[16]中学生抑郁心理的成因及防治
中学生抑郁心理的成因及防治
抑郁心理是中学生中较常见的一种心理失调症，是中学生感到无力应付外界压力而产生的一种消极情绪。处于抑郁情绪状态下的中学生，经常生活在焦虑的心境中，他们内心孤独却不愿向同学和老师倾诉；在学习上，他们经常精力不集中，情绪低落，反应迟钝；他们有较强的自尊心和成功的愿望，但因他们对挫折的忍耐力差，经不起失败的打击，常常因考试的失败而感到痛苦和恐惧。有严重抑郁心理的中学生，还会出现躯体化症状，如食欲不振、失眠、胸闷、头昏等。中学生之所以会产生抑郁心理，既受他们个性、意志等心理因素的影响，同时也受社会、家庭等外在因素的影响。具体讲：
1.中学生达不到既定目标所产生的失败感是他们陷入抑郁的重要原因。理想是中学生学习的动力之一，但中学生在学习中往往对自己期望过高，不能正确处理理想与现实的关系，加之处在青春期的中学生，心理上还不成熟，正确的人生观还没形成，因此他们在学习中很容易因失败而感到苦闷和?徨，产生自我无能感，陷入自轻、自贱的抑郁情绪中。
2.不客观的自我归因。对自己行为的归因是中学生平衡心理的重要方法。按照归因理论，人们一般会对自己行为结果从两个维度进行归因，即稳定性和内外因。许多中学生，尤其是差生，他们往往将自己的挫折归因为稳定的内因，即认为自己能力不行。因此，他们对自己丧失信心。
3.自尊心的丧失。所谓自尊心，就是一个人对自己的尊重，相信自己能力和自己从事工作和学习的价值。自尊心较强的学生，善于表达自己的思想，能与同伴很好相处，在学习和生活中往往独立性较强。而自尊心丧失的学生，在大部分时间内忧愁伤感，害怕参加活动，害怕遭到别人拒绝，他们感到没有人爱他们，孤独，无助，压抑。
4.缺乏正确的自我认识。青春期的中学生，自我意识发展还很不完善，他们对自我的认识和评价往往是片面的。在学习上一方面盲目自信，另一方面遇到挫折却又盲目自卑。这种矛盾的心理状态，使得中学生因感到无法控制自己而产生焦虑和恐惧，产生自我封闭的抑郁心理。
5.人际交往贫乏。正常的人际交往是中学生心理健康的重要指标。目前，一些中学生受到学校和家庭的双重压力，他们的大部分时间被迫用在学习上，而无暇顾及朋友间的情感沟通。这种紧张的学习状态，往往使他们感到生活单调乏味，产生孤独和寂寞的情绪。
6.不合理的“应试教育”给中学生带来了过重的精神压力。当前，“片面追求升学率”的“应试教育”，在一些中学还相当普遍。学校为了追求升学率，常常取消各种课外活动，迫使学生“苦读升学书”。另外，频繁的考试使学生的“学习活动”实际上变成了“应试活动”，极大地限制了学生广泛的兴趣和爱好，使他们长期处于紧张的焦虑的情绪状态之中。
7.父母行为方式的影响。在家庭中，父母是子女的表率。他们的一言一行，都深深影响着他们的孩子。然而有许多父母为了自己孩子的前途，不顾孩子的身心健康，在教育孩子时往往走极端。一方面，在生活上他们是孩子的“保姆”，让孩子衣来伸手，饭来张口；另一方面，在学习上他们又成为孩子的“监督官”，不时“关心”孩子的成绩。这种专制的家庭教育方式，常使他们的孩子在生活上成为无能者，在学习上则总是害怕失败。
另外，中学生的抑郁性心理障碍，还受中学生的内向型性格特征、社会的压力、教师不正当的教育方式等因素的影响。
以上种种原因，在引发中学生抑郁心理过程中有一个共同的特点，就是使中学生在生活和学习上产生无助、无望、自我无能的心理，并且使他们长期处于焦虑和恐惧心理状态之中，对前途丧失信心。了解这些原因，可以为我们教育工作者有效地帮助他们摆脱抑郁的困扰提供有益的依据。下面就针对以上原因，就如何预防抑郁心理提几点建议。
1.建立良好的教学环境，帮助中学生树立自信心。在教学过程中，教师要热情地关心和爱护学生，帮助他们树立自信心。同时，还要客观地评价他们的成绩，鼓励他们正确对待失败。在学习中老师还要引导学生运用正确的学习方法，培养他们的各种兴趣爱好，激励他们奋发向上的精神。
2.树立正确的考试观，减轻学生的学习压力。在考试中，教师要取消排名次的做法，让学生正确对待考试，明确考试的目的。同时，教师对考得差的学生要给予及时的引导和鼓励，激发他们的自信心，及时消除他们的考试恐惧心理和考试失败后的自卑心理。
3.在中学适当开设心理辅导课，请有经验的教师和心理专家进行中学生心理辅导，这对于促进中学生的心理健康以及有效地预防各种心理疾病的产生，有着很重要的意义。
4.加强中学生自我意识的培养，帮助有抑郁心理的中学生走出“牢笼”。所谓自我意识，就是中学生对自我的认识和看法。它包括三个因素，即自我认识、自我评价和自我控制。加强对有抑郁心理学生自我意识的培养，首先要帮助他们客观认识自我，让他们增强对自我的爱护和对生命的珍惜；其次帮助他们客观地评价自我，摆脱自我无能心理的压力；最后，要帮助他们学会有效地控制自我，学会向朋友倾诉自己的烦恼，是中学生平衡心理矛盾的一个有效方法。有抑郁心理的学生经常因过度压抑自己而感到焦虑和紧张，帮助他们认识自我，学会向朋友倾诉自己的烦恼，不仅能减轻他们的心理压力，同时也能有效地控制他们的抑郁心境，从而轻松、愉快地学习和生活。
（汪海洋）
[17]浅谈中学生的闭锁心理与化解
浅谈中学生的闭锁心理与化解
中学生闭锁心理主要是指中学生内在的心理活动不轻易表现出来的心理现象。这种心理现象在中学阶段随着学生年龄的增长而日益明显。它突出表现为学生沉默寡言，喜怒哀乐不轻易表露，而且极易产生悲观情绪，使教师无法有针对性地做好思想教育工作。在这种情况下，教师如果不能进行恰当、合理、有效的教育引导，不能正确地理解、对待闭锁心理，那么极易使学生对老师的正确要求产生抵制情绪，结果不仅影响教育效果，有时甚至会产生负效应。
中学生闭锁心理的主要特征是关闭性，表现在课堂上是不愿回答老师的提问。在教育、教学过程中，我们常常会发现这样的现象：初一学生明显不如小学生爱回答问题，到初二这种现象更为明显；进入初三、高一，学生的闭锁心理进一步发展，他们很少与父母交谈，家长询问学校情况，他们往往显得不耐烦或只作简单的回答，而且随着年龄的增长，这种趋势更为明显，他们不愿和老师接近，极少到办公室提出问题或主动与老师谈话，特别不愿告诉老师班上同学的事情。
中学生闭锁心理产生的原因，大致有以下几方面：①由学生生理发展的特点所造成。中学生由于第二特征的出现以及大脑和神经系统的发展，使他们产生了“成人感”。他们由于担心被人“小看”，往往羞于在成人面前暴露内心世界而产生闭锁心理。②学生心理发展的社会性使然。由于中学生的心理发展趋于成熟，所以他们热衷于同龄人之间的交往，而与成年人的关系则由依赖型转变为密切接触型和保持距离型，表现出关闭性和相对的开放性并存的特点。③学生随着年龄的增长，其思维由经验型向理论型发展，这必然引起他们情感上的变化，由儿童期的心里怎样想，行动上就怎样表现，发展为对问题的看法一般不流露。他们心里虽有许多奇异的想法，但往往由于这样或那样的原因而不轻易表露出来。
