孩子天生不反感写作业，他们中的一部分人之所以后来变得不爱写作业，是因为在上学的过程中，尤其是小学阶段，写作业的胃口被一些事情弄坏了。被罚写作业，就是弄坏胃口最有效的一招。正如“满汉全席”人人爱吃，但如果我们这样对待一个人，让他天天吃满汉全席，而且规定他必须顿顿吃够多少，少吃一口就罚多吃一百口——这样做上一段时间试试看，这个人以后再见到吃的不吐才怪呢。
杜威说“一切需要和欲望都含有缺乏”。让我们记住这句话，并认真琢磨。
反过来可以推导出，想让一个人喜欢和珍惜什么，就不要在这方面给得太多太满，更不能以此作为交换条件或惩罚手段，强行要求他接受，而是要适当地剥夺，让他通过危机感和不满足感，产生珍惜感。同时最最重要的是让他在行事过程中伴有愉快感、成就感和自尊感——这无论在学习还是其它事情上，都是普遍适用的。
圆圆上小学一年级时，有一次写作业非常不认真，字写得歪歪扭扭，极不像话。她爸爸在无意中瞥了一眼，吃惊她怎么把作业写成这个样子，批评她是在敷衍了事，希望她重写。圆圆不服气，不讲理地嚷嚷，态度很不好。这激怒了她爸爸。他粗暴地一下把圆圆已写了几行的一页作业撕掉，要求她重写。圆圆大哭，一边哭一边开始重写，因为她知道作业不写是不行的。过一小会儿，她爸爸又去看，发现她写得比前一次更差了，好像故意要和他作对似的。他就又批评她，圆圆在情绪上表现得更对抗了。她爸爸十分生气，就又一把撕掉这一页，要求她必须认认真真地写，否则就不行。圆圆又哭起来，扔了笔，赌气说她不写了。爸爸看时间已晚，有些着急，就给她讲道理，说这么晚了，明天还要上学，你只要认认真真地写，一次就写好了，就不用耽误这么多时间了。圆圆才不理会他的这些大道理，就是不写。
我发现她爸爸犯了个错误，这是在干一件南辕北辙的事。赶快走过去，拉开气乎乎的先生，拿起被撕下的作业纸看看，平静地对圆圆说：“你这样写确实不对，你看这字都写什么样了。”圆圆听我也这样说，更有些不服气，越发拿出一副“就是不写”的样子。我看看她的态度，还是和颜悦色地对她说：“如果你认为写作业是件不好的事，从今天开始，就不用再写作业了。”
我动手去收她的作业本，圆圆在这一瞬间有些迷惑，目瞪口呆地看着我。我拿起她的作业本，合上，对她说：“学习是件好事，看来你不想学习。所以……”我把作业本卷在手中，口气确定地告诉她，“我想取消你写作业的权利，以后不许你再写作业了！”
圆圆看我是认真的，一下慌了神，下意识地要把作业本抢回来。她在这一瞬间肯定想到了要是写不完作业，明天到学校会挨老师批评。她急得抱住我胳膊，踮起脚，要把作业本抢回来，嘴里喊着“给我，给我”。我把作业本举起来，不让她够着。我说：“你把字写成那个样子，那么不认真，就该剥夺你写作业的资格，别写了。”圆圆急得又要哭，她一边试图抢回作业本，一边说“我要好好写，给我！”
我听她这样说，态度也和缓些，让她先不要抢作业，要和她坐下谈谈。
我问，“刚才爸爸让你好好写，你不愿意，两次都写得那么差。妈妈想问你，你是不是觉得好好写作业是件不好的事，写得差些才好？”圆圆回答说不是，说好好写才好。
我又问她，“是不是好好写作业就非常累，不好好写就很轻松？”她摇摇头说不是。我想想，实事求是对她说：“认真写和不认真写可能有一点差别，写得好需要多用一点心，是不是？”她说是，这时神情开朗了一些。
我接着问，“你觉得把作业写得整整齐齐心情更好，还是写得乱七八糟心情更好？”圆圆说写得整整齐齐心情好。
我故意激她，“可写整齐不如写得乱轻松啊。你看，写得乱些只要拿根笔随便往本子上划拉就行，写得整齐却需要认认真真地，把每一笔每个字每一行都写好。我看还是写得差些轻松。”圆圆想一下说：“不对，一样轻松！因为，因为……”
她想表达什么，但一下组织不起语言。我就问她“你是不是想说，写好写坏，用的是一样的力气。比如一个字是五画，写好写坏都是五画，既不会多也不会少，是不是这个意思？”我把她心中想说的话说出来了，她非常高兴，眼神明亮地说是，神情已大为坦然。
我抱起她放到我腿上说：“嗯，这样说，写好写坏，费的力气差不多，认真写还心里更愉快，是不是？”圆圆说是。我们的谈话到这里已很愉快了。
到这里，我通过对话，已让圆圆主动表达出了“作业应该好好写”这样一个想法。达到这个目的后，剩下的只是再巩固一下她的想法，并且给她一个台阶下了。
我看一下桌上被爸爸撕下来的两张纸说：“今天爸爸也做得不对，不应该撕作业本。小圆圆今天把作业写得不整齐，不是正好做了一个试验嘛，知道了把作业写整齐和写得乱，用的力气一样，但写好了心情更好。如果不这样试，哪能知道这些呢，你说是不是？”圆圆点点头，自己也感觉就是这么回事，理直气壮地看爸爸一眼。她爸爸赶快给圆圆道歉，说他不该那样做。
我又说：“宝贝肯定从明天就会认真写作业，才不会傻乎乎地乱写，弄得自己不高兴呢，是不是？”圆圆肯定地点点头说就是。
我用赞许和信任的目光看着她说：“这样的话，妈妈就把本子还给你。看来妈妈也错怪小圆圆了。”失而复得的作业本回到手中，圆圆完全没有了和家长的对抗及对作业的抵触，重新摊开了本子，流露出珍惜的神情。
这时我想到孩子在行为上容易出现反复，还是要给她打个预防针，尽量让她面对作业时有良好的心态，在出现反复时能有自我调整的心理基础。我就说：“如果你哪天不想认真写作业，也可以把作业写乱了，再做一次试验，看看认真写和不认真写有多大差别，体会一下哪样更好。”圆圆说“不用试了，认真写更好”，看得出这是她的真心话。
我没再说别的，亲亲她的小脸蛋，走开了。等她晚上睡觉后，我们悄悄从她书包中拿出本来看，果然写得整整齐齐的。此后，圆圆一直能好好地写作业，再不让我们操心。
我听到很多家长抱怨孩子不好好写作业，就把这种“惩罚你，不让你写作业”的思想讲给他们。其中一些家长一听就摇头，说：我的孩子，你要罚他不写作业，他高兴死了，哪里会再抢过本来，他根本不怕第二天老师批评。
这样的孩子确实有，但这种行为已不代表儿童的天性，只是天性被屡屡扭曲的一个后果。它反映的不是一朝一夕的问题，是该儿童身上这方面的“病症”已进入较严重阶段。这个“疾病”的起因，多半是孩子在最初面临不想写作业这个问题时，遇到了像圆圆爸爸那样解决问题的家长或老师。尽管具体做法可能不一样，但简单粗暴的性质是一样的，即以惩罚方式让孩子去写作业。天长日久，既伤害了孩子对写作业的兴趣，也伤害了他们的自尊心，让他们变得厌学且厚脸皮。
成人在教育儿童中之所以屡屡采取不合适的教育方法，使“教育”变成一种破坏性行为，有两个最根本的原因：一是不信任孩子，二是太相信自己。即首先不相信儿童的本能是自爱和上进，担心不及时管教，孩子就会一路下滑；其次认为自己对孩子说的话都是金玉良言，可以让孩子变得更好。
针对这一问题，哲学家弗洛姆的一句话值得家长们一千遍地体味：“教育的对立面是操纵，它出于对孩子之潜能的生长缺乏信心，认为只有成年人去指导孩子该做哪些事，不该做哪些事，孩子才会获得正常的发展。然而这样的操纵是错误的。”
