(二)既不否认遗传的作用，也不夸大遗传的作用
一方面，应当承认，遗传素质是儿童心理发展的生物前提、自然条件，没有这个条件是不行的。例如，无脑畸形儿生来不具有正常脑髓，因而就不能产生思维，最多只能有一些最低级的感觉，如关于饥、渴的内脏感觉等。一个生来就是全色盲的孩子，就无法辨别颜色，更无法成为画家。而且，由遗传带来的解剖生理特征，特别是中枢神经系统的特征，在儿童心理发展上是有一定作用的。例如，儿童自出生的时候起，高级神经活动类型就表现出天然的差别；在产房中可以观察到那些出生几天的孩子，有的安静些，容易入睡；有的手脚乱动，大哭大喊。当然这些天然的神经类型在后天的生活条件下是可以改变的，但是在人们进行护理工作的时候，却不能不考虑到这些特点。又如，儿童生理发展的情况和特征(像青少年时期的性成熟和由此引起的两性差异)，虽然不是儿童心理发展的决定条件，却是儿童教育上必须注意的一些起作用的条件。
研究也证明：有许多遗传疾病是直接与儿童智力低下有关的。例如，有一种“三色体病”，是在遗传过程中，第21对染色体上多了一条染色体，这种儿童一生下来就有躯体和智力上的缺陷，也叫做“先天愚”(大约占产儿中的1／650)。又如，有一种“苯丙酮尿症”，由于在遗传过程中，血液中缺乏一种分解苯丙酣酸的酶，以致损害中枢神经系统，造成儿童严重的智力低下。如果在6岁以前，通过饮食治疗(通过饮食降低苯丙酮酸)，也可以使智力恢复正常。
另一方面，也决不夸大遗传这个条件。因为它只能提供儿童发展以自然前提和可能性，但决不能预定或决定儿童心理的发展。谁都知道：一个言语器官生来很健全的儿童，如果出生以后不与人类社会接触，就不可能学会说话，甚至不可能形成人的心理。所谓“狼孩”，就是一个很好的例子。
1920年10月9日，在印度米德那波尔地区的狼洞里，发现了两个“狼孩”。救回来以后，这两个孩子的行为完全和狼一样，白天睡觉，夜晚嚎叫，爬着走路，用手抓食。过了四年(约七八岁)，才开始能讲一点话，智力约相当于正常婴儿的水平。
在我们的日常生活中，也可以看到，尽管一个儿童生来听觉器官是健全的，但如果没有适当的音乐环境或音乐教育，就不可能成为音乐家，如果没有适当的外语环境或外语教育，就不可能学会外语。因此，父母和教师在教导工作中遇到困难时，就轻率地诿罪于儿童的遗传素质，那是很不正确的。
总之，遗传在儿童心理发展上起着一定的作用，否认这一点是不对的。不过它只是一个必要的条件，而不是决定的条件。儿童心理向什么方向发展，并不决定于遗传，而是决定于环境和教育。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
环境和教育在儿童心理发展上的决定作用
儿童的心理发展是由儿童所处的环境条件(生活条件)和教育条件决定的。其中教育条件起主导作用。
(一)遗传只提供儿童心理发展以可能性，而环境和教育则规定儿童心理发展的现实性
例如，儿童虽然同样地生来就有健全的头脑和眼睛，但有的孩子可能读书识字，有的孩子可能目不识丁。如新中国成立前我国大多数劳动人民的子女失学，这就在很大程度上影响他们的抽象逻辑思维的发展。又如，高级神经活动类型同是属于所谓“不可遏制塑”的孩子，其中一个由于受到良好的教育，就可能比“强而平衡型”的孩子更守纪律些，而另一个由于受到的是比较差的教育，就可能使这个神经类型的一些弱点(如暴躁、放纵等等)得到发展。对动物进行的所谓“感觉剥夺”的实验研究，也证明了这一点。
两组同样的老鼠：一组从小饲养在形色丰富的环境里，一组饲养在视觉刺激缺乏的环境里。结果，在智力表现上，在脑细胞形态结构的发展上，后者都比前者差。谢切诺夫和巴甫洛夫根据反射论的观点，一致地指出环境和教育的影响在人的心理发展上起的决定作用。谢切诺夫指出：人的心理千分之九百九十九都是由人的生活条件决定的。巴甫洛夫也指出：人的行为，不仅受神经系统的生来特性所制约，而更重要的是决定于个体存在的时间内已经受到的或正在受到的那些影响，也就是决定于广义的教育和教学。
(二)社会生产方式是环境条件中最重要的因素
在儿童的环境条件或生活条件中，最重要的是社会生产方式，即一定的生产力和生产关系。这对儿童的心理发展起着根本性的决定作用。首先是生产力的发展对人的心理发展有巨大作用。生产力发展不但影响国民经济生活，而且影响科学文化和教育水平的发展，从而也影响儿童智力的发展。在生产关系方面，也很明显。众所周知，在半殖民地半封建的旧社会里，我国广大劳动人民的子女被剥夺了受教育的机会，就是少数能受教育的儿童，也广泛地受到半封建半殖民地意识的侵蚀，思想品质得不到健康的发展。1949年以后，在社会主义社会的条件下，我国广大儿童有了进学校学习的机会，而且儿童的道德品质正在迅速形成，儿童的心理面貌起着根本性的变化。但在“文化大革命”中，由于“四人帮”的干扰破坏，儿童和青少年受“读书无用论”“打砸抢”的毒害，很多人智能得不到正常发展，甚至走上犯罪的道路。在粉碎“四人帮”以后，由于拨乱反正、正本清源，新的学习风气、优良道德品质正在恢复和发展，这也就为儿童心理健全发展创造了良好的社会条件。
社会生活条件在儿童心理发展中的决定作用，常常是通过有计划、有目的的教育来实现的。
(三)教育条件在儿童心理发展上起着主导作用
教育受社会性质的制约，它本身也是人的一种社会生活条件，从这一意义说来，教育和社会生活条件一样，也是一种环境影响。
但是教育又跟一般的社会生活条件或环境影响不同，它是一种有目的、有计划、有系统的影响，它是由一定的教育者按照一定的教育目的来对环境影响加以选择，组织成一定的教育内容(包括教材、设备等)，并且采取一定的教育方法，来对儿童心理施行的有系统的影响。我国的教育就是按照党的教育方针的要求把儿童培养成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
在我们国家里，托儿所、幼儿园有了很大的发展，小学教育在很多地方已经普及，因此，大多数儿童都在受着社会集体的教育。党和国家对儿童的希望和要求，主要是通过教育，特别是学校教育和社会教育来实现的。新一代的思想觉悟、道德品质的提高，无产阶级世界观的形成，共产主义劳动态度的培养，以及从事建设所必需的知识技能的掌握，主要是由教育，特别是学校教育和社会教育决定的。因此，我们说，教育在儿童心理发展上起着主导的决定作用。
(四)环境和教育是儿童心理发展的决定性条件，但是这并不意味着它可以机械地决定儿童心理的发展
辩证唯物主义一方面承认环境和教育对儿童心理发展的决定作用，同时又反对把环境和教育的决定作用作机械的、简单化的理解。辩证唯物主义决定论和机械论根本不同，认为环境和教育对于儿童心理发展的决定作用总是通过个体或主体的活动，通过儿童心理发展的内部原因来实现的。这就是毛泽东同志在《矛盾论》中所指出的：“外因通过内因而起作用。”
