一个是some和 any的区分：
肯定句 问句
单数： There is some milk。 Is there any milk？
复数： There are some bottles Are there any bottles
of milk。 of milk？
问句 否定句
单数： How much？ There isn't any milk。
复数： How many？ There aren't any bottles of milk。
第2个例子表示动词怎么变成名词：
be+动词 动词+名词 动词+to+动词 助动词+动词
I am playing。 I go playing。 I go to play。 I can play.
You are eating。 You like eating。 You like to eat。 You must eat.
He is working。 He fears working。 He fears to work。 He must work.
第3个例子介绍：
名： 行： 副： 动：
rain rainy rain
heaviness heavy heavily
然后我让学生造句：There is a lot of名today. It is very行today. The名is very行today. It动+副today.
第4个例子介绍不同词能组成的新词的情况：
everytimes everybody everything everyone
sometimes somebody something someone
any times anybody anything anyone
no times nobody nothing no one
(另外我们用： care+full, danger+ous, must+not, near+ly, bus+stop, al+ways, n+ever等等。)
第5个例子区分有和没有助动词的句子：
有助动词:
普通句： I+助动+动: I can/may/must go.
问句： 助动+I+动: Can/May/Must I go?
否定句： I+助动+not+动: I can’t/may not/mustn’t go.
do+to代替助动词:
普通句： I+动+to+动: I have/like/forgot to go.
问句： Do+I+动+to+动: Do I have/like/forgot to go?
否定句： I+do+not+动+to+动: I don’t have/like/forgot to go.
最后还有把形容词变成否定词的三种方法：un-comfortable， in-direct， dis-abled。
当然，这里的表有些内容对一节课来说过于丰富。不过，因为一节课最好从前面上过的课发展出来，我和学生先只是找出一两种状态，下一节课把这个表的范围扩大、再增加一种状态。反正重要的是最后学生能同时看到整个完成的表，能从例子中找到抽象规律，再从抽象规律找到例子。
我都是尝试自己去找句子，而不仅仅选课本上已有的。课本有填空题时，我反过来给学生本来要填上去的那个词，让他们利用这个词来造句。
出现将来时之前，我和学生复习地写出一张表，再把它扩大到将来时：
时态： 普通句： 否定句： …ing句：
现在时： 动1 助动1+not(+动1) am+动1+ing
过去时： 动2 助动2+not(+动1) was+动1+ing
将来时： will+动1 will+not(+动1) will be+动1+ing
这里的号码表示动词的行态。过一段时间我把8个时态写成一张表：
时态： 普通句： 被动句： …ing句：
现在时： 1 am 3 am 1+ing
过去时： 2 was 3 was 1+ing
现在完成时： have 3 have been 3 have been 1+ing
过去完成时： had 3 had been 3 had been 1+ing