所以家长和老师在管理孩子时，一定要小心，不要站到教育的对立面去。遇到每一件具体的事情都扪心自问一下：我是在教育孩子，还是在操纵孩子。被操纵的孩子不由自主地把心思用于反操纵上，他会渐渐变得毫不在乎大人的话，堕落，并且丧失理性和自爱之心。写作业是当前儿童教育中，最为密集地表现“教育”还是“控制”的事件，这个事情上最需要家长反思。
弗洛姆还说，“运用破坏性的手段也有其自身的结果，即实际上改变了目的。尽管目的仍然在观念中存在。”在任何具体教育细节上，家长一定要考虑目标与手段的统一问题。把作业当刑具使用，还是当奖品使用，这不是个小区别，它是分水岭，决定了你是在走向目的，还是走向目的的反面。
特别提示：
教师和家长在调动儿童写作业热情上，适当使用逆向思维，要刺激孩子对写作业的热情，不要刺激起孩子对写作业的厌恶之情。
惩罚性质的作业，它对儿童的学习只有毁坏，没有成全。
想让一个人喜欢和珍惜什么，就不要在这方面给得太多太满，更不能以此作为交换条件或惩罚手段，强行要求他接受，而是要适当地剥夺，让他通过危机感和不满足感 ，产生珍惜感。
教育的对立面是操纵，它出于对孩子之潜能的生长缺乏信心，认为只有成年人去指导孩子该做哪些事，不该做哪些事，孩子才会获得正常的发展。然而这样的操纵是错误的。
3．替孩子写作业
替孩子写作业，不是家长帮孩子进行学习舞弊，而是以理性对抗学校教育中的一些错误，以不得已的方式帮助孩子获得更多的自由时间，让孩子生活得更快乐一些，并教给孩子实事求是地面对学习。它是保护孩子学习兴趣的有效手段之一。
圆圆上小学后，我们对她写作业基本上采取“不管”的态度。每天老师布置了什么作业，她写得如何，我们都不去问，也不去检查，一切都交给她自己安排。她在完成作业方面也没让我们操心，总是很自觉。但一段时间后，她开始对作业表现出厌烦，抱怨说一个生字干吗要写三行呀，而且这一课的生字前天就写了一遍，昨天写了一遍，今天还要再写。
有一天，她又在写作业时表现出不耐烦，我就认真地了解了一下她当天的作业内容，感觉有些东西确实是不需要写，或不需要写那么多。比如生字，老师总是以“行”为单位布置，几乎没有以“个”来布置。动不动就2行、3行，甚至5行。
我相信一个孩子如果愿意去记住一个字的话，他是用不着写这么多遍的。于是和圆圆商量，你去找老师说一下，可不可以根据自己的情况，自己决定一个字该写几遍就写几遍，你要是不愿意去说，妈妈去和老师说一下。圆圆一听就摇头。以她的直觉，老师是不可能同意的。
现在有人呼吁给中小学生布置个性化作业，但几乎没有哪个老师会这样去做。不仅因为那样比较麻烦，更是因为很多人根深蒂固地认为那样不应该。如果哪个孩子胆敢去对老师说我掌握这些内容了，可以少写一些。老师肯定会说，大家都在一个班，凭什么你可以少写作业——学习是苦役而不是福利，少写就是“占便宜”了——这些垃圾观念就这样被灌输进孩子心里，同时也进入学生的观念中。如果真有哪个老师同意某个同学少写，别的同学也会起来反对，凭什么照顾他。
我理解圆圆的为难，也考虑这样确实不现实。这不是一门课的问题，操作起来非常麻烦，很不方便。我想了想，问圆圆，是不是这些字你都会认，也会写了，觉得不需要写那么多遍？她说是。我说：“那这样，你不要看书，妈妈读，你默写。只要写得正确，写一个就行，如果写得不正确，就写三遍，剩下的妈妈替你写，这样好不好？”
圆圆听我这样说，目光复杂地看着我，有惊喜又有怀疑，她有些不相信我的话。她小小的心肯定在犹疑，这样做是否正确，这样是在弄虚作假吗？
我读懂了她的眼神，非常肯定而坦然地说：“这样没关系，学习是为了学会，老师让写这么多遍不就是为了你们都会写吗，只要你会了，就不需要写那么多，你说是不是？”圆圆觉得我说得有道理，但她还是担心，说：“要是老师发现是你写的，就会批评我。”我说：“妈妈尽量照着你的字写，差不多能和你写得一样，老师应该也看不出来吧。要不咱们今天就试试？”
圆圆又兴奋又有点不好意思地点点头。
当天语文一共要写8个生字，每个生字写2行。这几个生字里只有一个字圆圆不会写，她就把这一个字写了三遍，其余的都只写了一个。原本160个字的作业，现在变成了11个字——这一下子多么轻松啊。我注意到，圆圆写这11个字时分外认真，尤其是她不会写的那个字，认认真真地写了三遍。我相信以这样的认真，三遍足以让她记住这个字如何写了。剩下的由我照着圆圆的笔迹认真地去写，尽量使老师看不出差异。
我发现，成人草草地写字是很轻松的，可以一写一大片。要是一笔一画地写，还真是费力气。而且如果你的字写得还不错，却想把它写得差一些，像个孩子的字的话，真不是件容易的事。
从那以后我就经常替她写作业。每次孩子写什么，哪些剩下由我来写，这事一定是由孩子自己来做决定，我从不代替圆圆进行判断。这样做，一是可以让孩子自己检测自己，二是让她更愿意把该记的记住，因为她对学习内容掌握得越多越好，自己需要写的作业就越少。
她爸爸开始不同意我这样做，担心我替她写作业会惯坏了她，让她形成依赖思想。我说不用担心，以我对圆圆的了解，她绝不可能拿一些她还没掌握的功课让我做。她让我代劳的，一定是她认为自己没必要写的。孩子天生有善恶观，而人的天性就是趋善避恶的。一个心地纯洁、有自尊心的孩子，绝不可能利用别人的善意去弄虚作假。
事实确实如此，自从我开始替圆圆写作业，她对写作业这件事越来越坦然了。心理上轻松了，她反而更自觉了。但凡自己再多用点功夫就能写完的，她一般就不用我帮忙。她从没有因为自己想偷懒，给我布置“作业”。这一点我在帮忙中能感觉出来。所以尽管我断断续续“帮忙”一直到她上初一，但次数并不是很多。印象中除了刚开始那阶段多些，后来差不多平均每学期只有三四次。
我发现，替孩子写作业不但没有坏处，而且有很多好处。
首先是没让作业为难孩子，没有让孩子觉得上学是在受苦，保护了她的学习兴趣；其次是让她知道，学习是个最需要实事求是的事，既不是为了为难自己，也不是为了逢迎他人，这让她更务实，也更高效；此外，让她从作业中解放出来，有了更多的业余时间。
圆圆读课外书一直没断过，初中时还花很多时间玩游戏，偷偷地写小说。上高中后，功课虽忙，还是没间断读课外书，甚至读英文原版小说、看漫画——这些都占用了她不少时间，但她都能正常完成各科作业，成绩也一直不错。有人奇怪，她哪里来那么多时间？我想，这与她从小懂得在学习上把握轻重缓急，能按自己的实际情况调整学习计划有关。而她的大量阅读又给她带来了知识和智力上的进步，使她的学习能力更强，学习起来更加轻松有效。总的来说，她一直把自我学习与完成老师布置的作业这两套工作协调得很好，进入了一个良性循环中。这比那些让作业败坏了学习胃口、半小时的作业写两小时的孩子幸运得多。