谁都知道，我们不能强迫幼儿园的孩子去学习系统的数学，更不能学高等数学，因为这时儿童仅有关于简单数量的表象和概念，而不能掌握复杂的、抽象的数学知识。同样，我们用讲抽象理论的方法对小学低年级儿童进行政治思想教育，一定不会有多少效果，因为它们还没有掌握那些高深的道德概念，当然无法理解抽象的道德理论。一个教师，如果不了解儿童心理发展的内部状况，一味地强调教育的决定作用，而在所谓“教育的决定作用”不能实现的时候，不去虚心地考虑问题，反而急躁、埋怨，强调儿童不好，其结果必然会由于违背客观规律，而给儿童的教育工作带来一定的损失。因此，父母和教师为要使教育工作真正能对儿童心理发展起良好的作用，在教育方向确定以后，还必须用辩证唯物主义的观点来考虑儿童心理发展的内部原因、内部矛盾以及教育跟这个内部原因、内部矛盾的辩证关系。
辩证唯物主义认为，遗传是先天的东西，环境和教育是后天的东西。先天的遗传是在生命出现以后才有的现象，它是物质运动长期历史发展的产物。而且，前面说过，先天的遗传对一个儿童来说，只能提供发展的可能性，而不能决定发展的现实性，决定发展现实性的则是先天的环境和教育，教育起着主导作用。因此，从人发展的总体上可以说：先天来自后天，后天决定先天。在先天和后天的关系问题上，遗传决定论、环境决定论是错误的，同时，绝不能不分主次地加以并列、折中、调和，否则必然会陷入二元论和唯心主义。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
儿童心理发展的动力
　　我们承认环境和教育对儿童心理发展的决定作用，同时，又反对把环境和教育的决定作用作机械的那种简单化的理解。也就是说，一方面，应当承认环境和教育对心理的决定作用，因为心理是脑对客观现实的反映，是由客观现实决定的；另一方面，也应当承认环境和教育只是儿童心理发展的外部原因(外因)，亦即是外部矛盾。这个外部原因如果要对儿童心理发展起作用，就必须通过儿童心理发展的内部原因(内因)，亦即内部矛盾，才可能实现。离开了儿童心理发展的内因或内部矛盾，环境和教育这个外因或外部矛盾就无法起作用或不可能很好地起作用。
那么，什么是儿童心理发展的内因或内部矛盾呢?
关于儿童心理发展的动力问题，目前还有各种不同的理解。一般认为：在儿童主体和客观事物(客体)相互作用的过程中，亦即在儿童不断积极活动的过程中，社会(包括广义和狭义的社会因素)和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是儿童心理发展的内因或内部矛盾。
这个内因或内部矛盾也就是儿童心理不断向前发展的动力。
第一，应当指出：儿童心理的内部矛盾是在儿童主体和客观事物相互作用的过程中产生的，亦即在儿童不断积极活动的过程中产生的。离开儿童主体和客观事物的相互作用，离开了儿童不断的积极活动，也就没有什么儿童心理的内部矛盾可言。
　　　　　　　　　　　　　—→新的需要(原有水平4)
　　　　　环↑教
　　　　　境｜育
　　　　　　　　　　　　　—→新的需要(原有水平3)
　　环↑教
　　境｜育
　　　　　　　　　　—→新的需要(原有水平2)
环↑教
境｜育
──
　　　　　　　　　遗传(原有水平1)
儿童心理发展动力直观剖析图
从原有水平1到原有水平4的发展过程是一个不断量变质变的过程，儿童心理正是以这种不断量变质变的形式得以发展的。
儿童从出生的那一天起，就不是消极地接受环境的影响，而是在不断的积极活动中反映客观现实──反映客观现象中的各种矛盾，反映客观现实和儿童主体之间的各种矛盾。儿童心理的内部矛盾就是这些矛盾在儿童头脑中的反映。例如，当新生儿饿了的时候，就哭起来，积极地探索食物，这时跟他发生关系的客观事物就可能组成各种不同的矛盾关系。例如，母亲的乳头和母亲的指头在满足他的食物需要上，关系是不一样的，是有矛盾的，因此，在他的头脑里就产生不同的反映。也可能过些时候，要用牛乳代替母乳，这时儿童跟他的环境就产生了新的矛盾关系，这种新的矛盾关系也必然会在他的头脑中产生新的反映。因此，儿童心理的矛盾是儿童主体和客观事物相互作用的结果，是在儿童不断积极活动中客观事物的矛盾，客观事物跟儿童主体的矛盾在儿童头脑中的反映。
儿童心理的内部矛盾不但产生于儿童的活动中，而且矛盾双方的转化和统一，也都是在儿童的活动中实现的。事实证明：7岁儿童如果继续留在幼儿园中，他在一定时候内仍保留学前儿童的心理特点，仍以游戏为主导活动，从而仍以具体形象思维为主要的思维形式等等。儿童及时进入小学和在新的生活条件下从事正规学习活动以后，就能更快地实现着从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡或转化。
第二，所谓需要，也是一种反映形式。任何需要都是在一定生活条件下，即在一定的社会和教育条件的要求下产生的对一定客观现实的反映。需要这种反映和一般反映活动不同之处在于，需要是一种追求和倾向于某种事物的关系的体验，它是由个体和社会的需求所引起的反映和体验。
需要可以因个体的要求而产生。例如，由于口渴这一生理上的要求，就产生对于水的追求和倾向。由于求知欲这一心理的要求，就产生了对于书籍的追求和倾向。需要也可以因社会的要求而产生。
需要可以属于物质方面(如对水的需要)，也可以是精神方面(如对阅读的需要)。而人的需要总是带有社会性的。
需要可以表现为各种形态，动机、目的、兴趣、理想、信念等等乃是需要的不同表现形式。
需要在人的心理活动中，经常代表着新的一面、比较活跃的一面，需要总是不断发展的，主客观的关系也在不断发展着，人的周围的事物变了，人的需要也就跟着改变。一种需要满足了，又会产生另一种需要。
第三，所谓心理水平或心理状态，是过去反映活动的结果。人们已形成的认识水平、心理特征，也就是一个人心理发展的水平或状态。从生理机制上说来，也就是已经形成的暂时神经联系系统，已经形成的动型。
已有的心理水平或心理状态，经常代表着人的心理活动中旧的一面，比较稳定的一面。
第四，新的需要和已有的水平或状态之间的对立的统一和斗争，构成儿童心理发展的内部矛盾。这就是儿童心理发展的动力。
(1)儿童心理上的新的需要和已有的水平或状态是统一的、互相依存的。这是因为，需要总是在一定的心理水平或状态上产生的，换言之，需要依存于一定的心理水平或状态。例如，3岁的儿童，只有最初步的口头言语发展水平，因此，他只能掌握某些日常词汇来表达自己的愿望，来跟别人进行简单的言语交际，而没有掌握书面言语的需要。