那么如何针对中学生闭锁心理的特点和成因进行有效的教育呢？
一、要以“情感”为钥匙，开启中学生闭锁的心扉，处理好教与学的关系
根据中学生心理活动的发展特点，他们虽具有闭锁的一面，但另一方面他们又乐意与同龄人接触，经常在一起聊天、交谈，而且能把心里话向朋友倾诉，不保留自己对一些问题的看法。这表明中学生的心理，在具有关闭性的同时又有相对的开放性。因此，教师要充分利用中学生心理的这种相对开放性，与他们建立融洽、和谐的关系，通过多种渠道、多种方式，加强同他们进行情感交流。具体地讲：
1.教师要以“情感”为纽带，缩短师生的距离。有人说：陌生是最远的距离。因此教师要积极创造条件，利用各种机会，消除学生的陌生感。同时，还要经常和学生一起开展各种活动，因为丰富多采的活动不仅使师生得以相互了解和感情沟通，而且也能使学生得以全面发展，师生在宽松、友善的气氛中共同学习、交流，学生就自然不会有敬畏感。
2.尊重学生的人格。由于中学生已具有“成人感”的缘故，他们对成人的态度很敏感，渴望人们像尊重成人那样尊重他们，对老师、家长把他们当孩子看十分反感。因此教师应视他们为知己，与他们平等相处，这样他们就乐于与老师谈心里话。
3.教师要体谅中学生的实际困难，多与他们沟通思想。现在，中学生课业负担过重，整日处于一种高度紧张状态，甚至整日陷入题海难以自拔，这是加速形成他们闭锁心理的客观因素。为此，教师应端正教育思想，减轻课业负担，多与他们沟通思想，不要只在作业出现问题时，才与他们交流。
4.关心学生的学习、思想和生活，做他们的“知心朋友”。教师要善于观察学生的情绪变化，想方设法帮助其克服学习、思想、生活上的困难，诚若是，他们就愿意将心里话向老师倾吐。
5.提高课堂教学效果。中学生在校的大部分生活是在课堂上度过的，教师只有以良好的教风、严谨的治学态度、丰富的知识和高超的教学艺术，才能赢得学生的信赖，使学生听其言，信其道。
二、对中学生的闭锁心理要以正确的态度，进行科学、有效的指导
教师利用“情感”因素消除中学生的闭锁心理是必要的，但同时，还应有针对性地做好指导工作，促使、帮助其在自我教育中健康成长。具体地讲：
1.由于中学生身上存在着自我感觉上的“成熟”与实际上未摆脱幼稚的矛盾，他们看问题一般容易片面，爱感情用事，而由于其心理闭锁，许多看法不与教师谈，所以，极易形成师生间的隔阂。在这种情况下，教师应本着关心、爱护的原则主动接近他们，在理解和尊重他们思想感情的前提下，多肯定优点，并及时指出存在的问题，帮助其克服之。
2.要教育学生增强学生的集体观念和集体责任感。教师应以诚恳、公平、宽厚的态度待人，对各类学生要同等相待，特别要用发展的眼光看待后进生。这对促进学生心理的健康发展，消除其闭锁心理都将起到积极的作用。
3.教师要针对中学生的学习、思想等不同情况分别对他们进行“激励性”评价，并及时提出奋斗目标和要求。特别对“双差生”要帮助其确立短期行为目标。当学生体验到成功的快乐时，师生就会在融洽、和谐的气氛中相处，学生的封闭心理也就会逐渐消除。
（刘明成）
[18]中学生耐挫折教育的九种方法
中学生耐挫折教育的九种方法
一、认真梳理实施耐挫折教育的基本内容
挫折涉及到自然、社会、个体需要等多种因素，耐挫折教育的内容是多维的、多侧面的。在实施挫折教育的过程中既要注意到学生年龄和认知水平的差异，螺旋发展拾级而上，又要兼顾挫折所涵盖的基本内容和相关要素。我们设想是否可以形成如下的教育系列：
――对不可抗拒的自然原因的挫折的一般认识、了解；
――对生活、生存中可能出现的挫折的心理准备及疏导对策；
――对学习上遭遇到的大小不同、程度不一的挫折的态度及其转化机制；
――对实现各类个体需要的竞争过程中，不可避免地出现挫折的反应和利用；
――对学生群体中人际关系造成的挫折的正确处理协调；
――对动机与目的、能力与愿望不相符所衍生挫折的自我防卫；
――对前进道路上暂时性挫折的清醒认识及必胜信念；
――对受到各种挫折后自我心理保健的常识教育和可操作性的行为方式指导；
……
二、在近现代史教育的广阔背景中渗透耐挫折教育
江泽民同志提出要对小学生、中学生一直到大学生，由浅入深、坚持不懈地进行中国近现代史及国情教育。学校可以通过开展日历上的“红黑页”、近代的不平等条约回顾、不屈不挠斗争故事等多种方式，形象地、立体地阅读近现代史，从而认识到：一部近代史浸润了辛酸、血泪，写满了挫折、艰难，当然更显现了挫折中的抗争，记录了刚性的中华民族精神。诸如鸦片战争、太平天国、洋务运动、戊戌变法、辛亥革命的失败，南京、天津、烟台、伊犁、马关、辛丑等20多个丧权辱国条约的签订，使民族遭受巨大挫折，蒙受巨大灾难。但中国人民并未被挫折压倒，而是愈挫愈勇，奋然前行，在共产党的领导下，取得了新民主主义和社会主义革命的胜利。在这种历史的、形象的、宏观的、广阔的教育背景中渗透挫折教育内容，说服力强、感染力深、震撼力透、立足点高、理性意蕴深，会收到显著成效。
三、巧妙利用各种挫折提高耐挫力
少年儿童理性思维能力较弱，对具体的、直观的、身边的事物容易引发兴趣，触发联想。进行挫折教育如果空对空地讲道理、列条条，很难收到实效，必须遵循“从游泳中学游泳”的基本原则，从“挫折中悟挫折”，多利用报载的、现实生活中的、身边发生的挫折事件，不失时机进行教育。
一类是自然环境挫折。自然一旦发生淫威，人的力量就显得渺小和苍白。但如果这时人的心理堤坝没有被冲垮，那就还能实现根本意义上的“人定胜天”。正如马克思所指出的：“环境正是要人来改变的。”“人也生产着社会。”如我国遭受洪涝灾害后，某校除了开展“我为灾区献爱心”的活动外，还组织了“假想”讨论，“假如洪水淹没了我的家……”对人力所不及的自然挫折做到有心理准备。
一类是社会环境挫折。由于社会条件的某些限制，人的某些需要和动机可能无法实现。如果对此准备不足，就可能导致心理失衡。如在学生干部选举差额投票前可先开展“假如我落选？”、“为啥别人不投我的票？”的小型讨论，未雨绸缪，有备无患。
一类是个体需要挫折。荣格心理学认为：一个人常常为未来的目标而奋斗不息，以求达到人格各方面的和谐完善，这就是自我实现，当一个人的自我实现不能满足时，就会产生挫折感。某学生一贯自以为演讲水平高，可参加全市“爱粮周”演讲却名落孙山，老师抓住这件事，开展主题活动，使大家明白：动机与目标，能力与期望永远存在差距，任何时候既要想到“过五关”，也要准备“走麦城”。这样，日积月累，潜移默化，挫折耐力就会渐次提高，从而做到宠辱不惊、成败安然，将胜利、失利都作为零的起点。
四、辩证地分析不尽人意之处，在比较中认识挫折
以前的政治思想教育往往剔选尽善尽美的教育内容，描绘白璧无瑕的神州大地，孩子脑海中只有“春和景明，波澜不惊”的美好现实，没有“霪雨霏霏，连月不开”的风云变幻。一旦社会上不正之风、阴暗现象、污垢潜流等直接作用于儿童感官的时候，他们往往目瞪口呆，觉得不可理解。