在这里，我想提醒父母们，在孩子的中小学阶段，尤其是小学阶段，一定要注意给孩子留出自由安排的时间，切不可让写作业、练琴、上课外班等这些事把孩子的时间占满。要让孩子每天都有自由安排的时间。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，正像空气对于健康是必不可少的，自由时间对于学生是必不可少的。只有让学生不把全部时间都用在学习上，留下许多自由支配的时间，他才能够顺利地学习。学生的时间被各种功课塞得越满，给他留下供他思考与学习直接有关的东西的时间越少，那么他负担过重、学业落后的可能性就越大。
这里要提醒的是，“自由时间”绝不可以拿来消费在看电视上，电视是另一种捆绑，对孩子来说尤其是一种坏消遣。这个时间可以让孩子读书、找小伙伴玩耍，或者和家长一起跑步、打球、下棋等等。任何有利于孩子身体和心理健康的活动都是好的。
替孩子写作业是个非同寻常的举动，很多家长肯定都会有圆圆爸爸那样的担心。
这其实反映了成人对儿童认识上有误区。他们不相信孩子的天性是向善的，他们的思维有一个错误前提，认为孩子是没有自控力的，离开了成人的监督，给出自由的条件，孩子就会完全失去约束，就会堕落。还有家长说，我的孩子和你的不一样，我的孩子爱耍小聪明，要是替他写一次作业，他以后不知道会有多少借口来让我代写呢。
如果你的孩子真的表现出这样，那么问题不是出在你替他写作业上，也不是在孩子自身的天性中，而是在前面较长的一段时间里，家长和孩子相处的一些细节出了问题。每家的细节各不相同，但性质差不多，肯定都是因为家长操作不当，损害了孩子的自尊心和自信心，经常性地制造了他的负罪感，让孩子不懂得自爱，他才越来越变得像个小无赖，每天把心思用于偷奸耍滑。
一个始终被尊重的孩子，一定是个懂得自尊自爱的人，他绝不可能利用家长的善意去做任何让他感到羞耻的事情。
教育全在细节中。替孩子写作业这事，就是家长和孩子相处中千万个细节中的一种，如果在细节处理上做不好，结果可能会完全相反。细节处理水平，还是取决于家长的教育理念。
有一位家长，他的孩子已上小学四年级，平时总是不喜欢写作业，家长一方面觉得老师布置的作业太多，另一方面又总担心孩子学得不扎实，天天严格地检查孩子的作业。我对他讲了替孩子写作业的事，他回家照着做。
孩子最不喜欢英语这门课，他就准备从英语上来帮助孩子。他对孩子说，这些英语单词不用按老师的要求写十遍，凡你会写的，只写一个，不会的，写三个。这样孩子就把几个不会的写了三遍，其余的写了一遍。孩子为此非常高兴。
过了一会儿，他又来考孩子，想看看刚才不会写的，写了三遍是不是记住了。结果，孩子还是有两个不会。他有些生气，说刚刚写过怎么这么快就忘了呢，于是让孩子把这两个单词每个写10遍。孩子有些不高兴，说你不是说只写三遍嘛，怎么又变成10遍了。孩子拗不过家长，只好气乎乎地写了10遍。
再过一会儿，父亲又去检查，刚刚写过的单词孩子又写错了。父亲很生气，忍不住质问孩子，这两个单词你都写了十几遍了，怎么还没记住呢？每个再写20遍！
孩子这时的情绪已经非常抵触了。家长没理会孩子的情绪，想他写二十多遍，怎么都该记住了。令家长想不到的是，过了一会儿再去检查时，孩子还是写不出来。他怒不可遏，觉得不可思议，一气之下就要求孩子把这两个单词每个写50遍，说不信你就记不住。
孩子不干了，这样算下来，作业量比原来的每个单词写10遍还多呢。父子俩因此大闹一场。到了这种地步，替孩子写作业变得比不替还糟糕。
事后他向我抱怨说，你那个方法对我的孩子不适用。我的孩子不像你的孩子那么懂事，你的孩子能理解家长的良苦用心，我的不能。
真的是孩子不一样吗？不是！
我坦率地对他说，这不能单方面责怪孩子。其实，首先是你没树立起对这种做法的信心。你在一开始就缺少诚意，与其说你是想帮助孩子，不如说你只是想用这种方法来试探一下孩子。试试你的孩子是不是也能像别人的孩子那样，家长一改变，他就能跟上趟。所以你在帮他写完作业后，就要检查他记没记住。同时，你在潜意识中，还把自己替孩子写作业看成是对他的恩惠，要求孩子立即用令人满意的效果来回报你，他辜负了你的期望，没记住，你就生气，接下来就再次动用惩罚手段，让他一遍又一遍地写。原本你替孩子写作业是为了让孩子摆脱不合理作业的役使之苦，到头来却又把作业变回为“刑役”。这样，你的行为就前后矛盾了，孩子被你搞糊涂了。他不仅对学习增加一层厌恶，也对家长的行为也增加一层愤恨。他会更不想学习，更不听家长的话。
这位家长一下子很难接受我的分析和对他的批评，坚持说，孩子和孩子不一样，你的孩子用心，适合这种方法；我那孩子，就是不用心，不适合这种方法。
我说，你的孩子和我的孩子是不一样。你的孩子在过去那么长时间里，一直是在作业的压迫下和家长的监督下苦苦挣扎，他已习惯了和作业对立，和家长对立。现在家长突然改变，前期心理工作如果做得不到位的话，孩子肯定会有些无所适从，对学习缺少信心，也缺少一下就能学会的能力。你必须要有很大的耐心修复他的心理，等待他慢慢改变。
家长还是有些气愤地说，可我的孩子怎么就那么笨呢，为什么写那么多遍还记不住？我看还是他不用心！
我说，一个单词写了几十遍还是记不住，这其实和孩子笨不笨没关系，而是和他的情绪有关。厌恶感会把所有的记忆通道都堵死。好多看起来聪明伶俐的孩子，为什么一到学习上就愚笨得厉害，原因就在这里。从表面上看，这些孩子确实对学习不用心，但孩子用不用心，不是凭空来的。“用心”就像“用力”一样，也需要一些生长基础，也要有一个成长和积淀过程。即使是成年人，想对一个什么东西“用心”，前提也必须是不讨厌、不排斥这个东西。一个人怎么可能既讨厌一个东西，又去对它“用心”呢？
我看家长不吱声了，似乎有所思悟，就继续对他说，你只有先淡化孩子对作业的厌倦情绪，慢慢培植他对学习的自信和好感，然后才可能谈用心不用心。你的孩子已经四年级，对学习的厌倦情绪已积聚了好长时间，所以改造也会是个比较长的过程，年级越高这个过程越长。家长一定要有耐心，孩子用三年形成的坏毛病，你想用三天改变，那是不可能的。
我建议这位家长换一种做法，只是单纯地从减轻孩子学习负担入手，帮忙仅限于帮忙，不附带任何其它条件；不要因为家长帮忙了，就要求孩子一定要把当天写的单词全部掌握。允许他有些东西暂时学不会，允许他在作业中有错误。做家长的，一定要理解孩子。就这件事来说，那两个单词写过了还不会，这时候孩子内心其实是很羞愧且很自卑的。家长要体谅孩子的心，告诉孩子不要着急，不会的可以再写两遍，如果还掌握不了，就先放两天再说，慢慢来。然后从他的表现和作业中找到可以表扬的东西，给予肯定，比如夸他的作业比平时写得整齐，说他作业的正确率比平时高等，总之让孩子不时地从学习中体验到一种愉悦的情绪，这样慢慢缓解他对作业的厌恶。