反过来说，一定心理水平或状态的形成，也依存于儿童是否有相应的需要。例如，小学一年级儿童有了学习加减法的需要，才能逐步掌握加减法的运算。同样，只有儿童进入小学以后，有了掌握书面言语(阅读和书写)的需要，才会推动他努力去提高自己的阅读和书写水平。
(2)儿童心理上的新的需要和已有水平或状态又是互相斗争、互相否定的。这是因为：新的需要总是否定着已有的心理水平或状态，换言之，心理发展的水平或状态总是满足不了日益增长的需要。例如，一岁半左右的儿童，在学会了一些简单的词像“爸爸”“妈妈”“娃娃”“球球”“帽帽”等等以后，自己非常高兴，周围的人也很高兴，但是跟着这种水平的形成，就会产生新的需要。因为单靠这些简单的词，并不能满足他进一步交际的需要。当他对成人说“帽帽”的时候，并不能使人了解他是要戴帽子，还是要玩帽子，还是帽子上脏了。因此，就推动他进一步去学会一些简单的句子。
反过来说，一定心理水平或状态的形成，也就意味着原来的需要的否定。儿童进入小学以后，形成了从事正式学习的能力和习惯，因而，游戏不再像学前时期那样是他的主导需要了。这就是说，心理水平提高了，原来的需要也就逐步被否定了。在心理水平或状态不断发展的基础上，就会不断地产生更新的需要。
(3)在社会和教育的影响下，儿童的新的需要跟已有的心理水平或状态不断处于矛盾统一的运动过程中，这就推动儿童心理不断向前发展，这也就是儿童心理发展的动力。
第五，对于儿童心理发展来说，内部矛盾是它的内因，是儿童心理发展的根据。但是内部矛盾的运动，任何时候都离不开一定的外因，教育就是儿童心理发展的最主要的外因，是儿童心理发展的最主要的条件。辩证唯物主义在强调事物发展的内因的时候，决不把内因和外因形而上学地对立起来。毛泽东同志在《矛盾论》中说：“唯物辩证法是否排除外部的原因呢?并不排除。唯物辩证法认为外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”
教育这个外因、这个条件是很重要的，但是要真正发挥它的主导作用，就必须考虑儿童心理发展的新的需要和已有水平之间的矛盾，就必须考虑儿童心理发展的内部矛盾这个内因，内因是发展的依据。外因只有充分考虑了内因这个特点，才能调动儿童心理发展的主动性和积极性。这就是说，外因离开了内因就无法起作用，更不用说主导作用，甚至会起反作用。因此，所有的父母和教师，为了更好地按照客观规律进行教育工作，就必须了解儿童，研究儿童，了解和研究儿童的个别特征和年龄特征。
可能有人会问：把教育说成是儿童心理的外因或条件，是不是降低了教育在儿童心理发展上的主导作用呢?既然说教育在儿童心理发展上起决定作用，为什么又说内因是发展的依据?究竟是教育起决定作用还是内因起决定作用?
也可能有人会问：如果教育这个外因能够适合儿童心理的内因，是不是儿童的心理就立刻得到发展了呢?
这两个问题都属于教育和发展的相互关系问题，我们将在相关章节详细讨论。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
儿童心理发展上内外因的关系
关于在儿童心理发展上内因和外因的关系，我们认为：如果不通过儿童心理的内因、内部状况，即需要和心理发展水平的矛盾状况，教育这个外部条件就无法起作用。可是如果只有儿童心理的内因、内部状况，而没有适当的教育条件，儿童的心理也就无法得到发展。儿童心理如何发展，向哪里发展，不是由外因机械决定的，也不是由内因孤立决定的，而是由适合于内因的一定外因决定的，也就是说，儿童心理发展主要是由适合于儿童心理内因的那些教育条件决定的。
具体说来，一方面，教育决定儿童心理的发展，因为教育总是不断地向儿童提出新的要求，总是在指导着儿童的发展；另一方面，教育本身又必须从儿童的实际出发，从儿童心理的水平或状态出发，才能实现它的决定作用。下面一个事例，它很生动地说明了教育上外因和内因的相互关系。
教师是外因，是发展的外部条件，因此，这个主导作用只有在教师努力分析具体学生的具体情况，通过他的内因，促成其内在矛盾的转化时才能得到预期的效果。
一位老教师在学习这个问题时，谈起他过去的一件事：有一个学生犯了比较严重的错误，被老师发现了，在恼怒之下，老师把他带到宿舍，拍桌瞪眼，然而孩子却一言不发，毫无悔改之意。第二天，老师平静下来了，又带学生到宿舍，给他倒了水，让他坐下，好好谈，孩子仍是一言不发。两次失败促使老师苦苦思索一个问题：要用怎样的一把钥匙才能打开这个孩子的心呢？老师想到孩子有些关系很近的人都为革命献出了生命，这孩子平时也是有志气的，要求上进的。第三天，他就从这里谈起了，这次谈话打动了孩子的心。孩子才谈到自己思想上的矛盾。……老师明白了这个情况，就一方面说明了党和政府对他的关怀，另一方面要求他改掉毛病，积极向上。现在，这个孩子已经是一个大学生了，早已加入了共青团。每到寒暑假，还常来看望老师。有一次他对老师说：“你教育了我好几年，但是我一直不忘的就是那一次。第一天对我发脾气时，我心里想的是：好，您这样气势汹汹地对待我，我索性不理您好了。第二天，您的态度是和蔼的，可我不相信这是真的，想的是：只不过是为了骗我说出自己的错误来，我偏不说。经过第三天的谈话，我才知道您是相信我可以改好的，是愿意我好起来的……”大家通过这个事实，对教师的主导作用和通过学生的内因教育学生的统一性认识得更加明确了。
由此可见，强调教育这个外因必须通过儿童心理的内因、内部矛盾起作用，决不是限制和贬低教育的作用，恰恰相反，是为了更好地按照客观规律来发挥教育的巨大作用。
由此可见，把外因和内因、把教育和儿童心理的内部矛盾绝对对立起来，是不对的，而应该把它们看成辩证统一的关系。
至于如何根据儿童心理发展的内部矛盾来创造条件，使它向人们所希望的方面不断转化、发展，这是心理学和教育学的共同课题。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
从教育到发展过程中量变和质变的关系
教育条件必须适合于儿童心理的内因，才能使儿童心理不断得到发展。但是，从教育措施到儿童心理得到明显的发展，又不是立刻实现的，而是以儿童对教育内容的领会或掌握为其中间环节，是要经过一定量变质变过程的。
(1)领会是教育和发展之间的中间环节，教育并不能直接、立刻引起儿童心理的发展，亦即本质性的变化，它引起儿童心理的发展总是以儿童的领会作为中间环节的。这就是说，教育必先引起儿童对知识、技能、道德、品质的领会、掌握、学习，然后才有可能促进儿童心理的发展。
事实上，并不是所有教给儿童的东西，儿童都能立刻领会。教育和领会之间总有一定的距离。对于儿童来说，从教育到领会是新质要素的不断积累、旧质要素不断消亡的细微的量变质变的过程，从不知到知、从不能到能过程中的一些渐进性的细微的质的变化。