我们的教育应努力克服这种片面性，多引导孩子辩证地看世界、看祖国、看社会、看人生――和平与发展的世界趋势中炮火不断；迅猛而至的新科技革命中蕴藏着新的生态威胁；改革开放的大潮中卷入了泥沙浊水；廉洁高效的党内存在着不正之风；富庶文明的那一边依然有贫困与愚昧；热诚敦厚的人群中不乏狡诈残暴之徒；铺满鲜花的甬道上会蔓生棘针蒺藜……
“应知天地宽，何处风云动？应知山水远，到处有不平。”（陈毅诗）挫折本来就是生活的组成部分，只有从小学点辩证观点，既多看主流，多看光明，又看到黑暗，看到挫折，长大才能迎难而上，勇敢出击，“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。”
五、利用各种主题活动及在日常生活中加强艰苦磨练
在历史上担当“大任”起过作用的人物，都经过一个艰苦的锻炼过程，这就是“必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤……”现代中小学生是跨世纪的接班人，也是即将担任“大任”者，艰苦磨练的一课必不可少。东邻日本的川崎阳光幼儿园一年四季让幼儿进行室外赤身裸体锻炼，炼其筋骨，磨其意志；美国石油大王、汽车大王特意让孩子去擦皮鞋，打工挣钱；印度规定了小孩的“饥饿日”。
在我们这个并不富裕的国度里尤应强调艰苦磨练。学校可组织诸如远足、野营、登山、自炊、值厨、拉练、支农、学工、军训等专题活动，从室内拓展到室外，从单纯追求安全保险趋向于敢于承担风险，从“坐而论道”发展到“起而力行”，在“吃苦活动”中“自讨苦吃”、自我锤炼。
还可以与家庭取得联系，以团队组织为依托，开展“今天我当家”、“每月学会一件事”、“我是父母好帮手”、“怎样解决生活难题”等实践操作活动，以提高生存能力、自理能力，做好迎接逆境、向挫折挑战的各种准备。
六、十分注意利用榜样的力量进行耐挫折教育
榜样的力量是无穷的。儿童往往把某些具体人的形象作为自己的模仿形象。在具体榜样形象的感染下，学生能加深对挫折的认识，激起内在的上进热情，进而转化为“自我发展运动”。挫折现象的普遍性决定了榜样的丰富性。中小学生的“耐挫折教育”可资效仿的榜样，大体可分为3类：
一是以中外著名人物战胜挫折的典型范例为榜样。要让学生明白，学习的过程就是不断克服困难的过程，必须努力学习才能有所进展。历史上有成就的科学家都有百折不挠的意志力。19世纪20年代，俄国青年数学家罗巴切夫斯基在创建非欧几何――罗巴切夫斯基几何新论的过程中，蒙受许多人的嘲弄、攻击，说他是“疯子”、“怪人”、“胡闹”。但是，罗巴切夫斯基把个人蒙受的一切侮辱和诽谤置之度外，勇往直前，继续他的研究，终于取得了成功。所以意志坚强还是薄弱，对人的学习，乃至一生的事业关系极大。凡是在学业和事业上做出较大贡献的人，都是意志坚强、不怕困难、锲而不舍、始终如一的人。反之，那些意志薄弱、知难而退、不愿艰苦奋斗的人，即使具有超常人的聪明才智也很难获得成功。
二是以全国著名的同龄人英雄为榜样。赖宁，“自造”逆境，锻炼自己；成洁，失去双臂，谱写生活新旋律；边荣唐，用7岁的稚嫩双肩支撑起一个残破家庭；杨云和，由不识字的奶奶领养大，蛰居6平方米的小阁楼内，却两次摘取了国际信息学竞赛的金牌；全国十佳少先队员中的武高梅、周婷婷、季洪波也都是身处逆境自强自立的典范。
三是以身边的榜样战胜挫折的可知可感事迹为价值尺度。要注意找寻学校、班级的闪光点，选择适宜时机进行教育。某校一名学生自小丧父，进初中时又丧母，但她不甘沉沦，勤奋进取，在全市演讲及作文竞赛中屡屡获奖，学校以“挫折丛中一朵花”为题开展主题活动，效果良好。
当中小学生能自觉地用这类“英雄人物的生活作为测量自己的尺度”时，其挫折就会成为新的努力的起点，新的成功的台阶。
七、帮助中小学生建立积极的心理防卫机制，发挥心理补偿功能
挫折对个体心理的影响具有两重性。学校应努力提高学生对挫折的容忍力，强化学生的挫折内驱力，消除挫折负面效应，建立积极的心理防卫机制。
（1）要学会正确评价自己。自不量力、目标过高容易受挫折，要适当调节自己的志向水平，实事求是估价自己，这样容易获得良好情绪体验。
（2）要学会大度豁达，保持心理平衡。努力提高自己接受精神刺激的能力，同学之间不为点滴小事斤斤计较，“为人处事能够拿得起、放得下，钻得进、出得来，收得拢、想得开。”
（3）要善于积极转移变通进取。选不上班干部就发挥自己某方面兴趣特长获取成功，东方不亮西方亮；失之东隅，收之桑榆；条条大道通罗马。
（4）要挖掘内在潜力，积聚强大的心理代偿能力。视觉失明，听觉代偿；听觉失聪，感觉代偿；两手致残，双足代偿；生活艰辛，事业代偿；功败垂成，信心代偿……百折不挠，愈挫愈强。正如心理学上的“拿破仑情结”或“矮人综合症”一样，通过自我补偿机制，发展成为能力卓越，事业兴盛的人物。
（5）要创设相宜情境促成挫折转化。北京、上海、重庆等地设立的知心电话，心理咨询站是一种好形式，它能给予受挫学生以关心、疏导，为其创设一种渲泄的场所，使之安全度过焦虑期，得到新的心理平衡。
八、学会“高目标，小步子”的进攻策略
所谓高目标，是指人们要具有远大目标，胜不骄，败不馁，再接再厉，以求达到最后的目的。所谓小步子，是指在生活道路的每一个阶段，给自己设置一个可接受的、具体的，具有一定困难的目标。制定相应的计划，逐步实现目标。这样，人的行动便在大小目标的导向中前进。如果只有大目标，没有小目标，容易使学生产生高不可攀的感觉，引起沮丧，从而放弃目标。如果只有小目标，没有大目标，容易使人缺乏奋斗的信心，只看到眼前的得失。因此，大小目标相互结合，才能使人对生活充满感情，不断进取，在实现目标的征途中培养自己的意志，从而形成良好的克服挫折的能力。
九、树立严爱相兼的教学观
我们应该爱孩子，没有爱就没有教育。但是，我们应该爱而不溺，爱中有严，严中见爱，爱严相兼。爱孩子不能代替包办，而是应当让孩子自己动手动脑去做，要有严格的要求。做错了没关系，自己去纠正。让孩子在做的过程中，理解生活的酸甜苦辣。上海“双十佳少年”魏清的母亲说，小魏清只有残疾的一只手，初学系鞋带时，原先要花费一二个小时，而且额上渗出滴滴汗珠，作为母亲，心如刀绞。尽管母亲帮一下忙，不过是举手之劳，可是这位母亲知道，女儿不只是在学系鞋带，而是在学怎样用一只手去叩开人生之旅的大门，在学做生活的强者。因此，身为父母，必须考虑孩子今后人生道路上会有崎岖、坎坷，要在爱和严的结合中，让孩子去克服困难，解决矛盾，锻炼经受挫折的能力，这才是真正的爱。
[19]学生受挫心理疾病
学生受挫心理疾病
一、神经衰弱
神经衰弱是一种常见的心理疾病。引发神经衰弱的原因是多方面的，但主要是大脑长期过度紧张而造成大脑的兴奋与抑制功能的失调所致。精神因素是导致神经衰弱的最主要的原因。所以，神经衰弱是指因挫折也冲突长期未能解决，产生了情绪紧张而焦虑，造成脑机能系统紊乱而形成的神经症。这在青少年学生和青年知识分子中间，是一种常见的多发性心理疾病。