替孩子写作业，不是家长帮孩子进行学习舞弊；而是以理性对抗学校教育中的一些错误，以不得已的方式帮助孩子获得更多的自由时间，让孩子生活得更快乐一些，并教给孩子实事求是地面对学习。它是保护孩子学习兴趣的有效手段之一。
所以家长要首先从内心完全接受这件事，非常坦然，然后才去做。如果你自己心里缺少诚意，心存疑虑，有负罪感，那你在做的时候就会给孩子传达一个不良刺激，让孩子觉得这是在投机取巧，产生负罪感。人对某种习俗或常规的挑战，没有正义感垫底是不可能的。你绝不可能在孩子面前隐藏你的疑虑，孩子比雷达还灵，能从你的眼神、语气中捕捉到你所有的真实态度。
圆圆上小学时回家给我讲一件事，听起来像个笑话。
有个同学发现班里另一个同学的语文生字本一行只有8个字，而自己的是一行10个字，就回家抱怨说，人家的妈妈会买本儿，你怎么买时候不看看每行有几个字。她妈妈说我知道啊，买的时候人家就问是要一行8个字的还是10个字的，我就买了10个字的，这不是为了让你多写两个字记得牢吗。
多写两个字，家长认为占便宜了，孩子认为吃亏了。圆圆说有的同学向老师反映这个问题，要求用一行8个字作业本儿的同学，也要按每字10个的数量来写，但老师觉得那样得有两个字写到下一行，一行行推下来会显得很乱，不整齐，就还是按行数写。她班里好多同学因此煞费苦心地到处找一行8个字的本儿——孩子们被逼得把心思都用这里了。
三千年前，孔子就提出了“因材施教”。几乎古今中外所有伟大的教育家都在儿童教育上提出个别对待，差异化教学的思想。但在实际的学校教育中，尤其是在中小学，很少能看到有哪个教师在作业上不搞一刀切。一刀切确实是比较省心省力气，但不同的孩子却不得不接受被相同的模子来裁切的痛苦。这是当前我国中小学教育中一个很大的问题，却多年来堂而皇之地盛行着，很少有教师或家长考虑到它的不妥。
不能苛求社会为每个孩子提供一种完美的教育；但作为家长，有责任为我们独有的孩子营造一个尽可能良好的教育环境。家长们如果有办法能让孩子从繁重的负担中解放出来，当然更好。比如通过努力，促进校方进行教学改革；或通过某种影响力，促进政策性解决等。如果做不到这些，替孩子写作业不失为一种立竿见影的方法。
“替孩子写作业”表面上看是件被逼上梁山的无奈之举，其实更主要地是一种教育意识，一种思维方式。即在孩子的学习中，家长应该用实事求是的态度，帮助孩子克服一些困难。不同的孩子身处不同的学校，遇到不同的老师，会产生不同的困难。没有一种普遍适用的方法，但一定有一些有效的方法。只要你实事求是地去帮助孩子，很多办法自然会出来。
最后要提醒的一点是，无论你用什么办法，都要注意，不要弄巧成拙，不要因为家长的做事不慎，给孩子惹麻烦。比如替写作业被老师发现，引起老师的反感，给孩子脸色看，这就得不偿失了。
特别提示：
替孩子写作业这件事，每次孩子写什么，哪些剩下由我来写，这事一定是由孩子自己来做决定，我从不代替圆圆进行判断。
孩子天生有善恶观，而人的天性就是趋善避恶的。一个心地纯洁、有自尊心的孩子，绝不可能利用别人的善意去弄虚作假。
在孩子的中小学阶段，尤其是小学阶段，一定要注意给孩子留出自安排的时间，切不可让写作业、练琴、上课外班等这些事把孩子的时间占满。要让孩子每天都有自由安排的时间。
一个单词写了几十遍还是记不住，这其实和孩子笨不笨没关系，而是和他的情绪有关。厌恶感会把所有的记忆通道都堵死。好多看起来聪明伶俐的孩子，为什么一到学习上就愚笨得厉害，原因就在这里。
孩子用不用心，不是凭空来的。“用心”就像“用力”一样，也需要一些生长基础，也要有一个成长和积淀过程。即使是成年人，想对一个什么东西“用心”，前提也必须是不讨厌、不排斥这个东西。一个人怎么可能既讨厌一个东西，又去对它“用心”呢？
人对某种习俗或常规的挑战，没有正义感垫底是不可能的。
4. 不写“暴力作业”
人可以使自己适应奴役，但他是靠降低他的智力因素和道德素质来适应的；人自身能适应充满不信任和敌意的文化，但他对这种适应的反应是变得软弱和缺乏独创性；人自身能适应压抑的环境，但在这种适应中，人发生了神经病。
儿童当然也能适应暴力作业，但暴力作业中含有的奴役、敌意、压抑，会全面地破坏儿童人格与意志的完整和健康。
被罚写作业，是许多人在上学时遭遇到的，尤其在小学阶段。
圆圆上小学四年级时，有一天数学老师突然在课堂上搞小测验，要求学生们默写一条前两天讲过的定理。那条定理大约有二、三十个字，老师并没有提前布置背诵，课堂上突然测验，又要求一字不能错，只要有一字与原文不符，就罚当晚把定理抄写十遍。结果班里的同学全军覆没，每个人都或多或少有些错，所以大家当天的数学作业，除了常规的一些内容外，还多了抄写十遍定理这一项。
圆圆晚上回家写作业时对我讲了这事，表现出对抄写十遍定理很发愁。
我看了她在测验中写出来的内容，对照书上的定理，只有几个字与原文不符，基本上没有太大的出入，而且能感觉出来圆圆是理解这条定理的。我想，数学老师有必要这样惩罚孩子们吗？这条定理从教材来看并没提出背诵要求，教材编写者肯定也会考虑，对于四年级的学生来说，重在理解，会应用才是目的。
死记硬背的坏处很多，它对于学生智力和学习的伤害真是再怎么说都不为过。前苏联教育家苏霍姆林斯基对教师要求学生死记硬背的行为多有谴责，他说：“学生的那种畸形的脑力劳动，不断的记诵、死记硬背，会造成思维的惰性。那种只知记忆、背诵的学生，可能记住了许多东西，可是当需要他在记忆里查寻出一条基本原理时候，他脑子里的一切东西都混杂成一团，以致他在一项很基本的智力作业面前显得束手无策。学生如果不会挑选最必要的东西去记忆，他也就不会思考。”
即使需要背诵，背会了写一遍不好吗，为什么非得写十遍不可？写十遍下来，那要多长时间啊，这点时间干什么不好呢。我们经常对孩子说要珍惜时间，可花一两个小时去写这种没有意义的作业，不也是在浪费时间吗？
最重要的，是要保护孩子的学习兴趣，但凡和学习有关联的任何不痛快的事都要尽量规避。所以我想，既然这样的作业已带有了“惩治”的味道，就不能去写，不能让这事在她心中种下对“作业”的厌恶。
我问圆圆现在背没背会这条定理，她说会了。我让她在作业本上写一遍，果然已经一字不差。我笑笑对圆圆说，你已经会了，一个字都不错，写一遍就行了。好了，你这个作业已完成了。
圆圆一听有点高兴，但马上又发愁地说不行，老师要求写十遍，写不够可不行。我说，老师是因为你们没背会，才要求你们写十遍；现在会了，就不用写十遍了。
圆圆有些担心，说：班里同学肯定都写了十遍，要是我没写，那老师不就要说我了吗。我看圆圆在意识中已不由自主地把这个作业当作为老师而写了，这是多么糟糕的意识啊。
我说：没事，干吗非得人人都写十遍。你现在写了一遍已写得一字不差了，就没必要写十遍。学习是为了学会，既然已达到这个目的了，为什么还要浪费时间呢？
我这样把圆圆“为老师”写作业拉回到为“学会”写作业，是为了培植她心中对学习实事求是的态度。