将来时： will 1 will be 3 will be 1+ing
过去将来时： would 1 would been 3 would been 1+ing
等等
然后我对学生说：加have或had表示完成的部分，will是将来的部分。那个…ing句为什么比如在第三横是说have been…呢？那个have是从同样一横的普通句来的，been是be的第3个行态，因为普通句在这个时态也需要第3种形态。另外，现在时和现在完成时、过去时和过去完成时是一起用的。
我想，如果给学生的不是他们自己发现而是我已经完成的说明和概念，他们也无法意识到自己要理解的道理。
有时，我利用一个学生正在课堂上做的事(比如玩蜥蜴)来把它当作英文句子的例子，比如：“Look, there is a boy, what is he doing？”然后我叫那个正在玩蜥蜴的学生重复说他在干什么，使这个学生突然进入一种经历，自己还没形成说法的事立即就成了给我的正确答案。然后我们发现这样得到的句子还有共同规律，学生的经历就联系到了语法规律。
我当时认为，学生这样一方面觉得回答这种事实存在的问题有意思，另一方面我不用骂他们，乱跑动的学生也会感到羞愧。而且，每次我们重复说这些语法例子时，两种效果果然在重复起作用。
这样，我就利用了学生放在桌子里的蜥蜴或者其他正在教室里乱发生的事，或尝试故意让学生表演好像发生了什么，让它成为说英文的例子。我这样也让学生多余存在的想象力参与了我们的学习。可是时间久了，我同时说的英文经过这样的做法就无法再引起学生的注意。我当时没发现，注意力被表演的样子化解了。再后来，因为学生不注意英文，就更加不懂我在说什么，使他们对不注意的越来越不感兴趣，在我对他们提出要求时就吵了起来。
因为学生比较胡里胡涂、心不在焉，我就想：他们需要每星期全班的共同任务，让大家组织起来。这个时候，我在中国第一次与德国通电话。我的学生对德国学生的生活很感兴趣，所以我让全班学生一起写信给德国学校的一个初二班，希望每个星期再得到回信。有了这种互相写信的任务，表达自己的东西就容易得多。可初一学生不够认真，所以不敢写。初二学生写了几封，也得到过一次回信，可惜后来德国学生由于发现自己的条件过分地好感到不好意思，就不敢再写。
“你干嘛这么认真？”
我从来没有写后记，觉得写也没用。我只是每次下课后马上写出下一节课的方案，从刚结束的课找到它的做法。每一节课，我都准备一到两个小时，因为我每次都重新发明和修改教学方法。
我身边的老师教育上的才能都比我要好，能一边看电视，一边打牌，一边修改学生作业；或一边修改，一边谈话，一边打牌。我在智力上的才能没那么好，只能干一件事，不能同时干那么多。
农村学校的老师，只因为生活条件差，就觉得没有认真工作的必要。比如有个音乐老师经常在课堂上只让学生听磁带，自己却在外面无所事事。我问他会不会弹吉他。他说会，可是没必要去弹，因为这里是农村，教不教好这些学生没什么区别，反正他们都没有前途。然后他又说，好教育在他们这里没有用，就像农民有自己的想法或理想也是没有用的一样。
不过另一个老师说：“不管一个人有什么任务，重要的是把它做好。而且如果一个人做不好很低级的工作，那他比这个任务还低级。”我觉得，农村跟城市一样，都是要教育人，不是培养社会地位的。怎么能说农民不是人？我从不考虑我的生活情况和别人对于我的做法有什么意义，而且只因为我不去考虑，我才能干我应该干的。
有一天，那个以帮我为借口向我借钱的“朋友”过来找我。他说想向我学习、陪我上课和住一个月。不过他这个农民又怕走来学校的这条小泥土路，也吃不惯我们学生食堂的菜。他听我的课，每次都迟到，有时又不来。而且学生很怕他、问我能不能让他坐在另一个位置。他总是喜欢和我说很多话，又让我心里不安，使我很难继续工作。于是过了一个星期后我就叫他走了。
那个“朋友”走后，我多看《适合人类的教育》这本书。书的主要内容写三个属于灵心范围的才能，即：思考、感情和意志。如果精神科学的知识不经过有意识的独立思考，它就会限制人的思想。所以这本书的内容不是一种要相信的东西。接受精神科学一定要完全清楚地理解整个过程，否则它就成了只能相信的迷信。其实，这本书的目的是让人进行新的思考，让思想获得自由并发挥出自己的兴趣。