神经衰弱者常表现为情绪不稳定、失眠、乏力、抑郁寡欢。有时出现知觉错乱现象，对一些极为重要的事物会茫然无所知觉，对声音极度敏感，即使轻微的声音也会使其惊恐得心跳、冒汗。患有神经衰弱症的人极易疲劳，总是一天到晚精神疲乏，学习与工作效率很低，注意力难以集中，头昏脑涨，记忆力下降。整天纠缠于自我心理困扰之中而难以自拔。这样的人容易激怒，常为一些微不足道的小事而发生强烈情绪反应。
对于患有神经衰弱症的学生，应先克服其紧张、焦虑情绪，帮助其认识这些病的本质和发病原因，使患者树立起与疾病作斗争的信心，指导其自我调适。把消极情绪转化为积极情绪，是治疗的关键。必要时可适当辅之以药物。
二、强迫症
这是一种不能为主观意志所控制的以强迫症状为特点的心理疾病。患者主观上感到某种不可抗拒的和被迫无奈的观念、意向、情绪或行动的存在，明知不合理而又无法控制，于是陷入苦恼之中，其心理异常表现有强迫观念、强迫意向、强迫情绪、强迫行为等。
强迫观念，主要表现为强迫性回忆、强迫性联想、强迫性猜疑、强迫性穷思极虑、强迫性追悔或强迫性对立思维等。例如，有的人对刚刚做过或早已做过的事情反复进行回忆，虽觉没有必要，但无法控制自己；有的人看到或听到某一事物，便不可控制地联想到与之相关的事物，等等。
强迫意向，是指患者在某些场合下，产生与正常心理状态相反的意向或欲望，明知这种意向或欲望违反自己的本意，但又无法控制。例如，有的人不想死，但走在马路上总想撞汽车；也有的人站在高楼上，总有往下跳的念头。
强迫情绪，是指明知某一事物对自己不会产生威胁，但却产生恐惧情绪反应。
强迫行为，表现为一些毫无意义的动作，明知没有必要，但无法摆脱。如强迫计数、强迫检查、强迫洗手洗衣等。
三、恐怖症
恐怖症，是指患者对于某些事物或特殊情景明知没有危险，却产生异常强烈的恐怖反应。根据恐怖的对象，可分为：社交恐怖，表现为害怕在众人面前出现、不敢去公共场所、不敢与别人对坐吃饭、不敢排队购物以及怕见生人或异性等；空旷恐怖，如怕过广场、街道、走廊等；闭室恐怖，如怕乘电梯、怕进影院、怕进黑屋等；另外还有怕动物、怕尖锐声音、怕高空、怕血等恐怖症。
恐怖症有两个特点：一是所表现的恐惧与外界刺激不成比例；二是患者自己能认识到这种恐惧是不合逻辑的。
恐怖症的治疗：应对患者主要给予支持性心理治疗和行为治疗，行为治疗可采取系统脱敏法、示范法、操作法等。要鼓励患者投入到恐惧情境中去，学会怎样应付，而不是消极回避。对有学校恐怖症的学生要给予耐心教育，要得到学生和家长的密切配合和合作。治疗时要注意患病的诱因，比如对“一朝被蛇咬，十年怕井绳”的患者，就不要轻易用“绳索”吓他，要注意家庭和患者间的相互作用和本身存在的可增加情绪困惑的因素。
对恐怖症的预防也很重要，家长和老师要注意从小不要吓唬孩子，不要乱惩罚孩子。提倡科学教育，要注意有意识地培养孩子的非智力因素，创造艰苦磨炼的环境，培养孩子勇敢、坚强、乐观开朗的个性。
四、非我症
著名的哲学家埃里希?弗罗姆，在他赫赫有名的社会学著作《逃避自由》一书中，曾对这种类型的人作了精辟的描述：“这类人本来就有着一种轻视自己、自我削弱和不愿去主宰一切的倾向。他们最明显的一个特征就是完全依赖自身以外的力量，依赖他人、组织及大自然。他们并不固执己见，不想做自己想做的事，一心一意听从外在力量的指挥。他们也往往很少去体味一下‘我要’或‘我是’这种感觉是什么滋味。在他们看来，生活的力量是不可抗拒的，既无法主宰也无法去控制。……有些人不仅轻视自己，屈从外力，而且还自我伤害，自我折磨。”
非我症的症状主要表现在以下三个方面：
1.自我贬低症状
自我贬低主要是当事人对自己的能力和勇气丧失了信心，与之相伴随的是“自我无能”的体验。对于那些由于自己的主观失误造成困境而又患有此症的人来说，第一个反应就是不断地自责，认为自己成了废物，“这下子可完蛋了！”进而对自我的能力产生怀疑，“之所以造成事故，是由于自己无能！”于是，以往的“过失”和眼前的“不幸”纷纷涌上心头。因此，自感前途渺茫，独自伤心，悲观厌世，回避亲友和同事，严重的自卑感使自己羞于见到熟人。
2.自我惩罚症状
这是自我贬低症状的延续。这种患者大都是“完美主义者”。北京医科大学心理学教授许又新对这种人作了分析，认为他们“追求十全十美，对己求全责备，吹毛求疵”。如果处于顺境，工作受到权威的赞许，完美主义者对成就感到相当满意，此时，能坚持相当有效的实际行为，有相当的自控能力而不太过分；如果处在逆境，工作失败或受到谴责，或忠实性被怀疑，自控能力可以迅速严重下降，此时，完美主义者停留在纯粹观念阶段而不能进行有效的行动，思维反刍（反复思考同一事件）和自我折磨（自我审讯、自我追究等）便突出起来。这叫做假完美主义，是完美主义的代偿失调。
3.逃避自我症状
这种患者完全忽视个人的独特性，过分按照他人的要求塑造自己。这种心理机制犹如某种动物的保护色，他们看起来与周围的环境很协调，以致很难区分开来，但是他们付出的代价是昂贵的――丧失了自我。一般说来，逃避自我的人大都有一种极其坎坷的经历。他们要么是个人生活遭到不幸，那种特殊的情景难以消除；要么是与他人结下怨恨，为了避免伤害；要么是爱情变异，为了逃避某种道义和习俗的谴责，等等。这种逃避看似有其合理性，其实也暴露了逃避者性格中软弱的一面。
非我症的基本特征是不相信自己，因循守旧，相信命运，思想刻板，“非此即彼”，对权威采取奴隶般的顶礼膜拜的态度。他们信奉“不怕人笑话，就怕自己夸”，故作谦恭，自我贬低。
五、屈从症
一位心理学家说：“人的各种不正常的行为表现和不正常的心理反映，都可以从这个人的人格上得到某种归因。”屈从症一般表现为以下几个特征：
第一，表现出过分“亲近”人的特点，即对亲近的过分渴望，对归属的过分需要。他们总是强调与别人趣味相投、气质相近，而无视他与别人不同的地方；他们希望别人喜欢他、需要他、想他、爱他；他们感到别人接受他、欢迎他、赞赏他、佩服他、了解他、离不开他，尤其是某一个人需要他；他们需要有人帮助他、保护他、关心他、指导他；他们普遍地对安全感有一种强烈的需求，几乎做每件事都要满足他这一要求。
第二，表现为回避别人的不满、争吵和竞争。他们总是使自己从属于别人，站在次要的位置上，把显赫地位让给别人；总是息事宁人、委曲求全、毫无怨言，甚至倾向于主动地承担罪责。他们不管自己是否真正有过失，都处处谴责自己，从不问罪他人。甚至面对毫无根据的批评或可以预料的非难时，也是自我检讨，首肯致歉。
第三，表现为过分明显的压抑感。他们平时很忌讳任何攻击性行为，总是委曲求全，于是产生了深深的压抑感。这种压抑感表现为：不敢坚持正确的意见，不敢批评别人的错误，不敢提出自己的要求。他们常常感到自己软弱无助，有一种自我渺小可怜的感觉。
第四，表现为以别人对他的看法评价自己。他们的自我评价是随着别人的褒贬不同而变化着，随着别人的喜恶变化而上下波动。这样，别人的任何拒绝和指责哪怕是轻微的不满都成了灾难性的打击。倘真如此，他们会失魂落魄地以最大努力来挽回他人的看法，就犹如一边脸挨了耳光，又把另一边脸凑上去，以此换取“好感”。