圆圆还是很担心，怕老师明天看她只写了一遍，会教训她。我和她猜测了一下，如果不写十遍，老师明天可能会生气，批评几句还是小事，可能会罚站，也可能会请家长到校。我给圆圆打气说，明天老师要问为什么只写一遍，你就告诉老师说我妈妈不让写那么多遍，把责任推到妈妈身上。老师如果要批评，你就乖乖听着，什么也不要说；要罚站，你就站上一节课；如果老师要叫家长，你就给妈妈打电话，妈妈去和老师沟通，向老师解释。无论怎样，你都不用太在意，因为你没做错什么事。
听我这样说，圆圆虽有犹豫，但因再找不到更好的办法，就同意了。
在让孩子痛苦地把作业写完和被老师批评这两个选择中，我宁可选择后者。现实中我见过许多家长，他们明明知道有些老师布置暴力作业，却只是一边抱怨老师，一边又不停地督促孩子赶快写作业，担心孩子写不完明天挨老师的批评。这样其实搞乱了孩子的价值观，把“不要让老师批评”当作了首选，把孩子的个人体验和实事求是的精神当作次选。
保护孩子的面子，让他不要当着全班同学的面被老师批评——这当然重要，但这破坏了作业本身的目的性，让孩子在学习上逐渐变得虚假做作，失去学习的兴趣，还教会孩子去迎合权威。这样做其实损失更大。
我当然心里十分不愿圆圆挨老师批评，但实在想不出更好的办法。不是说我不可以替孩子写，但今天这个作业不同于平时我替她写的那些作业，今天这个有明确的惩罚性，我不想写。我想让圆圆知道，作业是不可以用来惩罚的，要对这种作业说“不”。
圆圆还是有些不放心，但看我很静定，她信任我，就只写一遍。这时我想到她班里有那么多孩子，小小的手握着笔，一遍又一遍地写那条定理，心里真有一种隐隐作痛的感觉。二、三百个字，对大人来说算不了什么，可这是些四年级的小孩子，怀着恐惧和厌恶的心情写上十遍，这条定理多半就再也不能真正进入他们的头脑了。
第二天我在单位一天，没接到老师打来的电话，以为没事了。结果晚上回家，圆圆一见我就要哭，说今天一上数学课，老师第一句话就说“那条定理谁昨天没写够十遍，站起来！”根本没给她解释的机会。圆圆和另外七、八个同学站起来，老师不光罚他们站了一节课，还让这几个人当天晚上回家把整个一本数学书的全部定理都默写一遍，并说要是写不够，明天就默写两遍，再不够就写三遍。
圆圆有些抱怨地说，还不如昨天写十遍，今天就不用写那么多了。
我翻了翻她的书，把书合起来放到桌子上，用轻松的口气对她说，这个作业不用写，一个字也不用写。圆圆有些吃惊地瞪大眼睛。
我说：你看，刚刚开学，数学只学了这么一点点，这条定理你已经会背会写，就不需要再写了；后面的内容还没学，抄一遍有什么用呢？没用的事就不去做。
圆圆说不行，要是今天不写，明天就得写两遍。她说这话时眼神里充满担忧，数学作业在孩子的眼中已是如此可怕了。这是我最担心的。
如何能尽量保护她对这个学科的情感，让她在想到数学时有美好的联想，而不是只想到数学老师和作业惩罚呢？儿童的价值观还不成熟，他们骨子里都是崇拜老师的，如果我只是教她不听老师的话，她内心可能会有微微的负罪感。所以我考虑如何让她真正从内心想开了，正确认识这件事，把这件事造成的伤害降到最低。
我想到圆圆平时最爱吃饼干，就用这个她最喜欢的东西来问她：你喜欢吃饼干是吧，你觉得每天吃几块好？圆圆觉得我突然说饼干很诧异，但还是回答了：五块。
我说：“每天至少吃十块好不好？”我平时是限制她吃过量的饼干的，她一般每天吃两三块。我这样说让她更感到奇怪，有些兴奋有些不好意思地说，太多了，吃七块吧——她折中了一下，肯定是想多吃几块的。
我认真地说，不，要是你吃不够十块，我就罚你吃二十块，再不够就罚吃五十块，要是五十块吃不进去，就罚你吃一百块。这样行吗？
她一定是觉得我既残忍又不可理喻，吃惊地看着我，不知该说什么，可爱的饼干一瞬间变得恐怖了。
我亲亲她的小脸蛋说，其实呀，写数学作业和吃饼干一样，要是老师的作业留得适量，它就是件好事，要是留得太多，就不好了，是不是？圆圆若有所思地点点头，她有点听明白了。我又说，这件事是老师不对，这样留作业是不好的。既然妈妈让你一下吃一百块饼干你不愿意接受，那么老师留这么不合理的作业，我们也不用按她的要求去做。不做是对的，做了才是不对的。作业和饼干一样，本身都是好东西，我们不要把一个好东西变成一个坏东西，好不好？
这下圆圆完全明白了，表情坦然了不少。她还是有些担心，问我老师要是天天让抄定理怎么办。我明白孩子的心，她在道理上再明白，也不可能有勇气天天去学校对抗老师，不愿意天天接受罚站和批评。我说，妈妈明天早上送你到学校，去找找老师，跟她解释一下，老师要是明白了写合适的作业才对孩子好，肯定就不会再为难你了。圆圆听我这样说，一下变得非常轻松了。她相信我会帮她把问题解决了，而不会把事情做砸。
第二天早上我向单位请了假去找了数学老师，这位数学老师三、四十岁的样子，一脸冷漠。我试探着和她提了一下圆圆作业，但感觉根本就没有沟通的可能。她一听出我的来意，马上情绪非常对立，一边陈述她如何呕心沥血地教学生，生怕他们在学业上有一点问题；一边又抱怨现在的家长们不理解老师，抱怨学生们不好好学习。老师气势汹汹地和我说话，仿佛她胸中有一只火药桶，只要我有一点点言词不慎，就可点燃她，让她爆炸。
我非常害怕和老师把关系搞僵了，就俯首帖耳，陪着笑脸，一脸谦虚地听老师的教训，把责任全揽我自己头上。我的态度终于平息了老师的怒火，她的情绪有所缓解。我又进一步拉近和她的关系，使她终于表示出对这一次作业不再追究。唉，我认为自己的做法乏善可陈，但作为家长，在那样一种情况下，不知自己除了这样做，还能有什么别的办法。
我很理解这位数学老师，她主观上是很想把数学教好，但由于文化底子浅——这一点从她的谈话中能明显感觉到——使她在教学上力不从心。一个自身学习能力低下的人其实也不会教别人如何学，这也导致她一方面会采用一些蠢笨的办法去教学，另一方面骨子里很自卑，经常有些很BT的做法。
比如，她在课堂上给学生发作业本时有几种发放方法。如果都做对了，她就把本发到学生手上；如果有错题，就扔到地上，让学生弯腰去捡；如果学生的错题较多，不但作业本扔地上，还要捏学生的脸蛋。圆圆还被她捏哭过一次。学校严格禁止老师打学生，这个老师只能采用捏的方法。为这事我曾给校长打电话反映过，校长说感谢家长的反映，要下去问问，但事情并没有什么改变。
在这样的老师面前，家长能有什么办法。我只能更多地寻找机会和这位老师接触，尽量和她把关系处好，以便下一次再发生什么事时，方便和她说话。
但我不能告诉圆圆我的这些无奈与方法。那天我回家只是告诉圆圆找过数学老师了，说老师也意识到多抄定理没什么用，同意不抄写了。别的没对她多讲，让孩子简单些吧，只要帮她把问题解决了就行了。
现在许多孩子都在不同程度上遭受着暴力作业，不光是来自学校的，也有来自家庭的，有的家长一生气，也会用写作业来惩罚孩子。暴力作业的本质是教师和家长对学生的奴役。