如果学生利用抽象的理解太多，创造的理解就会固定下来而死掉，因为抽象的想象工作是和出生之前的、已经过去的相联系的。如果要让学生同情他们需要接受的知识、让学生有活力和发挥意志，我们只能用让他们创造的手段。
第四册
我选择了自由
这异端时间，我经常看《适合人类的教育》这本书。这本书对我的帮助很大。我就认识到了：当我在书里了解到的关系被搞乱或弄反时，人就会生病。比如把意志和过去联系起来：如果我们希望把过去已经发生的事情变成没有发生的，就会使人心里难受，身体也不健康。或者把清楚的认识力和未来联系起来：如果一个人以为已经知道了自己的未来，他的未来就已经定死，而无法再获得发展。
看到这些，我想起了自己以前已经发现的：只有我对一件事情感到烦恼而保持距离，我才会弄清楚它。而且在认识和把它观察清楚的过程中，我也避免不了进入有意识的状态，把我跟环境分开并发挥对它的反感。只有我同情一件要做的事，我才会发挥去做的意志。只有我同情并和环境融合时，我才能进入一件事情、才能发挥兴奋和做事。
我在观察学生时，经常会以好感或反感来看待他们，使学生也只能满足我这种根据同情或反感的偏见。我的心理状态就是学生反应的基础。现在，我开始理解了好感和反感，这使我能做到不依赖并且脱离了它，再去感受学生的特点、去理解这一现象，而在自己的感情上并不确定是同情他还是对他感到厌烦。
我现在才开始明白：由于只感受学生，我在自己心里消灭了任何好感和反感的反应，而且这样去理解学生，使他们也不需要满足我感情上的偏见，而能以另外的方式作出反应。这方面，我想在将来做得好一点。
害怕才有威信吗？
2000年5月
这里的初二班给我带来了很多快乐，我给他们上的课也有很多美好的事情出现。他们非常愿意接受我的课，只是他们正在青春期的年龄隐藏着自己的心理转变，连外向的同学都不让我看到心理追求什么、是不是自己的心里和实际世界联系不起来。他们没钱买属于一些类种的衣服隐藏个性，所以只能显得过于害羞。我想，最好我对他们更幽默一些。
因为这些看不到什么问题，所以不用写得很细。我想详细写我要解决的问题。
我初一学生的做法经常促使我思考：什么是权威？教育者们想出很多种方法，来让学生接受老师的权威，比如让学生在教室前站着、下课后把学生留在教室里等等。可是，为什么学生愿意就这么站在教室前、留在教室而不敢到处乱跑呢？他为什么愿意就这么接受惩罚呢？实际上，不是通过这种做法让学生接受了权威，而是通过权威让学生愿意接受惩罚，不管有权威和用惩罚方法的老师是不是同样一个人。
那么，真正的权威到底是怎样得到的呢？我初一学生的班主任在上课时会把脚放在桌子上看报纸，而让学生自学。学生为什么都很听他的话，不听我的？只能通过把自己的生活奉献给学生而得到。不过，我还不能放弃自己在县城学校和北沟村的生活，还没有把我整个生活奉献给学生。
为了自然的威信，我有必要记得学生的名字，可在这里我要承认，我确实做不到这么重要的事，也没记住所有学生的特点。另外影响上课的是，我听不懂学校所在地的方言，所教的大部分学生也不懂说普通话，使我和他们的交流有时是单一方向的。而且因为我不会说他们的方言，他们又不这么承认我。
我尝试把学生的态度变成比喻来当作英文课的内容，使他们笑自己。或者让学生抄下来我朋友寄来的能作为比喻的一封英文信。
另外一次我对他们说，我当学生时，最调皮的、最欺负我的同学只是因为羡慕我才这么做，长大之后他们变得特别有爱心，成了很好的老师。然后，我在县城无效的做法，也就是让一个学生说他和全班同学的态度，在农村初一年级却有了很好的效果。这些真实的话都起到了很好的作用，只是有效时间并不长，因为这个做法需要学生有良心。
有的学生，跟我还不熟时因为以为我马上要打他，就说，“你打我吧，打”。 我在他们家里看到了问题的根源：大家很支持刚能走路的小孩做调皮事，因为他们做这些很可爱、好玩。但在小孩年纪大一点时，他再这样已经能够危害别人，所以老师又要用很多压力再把小孩这种本来受支持、已养成习惯的做法改掉。