具有这种屈从型人格的人是不幸的。他们很难依靠自己的力量，摆脱困境的束缚。关于这种人格的形成，目前比较一致的看法是：屈从型人格是在先天遗传的基础上，又受到后天不良环境的影响形成的。
心理学家的研究告诉我们，一个人的人格要到成年时期即走向社会以后才能定型。由于后天的不良影响，使人们有可能在人的早期―一儿童期发现其人格特征。所以，及时发现儿童身上的人格缺陷，并及早创造良好的环境，发展其人格中健康的部分，科学地抑制病态的方面，也会使他们获得一种健康的人格。否则，一旦到了成年，改变起来就较为困难。
六、被动症
消极等待。一位作家曾说过：敢想就成功了一半。有些受挫者常常就缺乏这种敢想的精神，不敢想也就无所谓敢为。他们的人格中缺乏一种主动出击的品质。所以，在不幸来临的时刻，他们的态度是消极防范，惊慌失措。他们没有足够的勇气去主动地认识困境，弄清原由，以选择走出困境的契机。
七、依赖他人
依赖症兆通常表明两种含义：一是个人缺乏主宰自己命运的能力；二是当事人缺乏一种主体意识。前者是由于知识和经验不足，导致依赖心理的滋长，而后者是一种观念、一种品质的缺陷，致使当事人对他人的被动依赖。他们在生活中总是需要他人的督促，只有别人告诉什么，才知道做什么；在生活中也表现为人云亦云，没有自己的主张；他们常常是按部就班地生活和工作，创造性极差；无法独立完成某种工作任务，却又缺乏主动工作意识。
消极等待和依赖他人，构成了他们人格中的悲剧。这种症状也不是一朝一夕生就而成的，他们大都有过被宠爱的童年，在生活中总有人给他们提供现成的条件，他们不需要自己的努力即可轻易地获得预期目标。所以，依赖心理也就在这样的环境里慢慢滋长着，形成了一种习惯。这种习惯不仅使他们缺乏应有的能力，也使他们丧失了主体的意识。
八、挫折与自杀
所谓自杀，是指出自本人意愿用急剧手段结束自己生命的行为。自杀的一般心理行为过程是：挫折→虚无感→对现实的泛化性曲解、反感→对人、对社会的报复心理→绝望→自杀强迫意念→自杀。
按自杀的心理类型，可分为心理满足型和心理解脱型两大类。像宗教徒的绝食坐化、美国圣殿教的集体自杀、为坚持某一主张的示感性自焚、赌气性自杀等都属于心理满足型。这类自杀有挫折的因素，但精神的虚无感往往是主要因素。而由于自卑、悲观、厌世、空虚、羞辱、悔恨以及畏惧、绝望等原因的自杀都属于心理解脱型――解脱各式各样的心理负荷。这类自杀由挫折引发的因素比较大，但有的挫折引起自杀，令人难以理解。
导致青少年自杀的因素很多，主要由个体差异的内部环境和纷繁复杂的外部环境所决定。个体差异，主要包括气质、性格、理想、信念、经历、挫折耐受力、机能状态等的差异。抑郁质的人易自杀；胆汁质的人易轻生；只有相对平衡的粘液质、多血质的人自杀少；身患绝症者易自杀，而精神病患者在发病期的自杀率尤高。大量的事实证明，冷漠和漠不关心、鄙视和视而不见是造成自杀的人际环境。
[20]中学生心理、行为障碍与犯罪探析
中学生心理、行为障碍与犯罪探析
中学生正处于身心发展的重要阶段，随着生理机能的发育成熟，心理活动也趋向成熟。他们在心理、行为上可产生成年人中的任何一种心理、行为障碍，但是，他们在心理、行为异常与成年人的异常又不完全相同，他们表现出来的症状一般都是其年龄特征所持有的，比如自卑、孤僻、焦虑、虚荣、抑郁、意志薄弱等。随着改革开放的深入，随着社会生活节奏的加快和各种社会观念迅速改变及新旧观念的转型，使得中学生的心理压力和负担加重，导致中学生心理、行为障碍现象增多。这些障碍增大了他们违法、犯罪的可能性，如果学校、家庭、社会不去正面引导和教育，就很可能导致他们的违法、犯罪。
中学生的心理、行为障碍，可以看作是不适当行为的连续或不良动力定型的发展。最常见的表现可以从有攻击性行为和拒绝上学、逃学的孩子身上看到，如固执、情绪变化强烈、易激怒等。对这些心理、行为障碍的调查分析和研究表明，它们的形成有一些共同的规律。美国学者斯柯勒和山德渥认为，不同形式的心理、行为障碍可以认为具有一致的病理状态和许多共同的病因。
1.单亲家庭是造成子女心理、行为障碍的温床。所谓单亲家庭是指夫妻离异、一方死亡、夫妻分居等形成的，由子女和其中一方共同组成的家庭。所有单亲家庭中，尤以离异单亲家庭给子女造成的危害最大。这种危害不仅在于父母离异本身，而且来自离异前父母的相处方式。感情已经破裂的夫妻根本无暇顾及子女的教育，夫妻间频繁的吵闹会给子女留下深刻的不良印象，使子女失去了对他人及社会的信任，这些都是子女不良品德行为、观念形成的因素。离异单亲家庭对子女的教育也将是片面的。有些离异的父母又往往为争夺子女的爱，展开争夺战，拼命地对子女作感情投资，又拼命地攻击对方，拉孩子搞“统一战线”，这都会使孩子受到很大伤害。
父母离异后，给子女造成的伤害，常表现为抑郁、情感缺乏、焦虑、行为紊乱，以及有攻击性行为等。在这种情况下，就容易使学生荒废学业，习惯于逃学或逃宿。逃学和逃宿的学生，一般只是为了逃离一种不可忍受的环境。父母离异后相互怨恨，又常常将孩子作为撒气的对象，再婚者又把孩子看作累赘或包袱，致使孩子备受冷眼和摧残。孩子对父母也会有明显的反抗和敌意。他们失去家庭的温暖，就必然去寻求其他的“温暖”予以慰藉。这时，外界不良因素的刺激和引诱便会乘虚而入。
2.错误的教育方法和对子女的虐待。父母错误的教育方法，如对子女管教过严，限制子女正常的集体活动，或是对孩子经常打骂、恐吓等，常常会造成子女孤僻、迟钝的心理。被虐待的子女或被有施暴行为的父母养大的孩子，极易出现逃学、离家出走、学习困难或攻击性行为。经长期观察研究表明，中学生心理、行为障碍产生的原因较成年人简单，一般在持久的精神紧张状态下才会产生。这些学生往往对人怀有敌意，欺侮、打骂他人，形成破坏、欺骗等不良习气。
3.大众传播媒介的不良影响。某些书刊、影视作品中的凶杀、暴力内容的渲染，音像制品中的低级庸俗之作以及广告中性感、猎奇画面的刺激等是诱发中学生心理、行为障碍和违法犯罪的不良因素。某些孩子往往表现出不能抑制自己实施暴力行为的控制力障碍。打斗凶杀的影视片，可使他们在几小时内具有攻击性行为。这类影视片使他们造成一种错觉，认为体力、野蛮和暴力是人的生活中“正常和可接受”的一部分，模仿实施暴力行为是“英雄”的行为，就可以有资格做同伴们的“领袖”。
4.某些学校教育方法简单粗暴，也是造成学生心理、行为障碍的原因。由于单纯追求升学率，不注重德育工作，歧视差生，使这部分学生的精神长期处在紧张状态下，心理、行为障碍就极易产生。师生间关系恶化的程度越深，学生违法犯罪的可能性就越大。学生在学校违犯了纪律或学习成绩上不去，老师常用的办法便是责令其请家长，请不来便不准上学。学生不敢跟家长说，只好在大街游荡，很容易被社会不良因素所引诱。学校不准上学，家长赶其出门，这就等于完全将学生推向社会。不少流落于社会的青少年就是这样一步步陷入违法犯罪的深渊的。