哲学家弗洛姆说，人可以使自己适应奴役，但他是靠降低他的智力因素和道德素质来适应的；人自身能适应充满不信任和敌意的文化，但他对这种适应的反应是变得软弱和缺乏独创性；人自身能适应压抑的环境，但在这种适应中，人发生了神经病。 儿童当然也能适应暴力作业，但暴力作业中含有的奴役、敌意、压抑，会全面地破坏儿童人格与意志的完整和健康。
家长一定要首先注意，自己绝不制造暴力作业；同时要支持孩子对来自学校的这种作业说不。家长要积极寻求和教师、学校的正面沟通，可以找老师谈，可以向学校反映，也可以自己想办法保护孩子。许多家长一边抱怨老师留得作业太多太不合理，一边看孩子在暴力作业中苦苦挣扎而无可奈何、袖手旁观，这是最坏的。
圆圆小学同学中有一个很流行的笑话。说两个孩子打架，被老师罚写一百遍自己的名字。其中一个孩子很快写完被放走了，另一个孩子写好长时间还没写完。老师批评他写得太慢。这孩子憋了一会儿，终于大着胆子对老师说：“老师，这不公平，他的名字叫于一，而我的名字叫阿布杜拉?库依艾兹?乌力特利古拉赫”——所有的家长和教师，在开心一笑时，应该有多少反思啊！
特别提示：
作业是不可以用来惩罚的，要对这种作业说“不”。
“既然妈妈让你一下吃一百块饼干你不愿意接受，那么老师留这么不合理的作业，我们也不用按她的要求去做。不做是对的，做了才是不对的。作业和饼干一样，本身都是好东西，我们不要把一个好东西变成一个坏东西。”
许多家长一边抱怨老师作业留得太多太不合理，一边看孩子在暴力作业中苦苦挣扎而无可奈何、袖手旁观，这是最坏的。
5．学习不要“刻苦努力”
一个人不可能既讨厌一件事，又能把一件事做好。
不关注环境中的培养要素，只是从主观上要求孩子具有“刻苦精神”，这就像认为可以从空气中抓来一沓钞票一样没来由，是典型的唯心主义做法。
这个题目下我要谈的恰恰是如何培养孩子用功学习。
一直以来，关于学习的一个最流行的概念就是“学习要刻苦”。许多家长从孩子小时候就向他灌输这样的观念，要求年龄尚小的孩子“刻苦”。不少家长从孩子上学前就唠叨说，上学后不能尽情玩了，要用功学习。孩子上学后就不断教导孩子在学习上要“刻苦努力”，并且在具体的学习活动中这样要求他，以期培养出孩子良好的学习态度。
我认为培养孩子在学习上用功勤奋是必须的，但用“刻苦”的言语和思路来要求孩子，则往往是在干一件南辕北辙的事。
提到“刻苦”或“吃苦”这一类学习态度，我们习惯于欣赏它所表达的一种坚韧不拔的精神，总是忽略它里面包含的那个令人不快的“苦”的味道。作为成人，在考虑一个问题的因果关系时，会为了结果忍受过程的痛苦。把这种经验推广到孩子身上，要求他接受学习过程的苦，换取学习成绩的甜——这样的思路在逻辑上是无懈可击的，但它到了孩子那里，却很容易变成一种不良暗示。
把“学习”这件事和一种令人不舒适的“苦”的感觉联系到一起，它会使孩子在想到学习时，就有微微的不快。有谁会喜欢苦呢？一个人为了某个目标而“吃苦”，必须基于他有足够的理性和毅力。这种理性和毅力，连成年人都不是人人具有或事事付得出，用它来要求孩子，就更不适合了。
人的天性是避苦求乐，孩子更如此。感觉“甜”的东西他就喜欢，感觉“苦”的东西他就讨厌。
我们原本想要孩子喜欢学习，却把学习过程做成苦馍馍，只把结果设想成甜馅饼，要孩子天天吃着苦馍馍去想甜馅饼——过程天天具体而真实地陪伴着孩子，目标却遥远得虚无缥缈。当他在吞咽苦馍馍中感到厌倦时，就被批评为“不刻苦”，被要求以那想象中的“甜”来压抑这真实的“苦”。孩子不具有反驳成人教导的能力，他只是感受到了这里面的不和谐，感受到了自己的无能为力，感觉到自己心底深处对“苦”的讨厌。
一个人不可能既讨厌一件事，又能把一件事做好。
据说在二战期间，一名最好的瑞士钟表匠被胁迫去给纳粹制造一批高质量的钟表。尽管他费了相当的力气，却始终做不到战争前的水平。他自己都不知道这是为什么。后来有心理学家分析，这是因为他制造钟表时的心境不一样。这就是情绪的力量。
美国教育家杜威认为，在教育中“目的和手段分离到什么程度，活动的意义就减少到什么程度，并使活动成为一种苦工，一个人只要有可能逃避就会逃避。”。这可以解释为什么家长越要求孩子用功学习，孩子越对学习提不起兴趣。
成人指责孩子“不刻苦”是件很轻易的事，与之相伴的是批评孩子“不懂事”。似乎孩子不知道用功学习的好处，于是一遍又一遍地告知孩子学习应该刻苦努力。
这真是太小看孩子了。儿童并非不知道刻苦学习可以换来好成绩，他只是做不到。当学习活动没有唤起他的愉快体验时，他就无力去调动自己的主动精神，不由自主地表现出懒散、不刻苦、不认真等——许多人以为这是某些“不成器”的孩子的天性，其实是他上进的天性被扭曲了。
“不刻苦”的孩子好像经常忘记了学习这回事，他们总是把时间消磨在看电视、打游戏、踢球、打电话，甚至是无所事事地坐着这些看起来无关紧要的事上，表现出特别“不上进”的样子。大人说他，他脸皮厚厚的不在乎。对这种情况，家长不要孤立地看待，不要简单地把责任归到孩子一个人头上。
事实是每个孩子都愿意自己在学习上做得更好，愿意让父母满意，愿意受到大人的夸奖。因为人还有一个天性，就是上进心。如果一些孩子表现出对学习没有上进心，这不是天性中缺少，而是在后天成长中慢慢丢失了。
杜威认为，对孩子来说，玩耍和学习本来是不冲突的，正常条件下儿童有能力协调这两者的关系。如果一个孩子只想玩不想学习，使这两者冲突了，那一定说明他的教育环境有某种不良的东西在影响着他。他注意到，“凡是所做的事情近于苦工，或者需要完成外部强加的工作任务的地方，游戏的要求就存在”。所以说，正是因为成人把学习暗示成一件“苦事”，或者用种种不正确的方法破坏了孩子对学习的兴趣，使得学习成了一件“苦事”，孩子才想逃避，才想无度地玩耍和浪费时间，变得“不懂事”了。
家长和教师应该研究儿童的特点，体恤儿童的心理，注意从“学习情感”方面培养孩子的好学精神。儿童是脆弱而无助的，不要把孩子当成可以克服困难的英雄来不断要求，不要一再地拿“刻苦”来困扰他。一厢情愿地要求儿童具有“卧薪尝胆”的精神，等同于要求一只刚出壳的小鸟到蓝天上翱翔；不关注环境中的培养要素，只是从主观上要求孩子具有“刻苦精神”，这就像认为可以从空气中抓来一沓钞票一样没来由，是典型的唯心主义做法。
“刻苦”是一种成熟的学习品格，它不会凭空产生，它是在理性和兴趣的土壤上生长的。有的孩子上中学了，马上要高考了还不愿意用功学习，说明他的学习品格始终停留在低龄阶段，这种发展的停滞是由于从小到大，他在学习上始终没形成兴趣，在思想上始终没发展出理性。这些发展的停滞，一定和家长的教育态度及方式有关。
孩子在各个学习时期所要解决的主要矛盾不一样，就现阶段我国的教育体制来说，我认为小学阶段主要解决学习兴趣的问题，初中阶段主要解决学习方法的问题，高中阶段拼的才是勤奋。