幼小的小孩很容易被管，所以周围年轻人喜欢逗着他玩。年轻人因为无聊就打小孩的头、欺负还不敢反抗大人的他们。为了在玩的过程中能成为酷的英雄，大人就利用由于年纪的自然威信作用保持自己的面子。可因为他们只是逗小孩玩，所以他们的做法经常是没道理的。
孩子接受的就是这样的世界。而为了避免受到心理伤害，小孩只能发挥一种抗拒力、一种不接受的才能。在真有必要听大人的时候，孩子已经不能再靠自然的权威，已经学会总是要保护自己。
这些孩子经常问我：“你为什么不打架？”我说：“我不喜欢打架。”他们说：“你长得那么高，应该打架。”只因为有力就去打？这有什么道理？
打小孩的年轻人和家长对我说：“我们这个方法最见效。你看，我只要打他一次，不管要做的事多难，他就马上做到。”这是为了效率而思考，但得到这种效率之后呢？心理损害呢？
这都使他们对什么都无动于衷，甚至已经没有感情。对他们还能留下印象的只是更凶、更可怕的人和事。其他老师对我说：别人发明的有道理的课在年纪大的学生面前都会产生很好的效果，可是12到13岁的小孩，感情由于家长的做法已经被消灭了，使他们接受不了它。
所以很多老师也利用不自然的威信方法来代替学生对他们的承认。不过，这种惩罚只会使学生越来越不老实，只去考虑如何避免麻烦，根本不敢用自己的心里想法参与课堂。压力、惩罚和害怕的方法不只压制了学生的调皮活动，因为影响他们生命力的发展，同时也压制了学生个人的能力、创造性和健康。
只有那些已经感到自己怎么影响同学和课堂的学生才接受压力，这种学生，如果家人来学校骂和威胁老师，使他非常不好意思，就再也不敢来学校。
他们生活中都只有那种因为无聊就欺负他们的人，没有谁对他们的心里感兴趣。学生需要他们能相信、能依靠的、能说心里话并不用怕他不接受的人。
有几个学生有点像我在德国孤儿院照顾的那个9岁男孩：因为缺少感情，想从别人那里得到，他们就刺激别人，以便体会到我的反应。在分发检测题时，可能因为受不了别的同学成功，他们就去偷同学的检测题，并把它砸烂。然后向我要新的。我对他们反应太少时，他们就刺激我；太多时，他们又装出一副可怜的样子。
我只有耐心地叫这些学生出去，下课后再分别教他们念英文。后来同学们觉得，我这个老师因为不会生气、又不通知班主任或父母，也不会打他们，很好欺负。在看过一部日本侵略中国的电影后，有6个学生专门来捉弄我。我对他们说：“只因为我不凶，你们就用捣乱来惩罚我这种不凶的做法。你们用这样的做法要求我凶，凶到什么程度？像日本鬼子一样吗？我不是来对付你们，是来帮你们学习的，所以不愿意这么做。”
那节课他们很好，但是下一节课又不行了。
所以，我很想给其中一个同学一个新环境，使他不能继续这样表现自己，而成为新环境中像是新来的、被全班都当作怪物一样的人。我最想让他跟他所崇拜的、年纪大一点的、不过却比他成熟和认真的初二同学一起上我的课。这样，他一边能看到上课安静的可能，一边不能再表现自己的厉害。否则，成熟的同学就会笑他。可惜，学校不让这么做。
因为调皮学生通过这样的手段控制我的课程太多，有一段时间，我不去理会和不在乎调皮学生在课程之外做出来的影响课堂的事，让他们羡慕别的学生做出的课题。可到后来，他们当中四个学生有能力把课堂变成好学生也不喜欢的样子，使好学生在他们面前也不敢继续上课。
有一天，我想起前边看的关于反感和好感的书而发现，这里的主要问题不是理不理会调皮学生，而是我心里会不会烦躁，会不会伤心。如果我从伤心烦躁的内心来反应，结果不会好。只因为我心里接受烦恼，学生才能成功地麻烦我。我需要反应，可我的反应不应该从自己难受的心出来，只能从学生缺少的这方面出来。
如果不烦躁，只因为有必要而反应，我才可以管学生，学生也麻烦不了我，就会停止影响课堂。
“那你靠的是什么？”
我自己也被对于一种感觉的兴趣给抓住了。这就像我从小特别喜欢特大的衣服一样，一看到特大的衣服就为了追求它而心理脆弱起来。在我放弃这些兴趣时，我的工作才能接受宇宙给人类的力量。
另外让我很弱的一个想法是：什么时候又到了星期六、又可以逃避一些问题、到村里去干活。我每星期五都“跑”到县城去上课，让本来的老师上我农村学生的课。我还是做不到像妈妈一样把我的生活交给学生。