教育条件对儿童起什么作用，可以有种种不同的情况，例如，教材太容易了或太难了，都同样不能引起儿童学习的需要，甚至还会产生一些不良的后果，使矛盾向不正常的方面转化(如对学习感到乏味或畏惧、厌恶等)。只有当教材的难度适当的时候，只有当教材具有一定的难度而又为儿童经过一定努力能够加以克服的时候，才有产生真正领会、掌握或学习活动的可能。这就是说，教育并不等于领会。教育能否引起儿童的领会，首先是以学习内容的难度、结构的复杂性是否适合于儿童已有的心理水平并能引起学习的需要为转移的。
例如，对于刚刚进入小学一年级的孩子来说，只能从教他学会10或20以内加减法运算开始，使他掌握算术知识，而且要从实物运算开始，否则就无法使儿童领会。
关于教育如何可以更好地引起儿童的领会，这是一个复杂的问题，应当由儿童心理学和教育心理学共同来研究和解决。
(2)从领会到发展是比较明显、比较稳定的质变过程。儿童在掌握某些知识、技能以后，并不能立刻引起他的心理发展。掌握知识、技能是新质要素不断积累、旧质要素不断消亡的过程，是一些不明显的细微的量变质变的过程，只有在这些不明显的细微的量变质变的基础上产生比较明显、比较稳定的新质变化的时候，我们才能说儿童心理真正得到了发展。
例如，儿童在掌握新词的时候，这些词起初只是消极的，还没有包括到儿童的积极词汇中去，或者只是初步地成为他的积极词汇，而这些词汇还没有熟练地经常地参与到他的言语活动中去。因此，他虽然掌握了一些新词，但是并没有达到明显的质的变化，并不能引起儿童言语的发展。
又如，小学儿童学习5的乘法，他虽然能求出5×2、5×3、5×4等等算式的得数，但是他们的计算方式是：5×2就是5＋5，5×3就是5＋5＋5，5×4就是5＋5＋5＋5。这时，乘法运算还没有成为他们熟练的智力活动，因而还没有达到明显的质的变化，还不能引起智力活动的发展。只有当他真正掌握乘法九九表时，不假思索地就可以计算出5×2、5×3、5×4、5×5等等，并能熟练地解答算题的时候，才能看作是智力活动上的一个小的比较甲早的质变，这就是智力活动上的一个小的发展。
苏联心理学家的研究指出，从教育到儿童领会教材、到儿童智力活动的发展，是经过很多阶段的。例如，一年级小学生领会算术的时候，智力活动形成的一般过程是：①听教师的讲解和演示，获得一般表象；②运用具体的事物(如石子、小棍)实地完成计算活动；③在儿童掌握实物计算以后，开始不用实物，而是用出声的口头言语来完成计算活动；④在儿童掌握了出声的口头言语计算以后，开始在脑中用内部言语，即“心算”的方法来完成计算活动；⑤上述活动的各个环节逐渐消失了、简化了，一看算题就能很快地进行运算。这就是说，儿童真正掌握了运算的智力活动。
当儿童真正掌握了某种运算(例如乘法九九表)的智力活动，达到熟练的、稳定的程度并能熟练地用以解答算题以后，也就是说，当旧的暂时神经联系系统改造成为新的暂时神经联系系统以后，就可能在他心理上产生以细微的量变质变为基础的一些比较明显、比较稳定的新质的变化。许多小的、部分质变和发展，就能构成千个大的质变和发展。在儿童思维的发展上，从先学前期的直觉行动思维，到学前时期的具体形象思维，到学龄时期的初步抽象思维、形式逻辑思维、辩证逻辑思维，就是一些较大的质变，较大的发展。这些较大的质变、较大的发展又是在一些小的质变、小的发展基础上逐步形成和发展起来的。
儿童心理学的主要任务在于：揭示儿童心理发展上这些小的和较大的质变或发展的一般过程、具体指标和形成规律。
父母和教师的任务在于创造条件，使学习的内容适合于儿童心理的内部矛盾，在儿童已有的心理水平上引起新的学习需要，从而有节奏地、循序渐进地引导儿童健康地、尽最大可能地向前发展。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
儿童心理年龄特征的实质
我们知道：儿童心理发展也跟一切事物发展一样，是一个不断矛盾统一；量变质变的发展过程。儿童时期(从出生到青年时期)心理发展全部过程的总的矛盾、总的质变是由软弱无能、不识不知的状态(一种质的状态)转化为具有一定的思想观点、知识文化和劳动能力的独立社会成员的状态(另一种质的状态)。
但是，我们只掌握了这个总的矛盾、总的质变是不够的，为了具体地理解和运用儿童心理发展的规律，还必须进一步了解在整个儿童心理发展过程中各个不同阶段的特殊矛盾和特殊质变。
儿童心理发展的各个阶段所表现出来的质的特征，也称之为儿童心理年龄特征。
儿童心理年龄特征是在一定社会和教育条件下，在儿童发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征。
第一，儿童心理年龄特征是指儿童心理的年龄阶段特征说的。
在一定的社会和教育条件下，儿童从出生到成熟大约经历了六个重大时期：乳儿期、婴儿期、学前期、学龄初期、少年期、青年初期。这些时期也就是一些不同的年龄阶段。年龄阶段的长短是不一样的，有的一年，有的二三年，有的三四年。这些阶段是相互连续的，同时又是相互区别的，一个时期接着一个时期，新的阶段代替着旧的阶段，不能躐等，也不能倒退。虽然由于种种条件的不同，每一个时期或阶段的时距的幅度可以有些摇摆，但从总的发展过程来说，这些时期或阶段的次序及时距大体上是恒定的。
第二，儿童心理年龄特征是指儿童心理在一定年龄阶段中的那些一般的、典型的、本质的特征说的。
儿童心理的年龄特征是从许多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的，是一般的东西、典型的东西、本质的东西。例如，儿童从出生到成熟的六个时期中，每个时期的品德都有一个一般的、典型的、本质的特征：乳儿期主要是适应时期，婴儿期为品德的萌芽时期，是一个以“好”与“坏”两义性为标准的品德时期，学前期主要是情境性品德发展阶段，学龄初期是品德发展协调性阶段，少年期为动荡性品德发展阶段，青年初期品德发展的明显特点是成熟性。又如，每个时期的思维也都有一般的、典型的、本质的特征：婴儿期为直观行动思维阶段，学前期为具体形象思维阶段，学龄初期思维的明显特点是从具体形象思维占优势向逻辑抽象思维占优势方向过渡，少年期是经验型的逻辑抽象思维，青年初期为理论型的逻辑抽象思维。
由此可见，儿童心理年龄特征是指某一阶段的一般特征、典型特征、本质特征说的。而在这一阶段之初，可能保存着大量的前一阶段的特征，在这一阶段之末，也可能产生较多的下一阶段的特征。甚至同一年龄的儿童，他们的特征也不是一模一样的。我们只有用辩证的观点来掌握这些特征的个别性与一般性、典型性与多样性的矛盾，而不能用个别性来否认一般性，用多样性来否认典型性。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