从兴趣、方法到勤奋，是个因果关系，前一项不存在，后一项就不能很好地实现。在每一个学习过程中，它们也无法截然分开，而是并存于各阶段中；从横向来看，也是这样的顺序。所以，在每一种学习活动中，“兴趣”始终重要，呵护好了兴趣，才可能产生方法，有了兴趣和方法，才能生长出勤奋。
学习的理性是逐渐形成的，各个时期的主要矛盾解决好了，学习品格才能呈现出良好的状态。
当然，家长的能力也是有限的，我们不一定有能力让孩子觉得学习是件“有趣的事”，但至少要用我们的眼神和行动告诉他，学习是件“不苦的事”。我们也许没有能力让孩子对学功课像对打球或玩电脑游戏一样热情，至少要让他觉得这件事像睡觉吃饭一样正常而必需。这就需要我们在对孩子的管理中不断思考，和孩子说话时关注自己的潜台词，体会自己的话传达给孩子的到底是个什么信息。
在培养孩子勤奋学习方面，恰是不能强化“苦”，而要尽量消解“苦”——不要向孩子提示学习是苦的，也不要给孩子施加压力，避免他在学习活动中感觉苦闷。
圆圆上高中后，学习很累，她偶尔也会抱怨说太累了，表现出松懈。孩子本来已经觉得苦了，这个时候家长就更不能以“要懂得吃苦”这类正面说教让她苦上加苦了，这个时候应该想办法减淡她对苦的体验，向她提示“学习不苦”。
我采取了两个办法来帮助她。
一是找了些高考状元谈经验的资料，尤其是那些谈刻苦用功的，让她知道凡是取得好成绩的同学，没有一个不勤奋。这表面上看是强化了学习要刻苦，实际上缓解了她对苦的感受。既然状元们都那么用功，那么自己用功也就是正常的了。在这个过程中，我注意没有向她提一句要求她吃苦用功的话。
二是和她一起读了本《科学的故事》，尽管她高中时学习很忙，我仍然建议她浏览了这本书。这本书编得很好，它呈现了数学、化学、物理、医学等各学科的大致发展脉络，以许多生动的故事讲述了其中艰难的历程。圆圆从这里看到人类科学知识的积淀是那样不易，仅仅是氧气的发现就经历了那么多年、那么多坎坷。想想自己可以轻易地拿着薄薄的教科书纵览前人每一种惊人的成就，她由此觉得很幸运——自己不过是这些伟大成果的享用者，有什么苦呢。
我做这些，无非是让圆圆站在高处看待事情，既能刻苦用功，又不觉得苦。高中生已有较为成熟的理性，她的认识已可以唤起她的毅力，而毅力可以降低痛苦感。
圆圆在高二、高三时每天学习十几个小时，非常自觉，从不无端地浪费时间。她平均每天睡六个小时，高三一年要靠喝咖啡来提神。高考完后我问她觉不觉得这样学习太苦，她说有这样一个机会全力以赴地做一件事，能透彻地了解那么多知识，也挺有意思；只是觉得自己应该用功，苦倒是不觉得。
高考结束后，很多孩子仿佛一下从地狱中钻出来了，有的人恨不得把书撕了。圆圆有些奇怪自己怎么没有这种感觉，日子好像和以前差不多，无非是生活内容不一样了。这可能是因为她在高考前一直没有那种特别压抑、特别苦累的感觉吧。
我发现，给家长讲让孩子“刻苦”，一般来说家长都乐意接受；如果告诉他们不要对孩子讲“刻苦”，家长往往不爱听，甚至会反感。
可能是因为“刻苦学习”的思想已深入人心，大家已这样思考好多年了；而“不要刻苦”的说法太新鲜，人们往往在没有用心去理解的情况下，凭感觉就拒绝了。再一个原因是，谈“刻苦学习”，是单方面去改变孩子，这是家长们愿意的；可不谈“刻苦”却要让孩子达到刻苦，这改变的首先是家长，家长们一般就会排斥，因为人是不喜欢被他人改变的。
有个中学老师对我说了这样一件事。她所在的学校一个男生在高考中取得了非常好的成绩，男孩的家长被邀请去给在校学生的家长们讲自己如何培养孩子。这位家长总结的经验就是：“没别的，就是逼着他用功”。她说家里卫生间也摆着英语书，让孩子连上厕所的时间也不要浪费。这位家长的经验颇受其他家长们的认可，结果是许多家长都回家狠逼孩子学习，在孩子上厕所时也强行给孩子塞一本书。
不少家长对孩子的教育做得很细很有特色，恰是那些日常细节成全了孩子。但在总结经验时，很多家长不善于捕捉细节，没发现自己行事的精髓，往往只能按俗套谈出一些表面的东西。我相信这位家长说的“就是逼着他用功”是真的，但她只是孤立地陈述了一种状况。我几乎可以肯定，她一直以来一定有高于这一手段的真正聪明的做法，否则的话，孩子的学习十几年一路走来，一定不会有今天的结果。
不是她不想告诉大家，可能是她不会总结。这和现在市场上卖的一些成功家长谈家庭教育的书一样，家长的“成功”是真的，书中谈到的方法也不假，只是家长由于专业或表达水平的限制，没有把真正有效的、核心的方法提炼和展示出来，却更多地呈现一些皮毛的、非本质的东西。这些东西对其他家长并没有什么参考意义，甚至会有误指。家长们如果只是学点皮毛，回来简单地抓“用功”，把孩子上厕所的时间都要抓起来，恐怕最后要大失所望。
还有一个原因使得人们特别愿意对孩子讲吃苦，是因为有太多的事例佐证着“吃苦”与“成功”的因果关系。
我们经常读到一些古今中外伟大的科学家、艺术家们如何废寝忘食地工作和学习的故事，这些故事常常被当作“刻苦努力”的例子来激励后人。它们使人深信，“吃得苦中苦，方为人上人”是真理。
事实上，每一个忘我地投入到学习和工作中的人，他一定是对学习和工作建立起了兴趣或责任感，这种兴趣和责任感是如此强大，以至于常常超越生理需求。平常人看到的是他们在饮食起居上的“苦”，看不到他们置身于喜爱的事情中的“乐”，就以为他们是凭借“苦”取得成功的。实际上，他们不“苦”，他们只是“痴”，其中的乐趣别人体会不到。
正如一些孩子对电脑游戏表现出痴迷，上了机，他们也可以做到不睡觉，不吃饭——这叫“刻苦”吗，是否叫“用功”更恰当？“刻苦”和“用功”都意味着付出了体力和心思，给当事者带来的感受却是完全不一样的。
尽管我们在生活中根本不需要区别“刻苦”和“用功”的异同，但在教育中一定要意识到不同的感受对孩子会产生完全不同的影响。
想让孩子做好一件事，就一定要首先让他喜欢这件事，至少不能反感，避免在这件事里掺杂进让他感觉不快的因素——学习不要“刻苦努力”，说的就是这个道理。
特别提示
培养孩子在学习上用功勤奋是必须的，但用“刻苦”的言语和思路来要求孩子，则往往是在干一件南辕北辙的事。
正是因为成人把学习暗示成一件“苦事”，或者用种种不正确的方法破坏了孩子对学习的兴趣，使得学习成了一件“苦事”，孩子才想逃避，才想无度地玩耍和浪费时间，变得“不懂事”了。
小学阶段主要解决学习兴趣的问题，初中阶段主要解决学习方法的问题，高中阶段拼的才是勤奋。
在培养孩子勤奋学习方面，恰是不能强化“苦”，而要尽量消解“苦”——不要向孩子提示学习是苦的，也不要给孩子施加压力，避免他在学习活动中感觉苦闷。
6. 不考100分
正因为我特别渴望孩子取得好成绩，我才绝不向她要分数。
庸俗目标只能给孩子带来庸俗的刺激，不会产生良好的内在动力。从上小学就追求分数，会使孩子形成畸形学习动机，变得目光短浅，急功近利，反而降低学习兴趣，影响考试成绩。