由于我喜欢观察和意识到问题，会引起我的心理反感。学生又能从我的声音气氛感觉到我存在的反感。
我从策略上来考虑应该怎么解决纪律问题从来没产生过效果，因为学生接受的不是方法，而是我好感和反感的影响。我越相信策略，事实和逻辑上的道理离得越远，使我越感到烦躁不安。经常解决纪律问题的只是超过同情和反感的精神存在，使学生和我之间很自动地产生说明不了的很好的反应。
为了让这些美好的过程产生，我不要以为过程和我个人有关系，只要从课堂的需要来采取主动。我个人具有的只是能被学生伤害的担心和感情，可是由于我发生的、超过个人力量的精神力却能直接对学生起很大作用。我只要允许这个力量存在于自己心里就行。怀疑是精神力最大的阻碍。
这个精神的存在是什么呢？如果我能只看学生的特点或问题，并不发挥反感，也不发挥好感，通这样看他们就会教育和修炼我自己的心理动力。我被教育的心理动力又会对学生的生命力起作用，而且这是很自然发生的。被我心理动力而教育的学生的生命力又会改造学生自己的不同器官，使器官会发挥适合学习的意志。
我能靠精神力或对付精神力，能与它合作或不承认和破坏它。
“学生的意志太强吧！”
有些学生故意做试验考我时，我要求他们先用英文说出想干什么，然后果然让他们干。我这样不是不允许，而是给他们带来一些麻烦，一些锻炼意志的机会；有时我用了整个星期，这些个别的学生才能说出这句话和干这件事。
上课乱说话最多的学生最难意识到和控制自己的做法。于是我发现，最调皮学生虽然很有意志，可是调皮“才能” 的意志没有意识的。所以这些小孩不能靠自我自由的意识来控制自己的意志和做法。他们的意志不是自由的，而是被本能和欲望控制的。自己做不到事时，他们受不了同学做到安静，总喜欢乱动。
如果自我意识能够抓住他们的意志，意志就会是一种任何情况下都同样做事的才能。如果安静的学生没有特别强的意志，他们在同学乱的时候就会受不了自己不受影响的做法。所以我让调皮学生像有意志的学生一样说自己的英文句子，培养他们的意志。
有时看起来好像我的学生都不愿意认真。有的老师就对他们说很多很多批评的话，也不管说什么，只是说得尽可能的多。其实学生听得越多自己早就知道的，心里就会越强硬，心理越产生抗拒。我也想，如果一个学生什么都反对，也会是由于意志很坚强的原因。如果逼着这种学生而不是支持他去说，我实际上是在以改变他意志的目的来破坏他的意志。
只因为他们说过或想过“不”，就不敢突然改成“是”。同时，他们会为了自己决定的事情而痛苦，心里希望做自己表面上反对的事。他们虽然不会改，可如果我停止给他们每天改的机会，他们就失望了。
他们虽然自己认真不了，不过实际上这只是儿童通过一种方式来考验我对他们到底认不认真。学生对自己不认真时，心里去希望我对他们认真，非常欢迎我给他们的后果。学生不敢自己决定认真学习，所以心里非常希望我来让他们干他们不敢自愿干的事。学生不敢在同学面前做一个认真的学生，所以希望我的要求能够让同学以为不是他们自愿学习。其实他们心里也想学习，只是自愿的话需要很大力量。
我想，惩罚是有必要的，可在惩罚学生时我注意了：惩罚不伤害学生的灵心、心理动力、生命力等，因为我想避免他们从自己改变自己所需的力量萎缩。惩罚要破坏的是，学生以为不参与调皮活动同学就看不起他们的想象，因为调皮学生就被这种想象控制着。然后我不说他的不好、他的缺陷，只跟他谈将来解决的方式。
学生躲藏起来是因为他们希望被寻找、被找到；他们犯错误是因为希望得到我的关心（改正）；他们逃跑是因为想得到我的保护（安全）；他们打架是因为很想得到同情的感情；他们吵闹是因为希望被注意（被惩罚），有时也因为闹，所以心理紧张得更加闹；他们敲诈我是因为希望我来证明他不会被勒索；他们欺负我是因为希望体验到后果；他们想自杀是因为希望被救；他们生病是因为需要被治病；他们调皮是因为需要被爱。
学生不习惯自由地控制自己，所以要求我给他们压力，要求我又凶，又表扬他们，其实是因为他们想依靠我，从我这里得到听话的力量，可我还做不到这样。
“你和学生搞好了关系吗？”