儿童心理年龄阶段的划分
正确地、科学地划分儿童心理发展的年龄阶段，迄今为止，还是远远没有得到适当解决的问题。
古代的教育家和哲学家曾提出这样的问题，近代的教育家和心理学家曾进一步探索过这个问题，苏联心理学家和现代西方心理学家也在不断地研究这个问题。为了帮助我们解决这个问题，简单回顾一下历史上已有的有关这个问题的若干主要意见是必要的。
第一类意见是以生理发展作为划分标准。最典型的是柏曼(L. Berman)关于以内分泌腺作为分期标准的意见，如胸腺时期，(幼年时期)、松果腺时期(童年时期)、性腺时期(青年时期)。在考虑划分儿童心理年龄阶段时，注意到生理方面的因素是必要的，但如果把儿童心理发展看成是由生理来决定的，就显然不对了。
第二类意见是以种系演化作为划分标准。施太伦的分期可以作为代表。他把儿童发展分为：幼儿期(6岁以前)是从哺乳类动物到原始人类的阶段；意识的学习期(从小学到13岁)是人类古老的文化阶段；青年成熟期(14～18岁)是近代文化阶段。施太伦分期的理论依据即所谓“复演说”，复演说的主要错误在于把个体发展史同种系发展史完全等同起来，从而引向生物决定论(预成论)。但是，人们也不能因此就根本否认个体心理发展史在一定程度上重复着动物和人类的心理发展史，因为个体发展史同种系发展史是有一定联系的。
第三类意见是以智力或思维水平作为划分标准。皮亚杰的分期可以作为代表。他把儿童心理发展分为：感知运动阶段(0～2岁)，前运算阶段(2～7岁) [运算(operation)即内部化的智力操作或动作]；具体运算阶段(7～12岁)；形式运算阶段(12～15岁)。
第四类意见是以个性特征作为划分标准。埃里克森的分期可以作为代表。他把儿童心理发展分为：第一阶段，信任感对怀疑感(0～2岁)；第二阶段，自主性对羞怯或疑虑(0～4岁)；第三阶段，主动性对内疚(4～7岁)；第四阶段，勤奋感对自卑感(7～16岁)。
第五类意见是以活动特点作为划分标准。艾利康宁和达维多夫的分期可以作为代表。他们把儿童心理发展分为：直接的情绪性交往活动(0～1岁)；摆弄实物活动(1～3岁)；游戏活动(3～7岁)；基本的学习活动(7～11岁)；社会有益活动(11～15岁)；专业的学习活动(15～17岁)。此外，还有其他一些意见，不复一一列举。
智力(或思维)和个性是心理发展的核心部分，用它们作为划分儿童心理年龄阶段的主要标志是可以的。但如果偏重某一方面，忽视另一方面，总使人感到不全面。以主导活动作为划分阶段的标志，能够看出儿童心理发展的整体面貌，是比较好的。但现在还缺乏一种确切的划分标准。
我们认为：划分儿童心理发展阶段时，以下两点是应该特别加以考虑的。
(1)儿童心理发展的每一时期的重要的特殊矛盾或质的特点，应该是划分儿童心理年龄阶段的主要依据。
(2)在划分儿童心理年龄阶段时，既应看到重点，又要看到全面。
因此，儿童心理年龄阶段的划分标准，可以初步地规定为：在一定的社会和教育条件下，儿童心理发展的各个不同时期内的特殊矛盾或质的特点。这些特殊矛盾或质的特点主要表现在儿童的主导活动上(儿童在社会生活中所处的地位，他们的活动形式)，表现在智力(或思维)水平和个性特征上，同时又表现在他们的生理发展(特别是高级神经活动的发展)和言语发展水平等等上面。
但是，儿童心理发展的这些特殊矛盾或质的特点，还揭露得很少。因此，提出以比较确切的特殊矛盾或质的特点为标志的具体的时期划分，目前还是有困难的。而这正是我们今后要研究的重要课题之一。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
儿童心理年龄特征的稳定性和可变性
一般说来，在一定社会和教育条件下，儿童心理年龄特征具有一定的普遍性和稳定性，如阶段的顺序，每一阶段的变化过程和速度，大体上都是稳定的、共同的。但另一方面，由于社会和教育条件在儿童身上所起的作用不尽相同，因而在儿童心理发展的过程和速度上，彼此之间可以有一定的差距，这也就是所谓的可变性。
儿童心理年龄特征的稳变性都是相对的，而不是绝对的。随着各种条件的不同，儿童心理年龄特征在一定范围或程度内，可以发生某些变化，而这些变化又是有限度的，而不是毫无限度的。
儿童心理年龄特征之所以是稳定的，主要原因在于：儿童心理发展是儿童在掌握人类知识经验和行为规范的活动中，心理机能不断经过量变质变而实现的改造和提高的过程。
首先，人类知识本身是有一定顺序性的，儿童不能违背这个顺序来掌握它。谁都知道：先要学整数四则，才能学小数、分数；先要学算术，才能学代数；先要学平面几何，才能学解析几何；先要学动物植物，才能学生物进化；先要知道历史事物，才能懂得社会发展史；先要识字，才能阅读；先要朗读，才能默读；先要阅读，才能写作；如此等等。再好的教育方法，也绝不能使不懂算术的儿童掌握代数，不懂欧几里得几何的学生掌握解析几何。
其次，同是掌握一门科学知识，掌握的深度和广度也是循序渐进的。小学生可以掌握代数，但就其掌握的水平或深度说来，是和中学生不同的，更不同于大学数学系的学生。同样，幼儿园的孩子或小学儿童也能理解一些道德概念，但和青少年的理解比起来，也是大不相同的。
再次，从儿童掌握知识经验到心理机能得到改造、提高，也是一个要不断经过量变质变的过程。儿童从直觉行动思维上升到具体形象思维，再上升到抽象逻辑思维，是在掌握知识经验的过程中实现的，但却不是立刻实现的。最初，儿童的智力或思维活动主要是依靠感知运动来调节的(如乳婴儿)，以后，可以主要依靠表象来调节(如学前儿童)，最后，才逐步学会主要依靠逻辑思维，即逻辑概念和判断推理来调节(学龄儿童)。
最后，谁都知道，掌握知识经验是脑反映客观事物的活动，是学习活动。而儿童的脑是有一定的发展过程的，同时，在学习某一事物时，脑中所建立的联想也是有一定次序的。
儿童心理特征之所以是可变的，其主要原因在于：儿童心理年龄特征的发展是受社会和教育条件所制约的。
首先，社会条件不同，儿童心理年龄特征的发展是不完全相同的。
其次，教育条件不同，儿童心理年龄特征的发展也是不完全相同的。这在我国的教育改革过程中，由于某些学科按照儿童学习的规律重新编排了教材，改善了教学方法，使儿童能更快地掌握知识经验，从而在一定限度内使儿童心理有更快的发展，就是最显著的例证。
由此可见，必须全面地、辩证地理解儿童心理年龄特征的稳定性和可变性的相互关系，才能揭示儿童心理年龄特征的实质。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