5.学生的多动症与行为障碍。多动症是指学生表现出的与其实际年龄的心理、生理发育阶段明显不相称的，以情绪不稳定为主要特征的行为障碍。这种症状又称为“活动过多综合症”、“轻微脑功能失调”。多动症是当前精神病学、儿科学、心理学以及教育学共同关注的问题。
学生的多动症一般表现为：活动过多，爱动手动脚，想干什么就马上干什么；爱讲话以至喊叫，上课注意力不集中，易受外界环境干扰，做事粗心大意；任性冲动，情绪不稳定，行为不顾及后果，会出现短暂暴怒或有突然的危险举动及破坏行为等。
曾有这样一个事例，一位学生打破一块玻璃，老师问他怎么回事，他说：“我也不知道，我抬手一敲，就把那块玻璃打破了。”两个月后，他又用刀将学校的三株白杨树的树皮剥下，造成三棵树坏死。老师找他谈话时，他也说不出剥树皮的动机，只是说当时就那么想剥，就剥了。可见多动症患者自制力差，具有一定危险性和破坏性。
中学阶段是青少年学习的最佳时期，也是人生发展的最佳时期。如果中学生的心理、行为障碍得不到及时的矫正，就会出现过错与不良品德行为，这些都是违法犯罪的前兆，因为违法犯罪往往是过错与不良品德行为、习惯逐步演变的结果。因此，学校、家庭、社会必须高度重视孩子们的思想教育与正确引导，给孩子们提供一个有利于他们健康成长的环境，这是直接关系到21世纪中国的面貌，关系到我国社会主义现代化建设战略目标能否实现，关系到能否坚持党的基本路线一百年不动摇的大事。
[21]优生心理障碍及其矫治
优生心理障碍及其矫治
人们的动机性行为受到阻碍或者干扰，不能实现社会规定或自我预定的目标，从而产生的紧张心理状态，叫做心理障碍。青年学生由于生理的发展处于变化时期，极易产生学习的心理障碍。这种现象不但会在后进生身上发生，也会产生在品学兼优的学生身上，不能不引起我们的高度重视。
心理障碍是一种有所丧失的体验，容易导致消极情绪。如失望、埋怨、颓丧、悲观、忿懑等，严重时会引起心理失调。调查发现，学习过程中，优生的心理障碍比之差生，原因更复杂、后果更严重。
一、障碍的产生
1.紧张焦虑感
在学生群体中，优生往往处于核心地位，正是这种特殊地位使得他们时刻处在过度的焦虑状态中。我们常常发现优生闷闷不乐、烦恼、讨厌别人等，就是其外在表现。由于过度焦虑，优生的神经组织系统处于高度紧张状态，容易导致认知水平失常，认知反应能力下降。尤其是紧张焦虑由意识层次转入潜意识层次时，会造成耳鸣、头晕、失眠等神经衰弱症。
2.恐惧挫折
对于优生来说，大多数人求成欲过强，希望什么都超过别人，才感到心理上的满足。这种积极的进取精神和竞争意识对于个体发展至关重要。然而，一方面优生对自己的高标准常常不切实际，容不得半点失败；另一方面优生过多地参加各种竞赛，怕给老师、学校丢脸的心理负担过重，患得患失，时时不安和恐惧。这种情绪状态一旦产生，就不是暂时的，而是持久的心境。
3.过分优越
优生大多把时间和精力花在学习上，往往给人留下高傲冷淡的印象，因而与群体之间情感难以交往，反过来群体就会逐渐疏远优生，对优生形成一种无形的心理压力。另外，优生还有既独立又脆弱的优越感：看重自己的长处，对缺点却视而不见。优越感导致虚荣心强，容易在思想行为上走向极端。优生未考上理想的学校而轻生，就是情绪障碍得不到及时释放的必然结果。
4.唯我独尊
一般说来，优生的意识品质优良，具有一定的刻苦顽强精神，坚韧不拔，独立自主意识浓。然而由于习惯于听赞扬、看笑脸、拿奖励的特殊环境，少数人产生了意志行动上唯我独尊的心理障碍。他们无法忍受别人善良的劝告和帮助，甚至连老师、父母都不放在眼里。处事简单粗暴，主观武断，更有甚者，受到比较尖锐的批评，不是态度蛮横，便是反唇相讥，不愿正视自身的缺点和错误。
5.期望过度
社会评判优生标准的单一化，学校屈从于舆论导向狠抓优生不放，家长“望子成龙”心切，导致对优生价值期望过度。这种期望仅仅是考试成绩的稳步提高，而不是全面发展的人，因而很少关心优生的正常要求和兴趣爱好，这种期望过度和期望偏向会使优生失去学习和生活乐趣，容易滋长消极情绪。
6.教育过度
社会、家庭、学校对优生的过高要求和过高期望，使学校教育选择了如下教学方法和教学手段：教师加班加点，学生起早带晚，题海战术盛行，沉重的课业负担增加了学生学习的疲劳和厌学情绪。优生更是如此。
7.晕轮效应
优生往往给学校校长和老师留下十全十美的印象，而对其客观存在的缺点视而不见。或者认为他们天生素质好，自制自理能力强，因而采取一种放任的态度。这种不公正的态度导致了不客观的学生评价，加剧了优生自我感觉高人一等的心理障碍。
8.关系效应
在班风良好、人际关系融洽、集体意识较浓的班级，群体中个体之间的学习竞争是积极的、友好的、和谐的，优生心理障碍产生的机会就少。而在班风不正，人际关系紧张、没有强烈的班集体意识的班级，由于缺乏进取心，缺乏团结友爱和互助，很容易导致优生心理障碍。
二、优生心理障碍的特征
1.隐蔽性
优生的人格较为独立，内心世界较为隐蔽，受障碍后往往在别人面前谈笑自若，一人独处时却十分感伤。
2.交织性
影响优生学习的内外在因素具有多路性和复杂性，因而，优生心理障碍产生的原因也是多维度的，其心理障碍的各个方面相互交织，难以分辩。
3.环境性
优生的学习生活与所处的具体环境关系很大。处于一个新的学习环境，优生某些原有的心理障碍可能会自行消失，但同时又会产生一些新的心理障碍。
4.取向性
随心理障碍的程度性质变化和优生个体心理特征的差异，障碍后的行为也表现为不同的取向性。即使同一学生受不同障碍后，行为取向也不同。
5.抑制性
心理障碍对优生具有重大影响，它抑制优生的学习思维和正常活动，降低了学习效率，在生理上还会产生综合性神经衰弱症。
三、优生心理障碍的行为表现
1.畏缩行为
有些学生发生障碍后即中止了动机行为，灰心丧气、冷漠、对什么都不感兴趣，变得“呆若木鸡”。在一般情况下，这种现象通过教师的辅导和自我激励，持续一段时间就会过去。而在某些学生身上，却长期不能改变和解脱，会严重影响生活和学习。
2.固执行为
固执是指被迫重复一些无效动作，这是一种病态的重复，和正常习惯不同。有些优生认为自己的失败是偶然的，不仅不检查分析原因，改正学习方法，反会更加强烈地固执己见。
3.逆反行为
受障碍以后采取和原动机反向的行为，就是逆反。逆反有自觉的，也有不自觉的，其情绪反应亢奋。有些优生心高气傲，听不得批评，将错就错，不顾一切，一错到底。
4.攻击行为
受障碍以后把怨气泼向外界或自身，发生攻击行为。攻击对象是障碍目标实现的事物，称直接攻击；攻击对象不是障碍因素，而是替罪羊，称转向攻击；攻击自己，称自我攻击。有些优生由于某门学科没有夺得第一名，就极端仇视夺魁者，或者迁怒于其他同学；或者生闷气，恼恨自己等。
5.倒退行为
受障碍后表现出与自己年龄不相称的幼稚行为的现象，是倒退。意志力减弱，缺少理智，看到自己的成绩下降就低估自己，丧失自信，认为自己一事无成，从此，成绩、品行等一落千丈。