根据天性的发展，学生和父母的关系从初一年级开始会离得越来越远。他们到青春期时意识上要完全独立，之后才会有新的理解。
可由于我不重视面子，学生对我没有距离感。我的宿舍里除了我写的资料以外就没有什么东西，可学生还是喜欢经常来玩。
有的初一学生在上课时不尊重我，专门影响上课过程，但下课后就来找我想成为朋友，跟我一块玩，也把我当作他们的“玩具”。有一次学生又来我宿舍玩，我对一个当天的调皮学生说：“你还没回答我的问题，先回答后玩。”在我的宿舍还要面对自己上课调皮的后果，使他第二天特别地在乎和听话。我当时怎么没想到像班主任那样利用课外生活来关心调皮的问题呢？
如果我又爱和学生玩，又要求他们认真，学生很难分清我到底是游戏还是认真的。学生虽然自己喜欢变，可是需要我成为他们可靠的导向点。所以我在宿舍也没有变成另外一种人。
14岁之前的孩子还需要我成为他们的“摩擦工具”。从这种“作对”中，学生能得到和锻炼出以后在社会中一个人对付腐败所需的独立意识和意志。同时能在道德上承认我的做法。
没有这种“作对”，学生会变得很没有想法和主义，也不自信。他们在家里会是英雄，但和外人接触时，就靠近自己父母，独立不了。我想，学生跟我或父母之间的距离和问题不一定出现，可如果我们希望学生独立，这种问题就避免不了。
只因为知道有这样的必要，我才受得了每天同样的困难。14岁之后的学生才能意识到自己对别人的影响，才能和老师交朋友。所以农村初二年级已经14岁的学生都成了我的朋友。
我在农村特别矮的学生，也特别容易发挥想象力，接受与标准不同的东西。我也听说过，太多的想象力阻碍生长（记忆力是支持生长的）。为了支持意识的发展，我想把他们的想象力与事实相联系，而且能够联系的是，让学生迫不得已接受外面环境的事实。最能够把事实反射到心里去的经历是伤害身体的。我当然不能让学生经过这种经历，不过我理解，为什么痛苦的命运有时是有必要的。
4月15日那天，我最认真、最善良的一个阳朔中学学生死了。当时我觉得，只有他在精神上够成熟，能面对死亡带来的新事情。如果真的能接受，他必须在精神上比我还进几步。他死之前，因为总是很严肃，又认真跟我谈班里的事，承认我的工作，让我在他去世之后崇拜他。
他们班主任却对学生说，不要再想这个同学，因为这会影响到段考成绩。有人也对我说：“你不要想。”可是我很愿意想，因为面对死的事实让我意识到生命和学习的意义。
我的学生死了，使我意识到，他本来要准备的超过物质上的生活、超过我们年纪大的人承认的、超过我们给学生教的。他离开物质之后不能再参加我们这个范围。如果找不到物质享受以外范围的路，他哪里受得了？我就想：我在他活着时给了他一些什么他现在还能用的呢？我给了他多少现在只能让他迷路的、当时浪费生活时间的没用的知识？我认为，我曾经给他的帮助只是让他参加到我心里真正的兴趣、参加到我的工作和精神。
如果人死后没有精神继续存在，那我去干我现在做的事，力量会从哪里来的？不要说：“谁能想到这么突然的事”。每个人最后都要面对这种事。我们什么都能创造，只是生命不能创造，生命不是我们控制、不是我们的。那么，为什么我们在平常生活中都不愿意考虑到最后一定要面对的死亡呢？
我在实践中得到的结果
看完了《适合人类的教育》这本书之后，我就知道了该怎样去培养感情和意志。肯定不是通过让小孩在理论上理解这本书上写的知识！为了培养感情，我要让小孩意识不到地进入一种习惯，根据每天的节奏重复同样的事。为了培养意志，我还要让小孩有意识地每天重复同样的任务，不管他们理解不理解。
现在我也明白了，为什么要把不同才能的教育安排在不同年纪：14岁的孩子已经能有意识地控制自己的做法。所以我不可能要求一个14岁的孩子做到一些他在智力上不理解的事情。不过能教育意志的只能是小孩自己不理解的事情。所以到了14岁，再也不可能从外面来教育一个人的意志。
如果想培养我自己的意志，我也可以有意识地改变自己还没有意识的习惯。
其实，在智力上理解这本书的内容对我的教育工作并没有多少用途。我意识上的做法无法从这本书得到任何改变，就像我在智力上了解摆在我面前的食物一样。可是，如果我把食物吃掉，让它进入我的肚子，它在里面没有意识的范围中就会被身体接受，发生变化。