儿童心理发展的关键年龄问题
近些年来，由于强调儿童心理发展的速度，发挥儿童学习潜力鞠早期教育问题，受到人们的重视，因而关于年龄阶段，特别是早期年龄阶段上的关键年龄(或临界年龄、最佳年龄、敏感期)问题，也成为普遍关注的课题。在这里，有必要简单谈谈这个问题。
这个问题最初是从动物心理实验研究提出来的。据认为，在动物早期发展的过程中，某一反应或某一组反应在某一特定时期或阶段中最易于获得，最易于形成，如果错过这个时期或阶段，就不容易再出现这样好的“时机”。这个关键的“时机”，也就是所谓的“关键期”，或“关键年龄”。
这种现象最初是由奥地利的洛伦兹发现的。这种无须强化的、在一定时期容易形成的反应，叫做“印刻”(imprinting)。印刻发生的时期叫做关键期。例如，小鸡或小鸭在出生后不久所遇到的某一对象或刺激，印人它的感觉中，以至产生一种偏好和追随反应。以后再遇到这个或和这类似的对象或刺激时，就容易引起它的偏好和追随。小鸟辨认它的母亲和同类，就是通过这个过程实现的。这个现象在其他哺乳类动物身上也有所发现。据认为，小鸡的“母亲印刻”的关键期是生后10～16小时，小狗的关键期约在生后的3～7周。过去都认为，动物出生后不久就会认识母亲，是由于亲子本能，后来发现，并非如此。因为实验证明，在关键期内，不仅对自己的妈妈可以发生“母亲印刻”，如果自己的妈妈在小动物生后就离开了，也可以对其他类似动物发生“母亲印刻”。
以后，人们又把这种动物实验研究的结果应用到早期儿童发展的研究上，于是就提出了儿童心理发展上的关键年龄问题。例如，有人认为2～3岁是儿童学习口头言语的关键年龄，4～5岁是开始学习书面言语的关键年龄。错过这个时期，效果就会差些，等等。
关于关键年龄在早期教育、早出人才问题上，是一个值得大力研究的问题。例如，我国近年发现的许多超常少年儿童就是很好的研究对象。但这个问题现在还处于探索阶段，对此，应当采取审慎的态度。首先，要对这个问题进行具体而深入的研究。例如，几岁学习外语、几岁入学从事正规学习，会更好地适合儿童心理发展，儿童在某一特定年龄时期学习语文、数学的潜力究竟有多大，应从什么年龄开始最好……都要经过审慎的态度去实验研究，才能获得可靠的结论。其次，根据已有的知识，也不能认为儿童过了某种年龄就不能有效地进行某种学习。再次，抓住关键年龄及时进行早期教育，也仍然要考虑到内因和外因的相互作用的规律，绝不能孤立地或过分地夸大这个现象。
第四章 乳儿期儿童心理的发展
第一节 儿童出生前的发展
第二节 新生儿及其心理的发生
第三节 乳儿的一般特征
第四节 乳儿神经系统的发展
第五节 乳儿动作的发展
第六节 乳儿言语的发生
第七节 乳儿心理过程的发展
第八节 乳儿的气质差异及社会性的发展
胎儿的形成过程
一、胚种阶段
一旦一个精子和一个卵子成功地结合了，合子将开始分裂再分裂。最初的细胞形成一个小球称做胚种，在以后的三天，这个小球中大约有六十个细胞。这个胚种充满液体，很快完成几次变化，随后分成三个不同的层：上层或外胚层，后来发展成为表皮、指甲、头发、牙齿、感官及神经系统；内胚层，将变成消化系统、肝、胰脏、唾液腺和呼吸系统；中胚层，最后成为真皮、肌肉、肌腱、循环系统和排泄系统。
约受孕后一周，胚种附着在子宫壁上，称做移植物。胚种是逐步把自己像种子一样埋在子宫壁上的，这个过程大约是一周。所有移植的胚种现在就称为胚胎。
二、胚胎阶段
胚胎阶段的发展展示了一个从头到脚、由近及远的发展模式。这样，头、血管和心脏等的发展早于胳膊、脚、手和腿的发展。在胚胎期，心脏已经形成，胚胎内也已形成一个小的消化系统和神经系统。
当这些变化发生时，胎盘就在母体和胚胎间形成。通过胎盘，母亲给胚胎供氧和营养物质，胚胎也可以把它血管中的废物送还给母亲。在胎盘中，有来自于两个循环系统的上千个小血管，只要很短的时间，血液就可以分散到若干分支小血管。它们之间的这些运动好像被一台水泵推动着。其他物质则通过这个过程穿过血管壁自由漂浮，称做渗透。胚胎有幸的是，母体中的许多有毒化学物质和药物很难于泛渗透。
胚胎通过脐带与胎盘相连，脐带由三根大血管组成，一根提供营养，另两根运送废物进入母体。脐带在一个地方进入胚胎，形成它的腹部小凹。脐带中无神经，所以不传递信息，剪掉它也不感觉疼。
在第8周末，羊膜囊发展了。囊是一个不光滑的充满咸液体的袋子，它完全围绕着胚胎并给它以保护。胚胎安详地漂在其中直到降生。
三、胎儿阶段
8周以后，胚胎发展了它的第一个骨细胞，它象征着结构分化的结束。在这个基点上，胚胎获得一个新名字叫胎儿，从而开始了某些小特征，如手指、指甲、眼睑、眉毛等的发展过程。它们的细小，并不意味着不重要，例如，眼睛在这个阶段完成它们的主要发展。胎儿新发展的眼皮闭合大约在第10周，直到眼睛本身基本完成才睁开，这大约发生在第26周时。不仅眼睛，在这个阶段，大部分生物特征也变得更像成人。
第3个月末，胎儿已能同时移动它的头、腿和脚了。如果触及他的手掌，他会握紧拳头形成抓握反射；如触及他的脚掌，他的脚趾就会张开，形成巴宾斯基反射；如触及他的唇，他将做吸吮反射。另外，胎儿的心搏能透过子宫壁听到。当肌肉更完全发展时，出现在第2个月中的最初的反射将更增强。
在第4或5个月，母亲可以感受到胎儿的振动，或在她子宫中的移动。许多母亲经常能感觉到胎儿踢腿、伸胳臂等。
虽然体重增长贯穿整个孕期，但大量获得是在将出生时。在第20周时，胎儿长度是它出生时的一半，但体重只有10％。
到第7个月时，胎儿说哭喊，呼吸、吞咽、消化、排泄、移动等，还能吸吮他自己的拇指。第8个月时，胎儿开始长脂肪，它有助于调节出生后的体温。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
新生儿的一般特征
儿童心理学所要研究的是儿童从出生到成熟的一段时间内心理发展的历史，新生儿时期是儿童心理的发生期，是儿童心理发展历史的第一页。
如前所述，儿童的生命并不是从新生儿才开始的。儿童在出生以前，在母体内度过了大约十个月(约280天)的寄生生活，它是从一个受精卵开始，逐步变成一个完整的胎儿。这就是所谓胎儿时期。胎儿时期是儿童个体发生的时期，它为儿童心理的发生准备了自然的物质前提。
胎儿出生约一个月(28天)的时间，叫做新生儿时期，这是一个具有质的特点的时期。
第一，从生理上的寄居生活转变为独立生活。胎儿生活是一种寄居生活，胎儿的营养、呼吸、排泄等新陈代谢机能都是通过母体来实现的。儿童出生以后，开始与外界直接发生关系，他必须独立地进行生理活动，这是一种新的矛盾。由于这种新的矛盾，就引起了儿童主体适应客观现实、独立调节自身行为的需要，就为儿童心理的发生提供了直接的基础。