四、矫正优生心理障碍的方法途径
1.教育优生树立正确的学习观、价值观
学习观，价值观的正确与否，直接关系到学生的健康发展。教师应根据学生心理发展水平来实施思想政治道德教育，使优生自觉地把自己的学习，把个人价值的体现，同社会主义现代化建设大业联系起来。
2.磨练优生意志，使之正确对待挫折
心理障碍与意志力成正相关。从教师角度看，应注意培养优生健全的心理素质，一是给优生以困难的磨炼；二是给优生以适当的挫折，增强他们的“免疫力”。
同时，教师平时应留心观察优生表现，着重预防，对症下药加以疏导。常见的疏导方法有：①谈话教育法；②旁征博引激励法；③静心等待发泄法等。
3.坚持一视同仁，恰当评价优生
坚持标准评价优生，就是正视优生的缺点和错误，及时批评指正，将优生作为普通学生，以避免优生孤立和疏远群体。
优生的自觉性强，不必过于表扬。优生的自尊心强，因而批评应注意时间、场所和周围对象。在同优生家长交谈时，也应注意策略，说话留有余地，防止家长对孩子产生过高的期望。
4.培养优生的集体荣誉感
教师对优生应从严要求。平时应敦促他们努力帮助班级中的后进生，争当学习骨干，充实提高自己。应督促优生积极参加班集体的活动，为班级争光，培养集体荣誉感。
[22]学习受挫学生的心理障碍
学习受挫学生的心理障碍
学习受挫――“挂红灯”，考分和名次低于自己的期望值，会使学生产生以下种种心理障碍。
1.自卑。觉得自己笨，抬不起头，学习上信心不足。
2.过敏。生怕被人瞧不起，对别人的轻蔑极其敏感：一句话、一个眼神也会使其猜疑嫉恨，火冒三丈。
3.忌讳。不愿别人提自己的考分，对公布成绩名次尤其反感，并且在学习上讳疾忌医。
4.孤僻。沉默冷漠，抑郁寡合，不懂也不主动请教。
5.幻想。在想象中满足自我，因而上课时常发呆，不知老师所云。
6.顺从。因为怕留级，调皮的学生也会老实听话（尤其在班主任面前），但在老师背后又是一个样，学习的自觉性和主动性不强。
7.发泄。用大喊大叫大哄大玩等方法来排遣郁闷，造成学习精力分散。
8.退缩。在学习上降低要求，减少努力，个别学生一到考试就请假。
9.推诿。强调自身学习条件不好，或全怪老师教得不好，却不从主观找原因。
10.冲突。厌学却不得不强迫自己学习；想考出好成绩，却又在别人面前做出贪玩不用功学习的样子。
11.文饰。拿不到高分就说“60分万岁”，在学习上的表现是不花大劲，得过且过；“挂红灯”就说自己本来就不想学，有意上课不大听，作业不大做，生怕人家觉得自己笨。
12.退化。自控能力减弱，上课多动不安，或在书本上手枪大炮猫狗男女地胡写乱画，不注意听讲。当然，这和学习掉队听不懂也有很大关系。
13.逆反。极易与老师情绪对立，拒听劝导，你讲东他偏说西。
14.敌意。焦燥易怒，东揭西戴，损坏公物，打人骂人，扰乱课堂，希望大家跟他一样学不好。
15.补偿。学习不行就想通过油嘴滑舌、高谈阔论、顶撞老师、打架闹事、称王称霸、谈恋爱和奇装异服等来显示自己。
16.放弃。丧失学习信心，极度消沉，自暴自弃。
对这些同学，一是要将教学的台阶降到他们能跨上的高度，多创造条件让他们发扬其他方面的长处，及时表扬他们取得的成绩和进步，促使在成功的体验中获得自信与自尊；
二是要求成绩好的同学不在他们面前显得傲气，同学之间互尊互助。教师尊重差生，平等地对待每一个学生，做他们可信赖的朋友；
三要注意心理咨询，耐心疏导他们，切忌将心理问题跟思想品德和学习态度简单划等号以及采取粗暴批评和强制压服的方法。
[23]班级人际关系形成的心理障碍
班级人际关系形成的心理障碍
在班集体人际关系的形成和发展中，必须研究人际交往中的矛盾和人际关系分化及整合中值得注意的种种现象。
一、社会认知偏差
由于所处的班级微社会背景的差别，由于学生自身的经验、性格、需要等因素的不同，他对于班级群体的社会心理状态、共同需要、行为乃至群体对他的企求等作出推测和判断时，往往会出现以下偏差：
1.对自身：学生们对自身的特长、吸引力、“权力”及由此形成的在集体中的实际地位的知觉往往与客观的情况差距大。有些学生感到大家似乎都很爱戴他，而实际上却不是那么回事。还有一些的自我评价却总是过低，他们就常因“似乎同学们对我不友好”而委曲伤心。由于学生的自我认识对于他基本行为和生活态度有直接的决定作用，因而必须通过调整人际关系这一途径认真加以引导。
2.对角色：学生在班集体中并不只是充当一种角色，当他扮演某一角色时，他对这一角色的相应的社会典型行为的标准（即权利和义务的总和）的理解也会出现偏差。于是他所介入的人际关系也会直接受到影响。如果班主任注意指导学生逐步把角色行为模式和相应品质与他自身的个性品质有机结合起来，以成功地充任这一角色，获得好评，这种偏差就会缩小，人际关系就可趋于协调。
3.对他人：学生在班级中感知他人时也会出现较大偏差，其原因有诸如心境效应、第一印象、晕轮效应、定型作用、线索偏差等等。此外，缺乏经验也是重要的一条。这时，人际关系水平便会发生波动。
4.对情境：设置特定的教育情境和利用自然情境是教师调整人际关系并对个性施加影响的重要手段。然而，学生对情境的判断常会发生误差。引导他们学会判别不同时间、地点和不同文化背景上的人物、事件，并采取相应的交往方式，是建立良好的人际关系的不可忽视的方面。
二、情绪波动
学生在班集体人际关系的体系中，由于群体期望与自身需要的矛盾，由于在班内的社会地位与自身动机及抱负水平的不一致，由于群众评价与自我评价间的差距，他便会产生各种内心体验，如欢愉、幸福、充满希望，或是寂寞、倒霉、无望等，这就可能带来情绪波动，从而使人际关系呈现出很不稳定的状态。消极心境、不良激情、共同感受的分化倾向、师生情感不协调趋势等等，这些都会直接影响班集体人际关系的发展水平。为此，教师通过直接和间接手段，控制班级情感脉搏，努力培养其协调性，是调整班集体人际关系的至关重要的方面。
三、定位困难
由于交往障碍等诸多原因，学生在班集体的人际关系体系中确立自己的位置，尤其是取得有利的地位，常常相当困难。
1.优秀学生、学生干部与同龄人建立关系有时相当困难。如有的学生被推举为班级干部，在公务关系中居于有利地位，但他却没有亲密的朋友，由于没有情谊性关系作调节，他有时很难开展工作，以致威信下跌，日益苦恼。
2.有的学生有很多朋友，能力也较强，但集体并不委托他办理重大事情。由于他在公务性关系中找不到自己的位置，就常常会由集体的积极分子变为消极的成员，于是，他会千方百计在非正式关系中争取有利地位，甚至使小群体偏离集体，这种代偿意愿就会导致各种恶作剧和偶发事件的产生。
3.很多有特长、爱好和才能的学生常常会有某种疏远集体的倾向。这或是因为兴趣爱好占去了很多时间，使他们很少有机会与同龄人交往和参加集体活动，或是因为这些学生的才能没有被同伴所重视，于是他们因缺乏志同道合者而变得沉默寡言。