在一所小学校门口，看到一小女孩兴冲冲地对来接她的妈妈说“我数学考了98分！”她妈妈马上问谁谁考了多少，听到人家考了100分，脸上有不满，“人家能考100分，你怎么就考不了？”孩子原本兴奋的神情一下子消失得无影无踪，一脸委屈与沮丧。
孩子成绩好坏，并不在于家长对孩子说出了多少要求和希望，而在于怎样去说。语言不是呼出的空气，不会消散在空中无影无踪。所以不要在孩子面前信口开河，不要想说什么就说什么。家长说过的任何话都会在孩子心中留下痕迹，好痕迹产生好影响，坏痕迹只能产生坏影响。
我还在一个朋友家见过一位二年级小学生的家长，她没有前面这位妈妈的严肃，看起来性情很好。朋友和他们母子寒暄，问孩子是不是放假了，期末考试好不好。孩子很骄傲地说，语文98，数学99。我们一听连连称赞孩子真棒，妈妈倒也高兴，愉快地白孩子一眼，嗔怪地说孩子：“看你这臭显摆，班里有好几个孩子考双百呢，你考个双百再来吹牛！”妈妈其实在内心应该是比较满意的，她这样说多半是为了谦虚。孩子听了有些不服气地做个鬼脸跑开了。
不管是真情还是假意，许多小学生家长在孩子的分数问题上，都是这样漫不经心地犯错误。上面两位家长虽然说话的口气和用意不一样，但话语中传达的价值观一样——100分才是好样的，才是令人满意的。家长就这样把学习变得功利，不知不觉把孩子往歧路上引，让孩子偏离学习的正途。尤其前一位家长，她不但让孩子对学习怀有虚荣心，还教唆孩子去嫉妒。
当孩子第一次背上书包去上学时，他是多么兴奋啊。可是用不了多长时间，许多孩子就开始陷入痛苦。作业像山一样压在他们身上，分数像河一样挡在他们面前。尤其当他看到别的同学考了好成绩，而自己的成绩不理想，或者即使成绩还不错，仍然没达到家长期望的高度时，就会感到沮丧和不自信。
与此同时，很多第一次把孩子送进小学的家长，在这关键的时刻，并不是通过向书本学习或向他人学习，知道作为家长如何帮助孩子更好地适应新生活，在学习上形成自信和好习惯；而是怀着掷骰子的心理，被动地等待着结果，看自己的孩子是“学习好”的还是“学习差”的。也有家长自以为是地瞎指导孩子，要求孩子考100分，以为那就叫教育孩子。这些家长共有的表现就是单纯地向孩子要成绩。
我见过一位小学教师，她的儿子很聪明，她觉得自己所在的小学不好，特意把儿子送到市里最好的一所寄宿制小学。那所小学以考试成绩好而著称。孩子们从上一年级，每周都有考试。这位妈妈每周末接儿子，总是首先谈考试，问语文考了多少，数学考了多少，班里有多少同学考了100分。她儿子尽管学习也不错，但考试卷上总会或多或少错一点，没有一次能拿到100分。她也懂得孩子需要鼓励，就总是安慰说“没事，九十多分也很好，争取下次考100分”。期中考试前的一次小考中，儿子终于数学拿到一个100分，高兴极了。她接了孩子回家，马上就让孩子给姥姥和奶奶打电话，汇报考了100分。姥姥家和奶奶家的人都一个劲地夸孩子，这个成绩给所有的人都带来极大的愉快和幸福，纷纷许诺说期中考试再拿了100分就给这样那样的奖励。到期中考试，她一再叮嘱儿子考试要认真，好好检查卷子，不要出错，争取考100分。考试后去接孩子，这个不到7岁的小男子汉一见妈妈就哭了，告诉她自己没考出一个100分。妈妈尽管很失望，却没批评孩子，只是又一次鼓励他争取下次考100分。
这位妈妈觉得自己是那种总能够给孩子鼓励的家长，认为儿子没拿到100分流泪是有上进心的表现，她觉得自己对孩子的激励很有效。所以当她对我讲起这些时，也表现得很自信。但我听得却忧心忡忡。
她的错误是把学习目标定位在满分上，却对孩子的学习能力、态度、方法、兴趣，以及对知识的真实把握状态没去关注。她的行为看似鼓励孩子好好学习，实质是在追求作为家长的满足感。而她及她的家人那种共同的“满分癖好”，在学习动机上会给孩子误导，而他们对考出满分后的种种许诺，看似和蔼，实则粗暴，没有多少激励作用，却给孩子施加了很大的压力。
满分是一个成绩极限，大多数情况下、大多数孩子根本达不到。家长对100分的爱好，只是不断制造儿童的失落与内疚感——孩子从偶尔的好成绩中，虽然可以获得暂时的愉快，但大多数时间里，他们内心是不安与痛苦的，因为他们不知道下一次考试会怎样，会不会让家长满意，他心里没有把握，惴惴不安，一心惦记着分数，真正的学习目标迷失了。
前些天在聚会中遇到一个老同学，他儿子上初中二年级，学习成绩一直平平，他为此有些发愁。那天我们正吃饭中，他收到儿子的一条短信，说数学考了97分。看来孩子非常高兴，都来不及等爸爸回家，急于告诉他这个好成绩，并问他高兴不高兴。我这位老同学当然高兴，当即对大家宣布了这个事，说他儿子已有两年数学没上过90分了。他当即给儿子回了短信，合上手机时，他有些得意地说，我告诉儿子“我高兴，但你要考100分我更高兴”。他还陶醉在自己很会鼓励儿子的良好感觉中。我不客气地对他说，你这样说真是疯了，这不仅破坏了孩子眼前的快乐，他刚刚建立起的一点自信，也足以被你这句话击碎。
假如家长提出什么要求孩子就能实现什么，那么天下所有的孩子都会成绩优异、习惯良好、多才多艺、品貌出众——那样的话做家长真是件轻松惬意的事。
可上帝似乎有一种不公，“分数越要越少”这个现象很残酷但确实存在。一些家长在孩子的学习上费尽心血，孩子却成绩差、习惯坏；另一些家长看起来做得轻轻松松，孩子在学习上却又自觉成绩又好。这让许多对自己孩子失望的家长感叹自己“命不好”。其实这些“命不好”的家长完全可以改变自己的“命运”，那就是改变不正确的成绩观。
心理学研究表明，在学习上，成功动机过强或过弱都不好，一是对学习不利；二是对保持不利。庸俗目标只能给孩子带来庸俗的刺激，不会产生良好的内在动力。从上小学就追求分数，会使孩子形成畸形学习动机，变得目光短浅，急功近利，反而降低学习兴趣，影响考试成绩。就像一个跳高运动员，如果在训练中或赛场上他不是把注意力集中在如何助跑、起跳、跃过横杆，而总是考虑场上观众如何看他，如何评价他，他跳过去了会得到怎样的奖赏，跳不过去会如何难堪。这种想法会让他顾虑重重，甚至装腔作势，那么他在赛场上将不会取得好成绩。
“分数”和“成绩”其实并不完全对等，分数可以反映成绩，但分数不等于成绩。如果家长从孩子一上学就只是着眼于每次考试得了多少分，而没有培养起孩子对学习本身的兴趣，那么“优秀成绩”注定只是一时的梦幻彩虹，让那些没有远见、没有踏实心地的家长最终失望。这就是为什么很多家长感到很奇怪：我的孩子在小学时很优秀，经常考90多分或100分，为什么上了中学就不想学也不会学了？出现这种情况，原因当然有很多种，但这之中一定有很大一部孩子是因为从小形成不良学习动机，其结果，一是败坏了学习胃口，二是动机的低下束缚限制了他们的视野和能力，使他们发展的空间越来越狭窄了。