第二，心理现象开始发生。心理不是先天的东西，它是脑对客观现实的反映。新生儿时期是心理现象的发生时期，是个体心理活动的起点。
第三，本身的软弱性和发展的巨大可能性。新生儿是软弱无能的，适应环境的能力很差，处处需要成人的关怀和照顾。但是同时他又是富于无限发展前途的，他是社会生活的新血液，他将发展成为新的社会成员。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
新生儿心理的发生
人的心理、意识的起源问题，是哲学和科学共同关心的课题。
儿童心理学从人的个体发展史上来探索这个问题。
儿童心理是怎样发生的?这是人们争论已久的问题。唯心主义者认为儿童的心理是先天带来的，是由遗传决定的。而一些不可知论者则干脆宣称：这是一个永远无法解决的问题。因为照他们的说法，心理现象只有经过主观内省才能研究，而新生儿不能内省，他不能告诉人们他是否有心理活动，因而新生儿心理的起源问题永远是一个不可解的谜。
只有在辩证唯物主义关于物质和意识的关系的正确观点的指导下，只有在巴甫洛夫高级神经活动学说的前提基础上，人们才有可能正确地、科学地解决这个问题。从个体心理发展史看来，儿童出生时并不具有心理现象。儿童心理的发生是跟儿童在社会生活和教育条件下儿童的神经系统，尤其是脑的结构的发展分不开的，是跟儿童的脑反映外界刺激物的机能的发展分不开的。因为心理不是别的，而是在客观现实的影响大脑的活动的产物。
还在胎儿时期，神经系统就在不断地发展着，首先发展的是神经系统的低级部位，以后大脑两半球也跟着发展起来。六七个月的胎儿的脑，已经基本上具有跟成人的脑一样的沟和回以及皮质上的六层结构。但是，这只是大脑形态上的初步的发展，脑细胞的内部组织结构，如皮质细胞的体积的增大和分化，神经纤维的增长以及神经髓鞘的形成等等，还远远没有达到成熟的程度。
正是由于这种情况，因而很多实验研究表明：胎儿还不能形成条件反射。或者说，迄今为止，还无法确切证明胎儿能形成条件反射。儿童刚刚降生以后，主要是依靠由皮下中枢实现的无条件反射来保证他的内部器官和外部条件的最初适应。
新生儿的条件反射是什么时候出现的呢?
照理，无条件反射总是在一定条件下出现的，总会同一定的条件刺激物形成一定的条件联系(例如，吃奶的时候，不是跟奶瓶相联系，便是跟母亲相联系)。但是，由于刚出世的新生儿的神经系统的特点，他并不能立刻形成这种条件联系。
条件反射是大脑皮质的活动，是高级神经活动，是暂时神经联系，它的形成，除有赖于一定的环境条件以外，还要求大脑皮质结构和机能的一定成熟程度和分析器的一定发展水平，亦即要求大脑皮质的一定的兴奋和抑制机能的发展和优势兴奋中心及其联系的形成。
儿童出生后几天，虽然在大脑结构上已初具成人的脑的规模，但它的重量、容积特别是机能方面还远远发展得不够。例如，大脑上主要的沟已经有了，但是还不深，神经细胞的体积还小，神经纤维还很短很少，而且大部分没有髓鞘化，因此，就不容易在大脑皮质上形成比较稳定的优势兴奋中心。
观察证明：儿童出生后几天，大部分时间是处于睡眠状态。这是由于新生儿大脑皮质还不能适应外界刺激物的强度。虽然对于一般人说来，是一些普通的刺激，而对新生儿来说，则是一些超强刺激，这种超强刺激就引起保护性抑制──睡眠。
由此可见，没有大脑皮质及分析器的相当成熟的程度，条件反射是不可能产生的。
新生儿明显的条件反射的产生，根据研究材料，是在儿童出生后两周左右。这时儿童醒着和舒适的时候，自发的整体性的动作就活跃起来。同时，由于儿童的大脑皮质和分析器的一定成熟程度，因而开始有可能在外界刺激影响下，在无条件反射的基础上形成条件反射。儿童最初的条件反射常常是由母亲的喂奶姿势所引起的、由皮肤感受器迷路刺激而产生的食物性的条件反射。在这种条件反射形成以后，每当母亲把他抱在怀里的时候，他就积极去寻找母乳，于是母亲高兴地说：小东西“知道”要吃奶了。
另外也有人通过实验认为新生儿很早(出生后两三天到一周)就能形成条件反射，只是条件反射的质量有差异(如形成的速度、稳定性等)。
新生儿形成的条件反射具有种种特点。
第一，形成的速度慢，要求条件刺激和非条件刺激的多次结合。根据研究材料，在某些情况下需要100次以上的结合。
第二，形成以后，不很稳定，如不继续练习，就容易消失。
第三，不易分化。例如，对母亲各种抱的姿势都产生条件反应。
因此，这种最初的条件反射是很低级的，适应性还是很差的。虽然如此，这却是一个新的事物，是由脑来实现的一种信号机能，它反映和揭示刺激物的意义，从而使人能根据事物的信号和意义来调节自己的行为。按照心理的科学的意义来说，心理不是别的，它是脑对客观现实的能动的反映。根据这种理解，可以说条件反射的产生是儿童心理发生的标志，标志着作为个体的人的心理、意识的最原始的形态（人的意识是在言语产生以后出现的）。
没有脑这个反映器官，就不可能有人的心理产生；没有人脑对客观现实特别是社会现实的反映，也不可能有人的心理产生。如众所周知，无脑畸形儿是没有心理活动的，只有一些最低级的饥渴之类的五条件感觉。而“狼孩”虽然能产生动物的心理，但是不可能产生人的心理。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
关于新生儿心理产生的另一种观点
按照心理的科学的意义来说，心理不是别的，它是脑对客观现实的能动的反映。根据这种理解，可以说条件反射的产生是儿童心理发生的标志，标志着作为个体的人的心理、意识的最原始的形态。
在这里，还必须谈到：近年来提出的关于新生儿心理产生的另一种观点。这种观点认为，感觉的产生是心理发生的标志。
20世纪50年代西方和苏联就有儿童心理学家持这种观点，特别是60年代以后由于范兹、吉布森等心理学家正式提出研究新生儿、乳婴儿心理实验技术，如感觉习惯化与去习惯化、偏视与偏爱等等以后，研究成果更多。这些研究都是以感觉定向和感觉分化为指标的。例如，在生后2～8小时的新生儿吃奶的时候，同时听口琴或敲击的声音，开始时，他们一听到声音，往往停止吃奶，但次数多了；就没有这种反应了，这是习惯化。以后，突然改变音调或另一种不熟悉的声音，他们又会发生停止吃奶的动作，这是去习惯化。这被认为，新生儿很早就有区别声音的感觉发生。又如，对出生后10小时的新生儿面对的上方，呈现正常的人脸图片或乱七八糟的脸形图片，似乎新生儿生来就喜欢看人脸，特别是正常的人脸，而不喜欢怪脸。他们还发现：新生儿对比较规则而复杂的图形比对简单而单调的图形(如圆、三角形等)注视时间长些(范兹，1963)，这种对刺激物的偏爱，被认为新生儿有区分不同图形的感觉发生。在我国，有人重复过这种实验，得出同样的结论(冯晓梅等，1988)。有些人因此得出结论，认为：以感觉为标志的“新”观点推翻了以条件反射为标志的“旧”的观点。