4.在每个班级里，都可能有几个默默无闻的孩子，他们大多在班内受到排斥、歧视，甚至成为“不受欢迎的人”或“替罪羊”。这种现象是很不正常的，对班集体的人际关系产生销蚀作用。
四、竞争与协作的失调
竞争和协作是影响人际关系发展的两种没形式，它们相互间的有机结合既有助于人际关系的整合，也能促进个性的发展。然而，在实际工作中，不少班级却往往以竞争取代协作，或是只强调协作而忽视竞争，以致人际关系波动甚大，或者缺乏活力。其实，学生在规范明确的环境里开展竞争与协作，就能在教育活动中开展频繁的交往，通过相互沟通、相互影响和学习而达到深层交往的水平，并顺利地越过心理冲突而进入心理相容的境地，从而使班集体的人际关系由一池活水作源头，不断注进新的成分，不断趋向协调。在竞争与协作中，随着班集体水平的提高和班级荣誉感增强，成员为了取得更大的成绩会表现出强烈的向心倾向，在此基础上形成集体感受，从而使人际关系更加趋向凝聚。
五、从众掩盖自决
由于受群体压力作用等缘故，有时学生常常不得不改变自己的观点、意见、行为模式，甚至是衣着的式样。类似这样的从众现象当然有它积极的一面，但有时却会使学生放弃正确的意见而变得随大流，这往往不利于学生个性的发展。应当在一定人际关系的背景上，逐渐增大自决成分，把集体尊重个体和学生自我尊重结合起来，不仅使学生与班集体人际关系体系密切相关的感觉强化，而且使他越来越感到自身有独一无二的、不可重复的个性。
六、理想化与现实化的反差
学生头脑中人际关系模式总是带有玫瑰色幻想的印记，但现实生活中班级的人际关系却并不总是那么如愿。对于人际矛盾和冲突的产生、发展及解决，他们普遍缺乏思想准备，所以，在潜心建立真善美的关系的同时，应当有计划地设置各种矛盾的冲突色彩的教育情境，指导学生现实地、谨慎地识别假恶丑的关系，并与之作不懈的斗争，从而使班集体的人际关系得到锻炼。
[24]学生接受教育的“意义障碍”及其消除方法
学生接受教育的“意义障碍”及其消除方法
对于任何一种教育，学生都有一个愿不愿接受的问题。德育也是如此。学生是否接受或在多大程度上接受教育，取决于很多因素，其中学生对教育的态度和已形成的态度定势对德育的实际成效有很大影响。
学生的态度定势，是指学生对教育的心理准备状态，即他对教师的教育是肯定或否定、趋向或回避、喜爱或厌恶、接受或排斥的内心倾向性。学生如果对德育有一种积极的态度定趋，那么他就会顺利地接受德育要求并努力去执行。反之，如果学生抱着消极的态度定势，那么他就会对德育要求产生抗拒、排斥的心理。这种消极的态度定势就成为学生接受教育的心理障碍，心理上称之为“意义障碍”。
一、认知障碍
它是指学生在道德认识上的消极态度定势。具体表现为学生不愿接受或不能理解教师提出的道德要求和道德知识的教育。如对于教师提出的“乐于助人”这一道德要求，有些学生可能就从思想认识上提出一些疑问：“‘人不为己，天诛地灭’，我为什么要帮助别人呢？”“帮助别人对我有什么好处呢？”“老师说得好听，他自己能做得到吗？”等等。可见，认知障碍常常来自学生对道德知识和道德要求以及教育者缺乏信任感，因而在思想上把思想品德教育拒之于门外。
上述例子中，学生提出的几个疑问恰好可以说明产生认知障碍的几个可能的原因：
1.德育要求（“乐于助人”）不符合学生以往的道德认识（“人不为己，天诛地灭”）；
2.德育要求不符合学生已形成的道德需要（“帮助别人对我有什么好处呢？”）；
3.学生对教育者的言行是否一致持怀疑态度，认为教师的道德说教不可信（“他自己能做得到吗？”）。
当前在学校中，学生接受德育的认知障碍比较严重地存在着。这和近年来出现的种种社会思潮密切相关。很多学生在接受学校德育之前就已经形成了一些先入为主的道德认识，社会生活中的诸多矛盾冲突也造成了一些学生思想认识上的困惑。
二、情感障碍
它是指学生在情感上的消极态度定势。具体表现为学生消极的内心体验和道德知识的冲突，情和理不相容，即使道理可以明了，感情上也要加以排斥。如有些学生对教师、家长的批评总是很反感，虽然明知他们讲得有道理，但就是不想听，听不进去，甚至故意反其道而行之。这都属于接受心理上的情感障碍。
造成情感障碍的原因很多，常见的原因包括：
1.学生与教师、家长之间的关系不融洽，感情上缺乏沟
2.学生在心理上受到挫折，如自尊心受到伤害，做好事反而受到嘲讽等；
3.道德要求过于严格，而实际上又不严格执行，从而造成了学生不信任或厌倦情绪；
4.教师的教育方法简单生硬，缺乏人情味和吸引人的魅力，引起学生的反感情绪。此外，情感障碍也和认知障碍有很大关系，认知上的消极态度往往也在情感方面表现出来。
情感障碍在当前的学校德育中也是经常遇到的问题。如学生中普遍存在的逆反心理，就是情感障碍的一种典型表现。还有一个显而易见的现象，情感障碍在后进的学生中表现尤为突出。情感上的抗拒实际上就在教师与学生之间筑了一道屏障，极大地妨碍着德育的有效实施。
三、行为倾向障碍
它是指学生在行为倾向上的消极态度定势。具体表现为不愿在实际行为中运用道德知识、执行道德要求。一般来说，行为倾向障碍直接导因于认知和情感障碍。思想上不能接受，情感上加以排斥，当然也就不可能产生积极行动的态度。但是，心理学的研究表明，态度中的行为倾向成分常常独立于认识和情感成分，即在认知和情感方面可能没有产生障碍，而在行为倾向中则仍处于消极状态。具体地说，有些学生无论在认知方面还是在情感方面都能接受德育，但总是不愿见诸行动。出现这种情况的原因可能是，教师或学生错误地把德育只当作一种理论性的教育或学习，而忽视了其实践性，如有些学校把德育工作只限于政治理论课的教学，把考试成绩作为衡量德育教学和学生思想品德的唯一标准。
了解“意义障碍”的不同表现，分析其产生的原因，有助于我们从实际出发，寻找消除障碍的方法，促进学生接受教育的积极态度的形成。这里，我们提出几个可供采用的消除“意义障碍”的措施。
1.重视了解学生的思想实际，增强德育的针对性。
学校德育不仅要正面灌输，而且要从了解学生入手，回答学生思想上的疑问，帮助他们提高鉴别能力，澄清已形成的道德认识。只有首先克服了各种认知障碍，正确的道德知识和合理的道德要求才能被学生接受。
2.改善人际关系环境，重视德育过程的情感性。
师生之间、同学之间应该形成一种相互信赖、相互尊重、真诚友爱的氛围。教师要充分考虑到学生的各种基本的心理需要，如自尊心的满足等。在教学过程中，要贯注情感因素，创造亲切自然的德育情境，动之以情，才能使学生“亲其师，信其道”。
3.注意提高教师的个性魅力。
心理学实验证明，在其它条件相等的情况下，性格特征上具有魅力、令人喜欢的教师更容易被学生所接受。教师应该十分注意塑造个人形象。只有让学生喜欢，愿意接近，才谈得上有效地传道、授业、解惑。
4.重视德育的实践性。
应该纠正思想品德教育与学生的实际行为相脱节的倾向，把德育教学与学生各方面的操行评定结合起来，时进处处都注意从学生思想品德的各种实际表现中发现问题，纠正偏差。未完待续~~~
--本部分结束--