同样，如果我慢慢地让书的内容进入我灵心没有意识的范围，它在那里边就会发生反应，使我进行一种改变自己生活方式的过程。对学生起作用的也不是方法和手段，而是我改变自己无意识的习惯，得出一种新的生活方式又会对学生起作用。而这本书就是一种改变自己的工具。
一个老师不需要知道太多的方法，更不需要一个固定的模式。我对人类的理解就会自动起作用。而且我们理解学生天性本质的时候，我们其实根本不需要像“教师的五种精神”的那种规定。领导能要求的只是结果，可是为了得到这个结果在精神上需要的理解却得不到承认。怎么能一边要求结果，一边却又反对得到结果的理解过程？
“学生怎么评价你的课程？”
农村学生像县城的一样说，我的课很好玩，不过他们说明不了为什么，只觉得很有意思。我想，我的课带来了一些精神的兴趣，他们当然说不清楚它是怎么得到的。另一些学生说：我的课比其他老师上的好，因为我的课适应学生的需要，把课程不同的因素慢慢增建起来，总是还留下一些时间做课本以外的。听其他老师的课总是觉得还没说明白，课就结束了。另外学生也说，我给他们的压力太少。不过他们反过来也说，如果父母给的压力太大，他们会伤心，而且会来找我，因为我是好人。
有几个初二学生，以前因为觉得课程不关自己的事，从来没注意听课，甚至不知道上到第几节了。过了几个月，他们来找我说，因为现在觉得课程关系到自己的事，请我帮重新学习。
有一次我专门让农村初二学生用英文写下对我课的看法。很多学生写了这样的话： “你说的话很实际”、“你继续这样做吧，我很喜欢你的课”、“我觉得不如先翻译单词，后看课本”、“在你的课堂上学习很容易”、“你的课很有意思”、“听你的课使我很有兴趣”、“你的课跟其他老师的课没有区别”、“你的课跟其他老师的课很不同”。
比较少的学生写的是：“你的课让我们感到我们英文有问题存在”、 “你课上能感受到一些”、“因为你的课的方式什么都不同，所以我听不懂你上的课”、“你的课跟课本不同”、“你做得更好”、“还是像以前的老师多重视单词好”、“我更难接受你的课，因为我没有看到模式”、“你大部分的课不同，使我更爱接受”、“你不像其他老师这么重视小问题，你只找出一些有特点的地方，然后介绍它们很深奥。我喜欢这样的”、“在你的课上我学得很多，因为你上得很深奥，很清楚。英语是我最喜欢的一门课”、“你的语法更需要适应课本上的模式”、“你让我们学会所有课本上的东西”、“你让我们学到比课本上更多的东西”、“请你多做一点你的改造句子的题目”、“你的课上不需要特别聪明也能学”、“你的课上我学得不多”、“你不够严格，另外都好”。
别人对我说，在农村教书非常难，因为学生接受得很慢。不过我个人的问题也是反应太慢，使县城学生总觉得我太慢。对农村孩子来说我就合适多了，因为他们需要慢慢地一步一步来。
在农村大坪子八一初中也有像县城学校那样比较严重的纪律问题，这又影响了我的上课过程。
我做出来的事虽然表明我很明显地存在，可根据对于人的反应我并不存在，没有能发现的脾气。所以总是把我的脾气反应当作坐标的学生就感觉不到我。后来农村学生也像县城的一样说我太温柔。
学生虽然自己吵，自己乱，可其实他们受不了自己造成的乱，在上完这样的课之后头脑也乱了。因为刚进入青春期，他们也不能接受我的爱，这是我作为老师要承认的。
虽然在心里关心了学生每天做的事，可因为太害羞，发不了脾气，我并没让他们知道。这样学生就以为我无所谓。我需要让学生知道我对每件事的关心和看法。可是我没让初一班学生知道该怎么想，也没让他们知道我做的事和他们有关。
我听其他老师说：现代的学生太调皮，因为成熟得太早。这我也同意，而且成熟太早是因为现代教育过分发挥了学生的智力才能。那么，如果学生的智力在14岁前已经被开发，智力“赛跑的发展”就开始了。如果我不跟学生“跑”，而且给他们他们已经跑走并离开的范围的东西，他们一边接受不了，另一边智力也会损害培养感情的手段。
可农村学生对我的教育方法也比县城的开放得多。他们没有标准的概念，所以我的课怎样，他们就怎样来接受。县城学生的学习目的已经定得太具体，他们无法接受新的、和自己头里标准想象不同的东西。农村学生没有那么具体的想法，也不这么要求计划或标准的检测题，不考虑那么多。
由于这些原因，我认为素质教育在农村实践的机会比在城市大得多。
每次想改革课程时，我都要考虑到学生在考试时会不会吃亏。因为考试方法都很影响课程改革，所以我很想从实验检测题来开始改。在农村普通英文课的段考考试中，我把所有正确答案都算成对的。比如“When did he go？”在我监考的考试上也可以写成“What time did he go？”
这样，初一班平均分数为69分，其中只有三个学生超过77分，六个没及格，最低的是52分。初二班(一共50个学生)有22个学生没及格，两个在50分以下，五个超过了70分。
在期考时不能把所有正确答案算成对的，所以这时候我初一班的平均分数为58.1分，其中三个超过了80分，21个不及格。我初二班的平均分数为53.3分，三个学生超过了80分，33个没及格。如果把这些分数跟上他们课之前的成绩比较，就一点变化都没有。但变化实际上在智力以外发生了。
“你有没有听过一句话：好人有好报？”
我还是失败了。失败的是我这个人，是我这种性格的人，不是我的教育。我这种性格的人不适合我们的社会。我个人虽然失败，可个人的事不重要。别人能从我的失败中学到东西，使社会会得到新的机会。我相信中国有足够的人能做同样的事，并且做得比我成功。
好教育不能从自私的兴趣发展出来，而且想自己成功做好教育并得到人家承认的愿望也是自私的。只有放弃这种虚荣心，我才能真正起到帮助作用。
我体验到，做坏事的学生不受什么惩罚，可是被他们教唆去的学生往往得到严重的后果。做好教育工作的老师往往得不到个人成功，而做坏工作的人却容易得到。这是事实上的规律：坏事吸引成功，没有得到好处目的的好事却脱离成功。因为好人的成功不属于他们个人，而是属于整个社会或宇宙。社会或宇宙又不会关心个人回报。
一个坏人的兴趣和做法是从他对物质世界的追求或社会中产生的。所以物质方面的世界和社会就会帮助他的事。好人的兴趣和做法不是从物质兴趣中产生，而是从精神的理想中来。所以好人做的事在物质方面的世界得不到回报，只能从精神中得到。
如果有谁想实践与孩子的天性合作的教育，我要警告他：不是每一个人适合做每一种工作，不是每一种人能支持每一种思想，所以我也不能要求每一种人支持我在这里介绍的教育。一种教育方法必须自己愿意和感兴趣，才会有效。
所以我也知道，谁认为能通过更多的设备、更多的老师、更多的管理、更多的课程或更多的钱来实现素质教育，谁就永远实现不了。实现它不像换一种课本或学会一种新技术后就利用它。
如果有谁认为根据自己理想工作的老师的生活是美好的，他就是忘了：有理想的老师对自己的要求很高，而自己并不是有特殊才能的人，所以一定会出现很多在普通老师之间不出现的问题。
“我多么佩服你！”
2000年6月
我哥哥从德国来到中国帮我工作两个月。我非常想念他，因为已经很久没有一个跟我思想相同的人在我身边。而且，学生一点也不觉得来了个他们还不认识的人，都觉得好像通过我已经认识了他一样。所以在接下去几个星期的课中，我哥哥天天拍纪录片，他们反应得好像他不存在一样。
2000年7月
报纸和杂志开始发表写我的生活之后，我收到了很多信，主要是学生和老师寄来。他们大部分都写我多么伟大，多么佩服我。其实，我做这些比较容易，因为我是在追求自己的兴趣。可别的老师在没有兴趣的情况下也能做和我一样的事，这才很难（难受的）。佩服我也没有用，甚至，看到这种信使我感到很累，也不给我任何精神力量。其实我做的事情与我个人无关。如果还要关心到个人，我就做不到。我觉得，每一个生下小孩并把小孩抚养成人的人都比我伟大，因为他要以个人的感情为孩子受苦一辈子，而我自己只做了一个学期。
一开始，我还以为给学生看报纸上关于我的报道会有好作用，可在看到记者写我多么好、多么有才能，又写得很夸张时，却使他们对我失望了，因为实际上我无法比得上记者太夸张、太好听的话。

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