我们认为，这是一偏之见。其实，这两种观点只是视角不同，起点不同，标准不同，而不是互相否定的，恰恰相反，它们是互相补充的。的确，儿童一生下来，就有这种感觉。感觉的生理基础是分析器，儿童出生后各种分析器先后成熟，能对事物作初级的粗糙的分析，这基本上是为无条件反射服务的。把无条件的感觉视为心理产生的标志，是一种比较广义的看法。因为无条件感觉是以皮下中枢制约的无条件反射作为基础的，而条件反射则是以脑的成熟为主要条件的。儿童生理学告诉我们：神经系统成熟的标志是它的髓鞘化。儿童出生时，脊髓、脑干传导通路的髓鞘化过程已经完成，而大脑两半球的髓鞘化过程，主要是在儿童出生以后，在外界刺激的影响下逐步形成的，而且它的各个部分的髓鞘化过程也是不平衡的。在大脑两半球上，首先是感觉系统的髓鞘化，而后是运动系统的髓鞘化，而和高级智力活动有直接关系的部分如额叶、顶叶区等髓鞘化最迟。从严格科学意义上(而不是从广泛的意义上)说，心理是人脑对客观现实的反映，它的生理基础是条件反射，而不是无条件的、本能的感觉。但无条件反射又是形成条件反射的前提。因此，从这个意义说，我们认为这两种观点不是矛盾的或谁否定谁，而是二者可以互补的。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
重要的无条件反射
重要的无条件反射有以下几种。
(1)食物反射。接触儿童的嘴唇，就引起吸吮动作。
(2)防御反射。儿童出生后的头几天就能对温度刺激或痛觉刺激产生泛化性的反应(刺激一处，全身反应)。
(3)定向反射。儿童出生后不久，约在两周左右，就能对强烈的刺激(如强光或大声)产生定向反射(如眼睛转向光源或暂时停止吸吮动作)。
以上几种无条件反射具有有关生活适应的生物学意义，但是还有一些无条件反射，并无明显的生物学意义，可能在人类进化过程中，它们有过一定的生物适应的意义。
(1)巴宾斯基反射。轻轻地抓或刺激儿童的脚心的时候，就引起脚趾向上张开的动作。以后(约在八九个月时)这个反射就逐渐消失了。
(2)抓握反射。物体接触手掌的时候就握住不放，甚至可以把物体悬挂起来(又叫达尔文反射)。大约到第二个月时，这个反射就消失了。
(3)惊跳反射。当新生儿突然失去支持或受到大声刺激时，常常表现为惊恐状态，如双臂伸开，又迅速收回胸前，紧握拳头等，这个反射约在生后四个月消失，又叫摩罗反射。
(4)游泳反射。托住新生儿的腹部，他就会做出像游泳样的动作。这种反射约在生后四个月以后消失。
(5)行走反射。用两手扶在新生儿的腋下，使其脚心着地，就会做出行走样的动作。这个反射约在生后两个月消失。
此外，还有其他一些无条件反射，如眨眼反射、瞳孔反射、吞咽反射、打嗝、喷嚏等等。
无条件反射是遗传下来的，是本能性的，是固定神经联系，因此，它的适应性是非常低的，但是它同时又是形成条件反射的自然前提。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
乳儿的一般特征
在整个儿童时期内(从出生到成熟时期)，乳儿期是一个发展最快的时期。在出生后大约一年的时间内，儿童身心各方面都有了极为显著的发展。
这时期儿童心理发展的内部矛盾是：在成人的影响下，儿童不断产生的掌握随意动作、跟成人进行交往、获得对简单事物的初步认识的需要跟儿童机体和心理发展水平极低的状态之间的矛盾。
这个矛盾主要表现在以下的三个方面。
第一，对于机体的发展来说，儿童从吃奶过渡到断奶，他逐步学会吃普通的食物，这无论在生理或心理发展上都有重大的意义。
第二，从躺卧状态、完全没有随意动作过渡到用手操作物体和直立行走等随意动作。
第三，从完全不能说话过渡到能够掌握一些简单的词来跟成人进行最初步的言语交际。
这一年的变化确实是非常巨大的。作为人类特点的直立行走、双手动作，言语交际的能力，经过逐步的发展，终于都开始出现了。这使儿童的独立性比初生下来的时候有了极为显著的增长。
必须指出，这个矛盾的顺利解决，主要有赖于成人的正确的养护和教育；如果没有成人的正确的养护和教育，不但心理发展受到不良影响，甚至儿童本身也很难生存下去。
儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
乳儿神经系统结构的发展
　　（一）脑重量的不断增加
由于脑细胞的体积和神经纤维的增长，使脑的重量不断增加。
新生儿的脑重平均为390克，相当于成年人的1／3(成人脑重平均为1 400克)。9个月的时候增加到660克(约增加一倍)。2.5～3岁的时候，脑重量增加到900～1 011克，相当于成人的2／3。到7岁的时候，脑重达1 280克，已基本上接近成人的脑重。比较起来，乳儿期是脑重增加最快的时期。
（二）神经突触的数量和长度的增加
保证皮质细胞形成联系的神经突触，无论在数量上或者长度上，都在不断增加，并且以不同的方向向皮质各层深入，这就给儿童个体跟外界环境发生复杂的暂时联系提供了物质的前提。
（三）神经髓鞘的形成
保证神经兴奋迅速传导的神经髓鞘的形成，是脑内结构成熟的重要标志。神经髓鞘形成以后，就像电线加上了包皮一样，能使神经兴奋沿着一定的道路迅速传导，而不致蔓延泛滥。神经纤维髓鞘是逐步形成起来的，全部皮质神经纤维的髓鞘化，还要经过很多年的时间才能完成。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
乳儿皮质抑制机能的发展
皮质抑制，即中枢抑制或内抑制机能的发展是大脑机能发展的重要标志之一。皮质抑制机能的发展就使大脑有可能更细致地分析综合外界刺激。对于儿童心理发展来说，皮质抑制机能是儿童认识外界事物和调节、控制自身行为的生理前提。
从儿童大脑皮质的兴奋和抑制过程的关系来说，儿童年龄越小，兴奋过程越比抑制过程占优势，兴奋就特别容易扩散。这也是小儿容易激动的生理上的原因。但同时应当看到，在外界事物的影响下，乳儿的皮质抑制机能也开始发展着。
大约在儿童出生后的第一个月的后半月，分化抑制就已经明显地出现了。实验研究表明：出生后第二个月的儿童能够分辨糖水和白水的味道，分辨小铃和电铃的声音。如果在抱他的时候，左右摇晃，就给以强化(吃奶)；上下摇晃，就不给强化，他也能很快学会对上下摇晃不再期待吃奶的动作。到第三个月的时候，儿童能分辨红色和黄色，两种不同音高的声音，咸的、甜的和酸的味道等等。不过，这种分化抑制的形成，最初还是非常缓慢的。例如，分化两种不同的嗅觉刺激物，出生后40天的儿童，要经过315次，并且在55天之后才能形成；而出生后108天的儿童只要经过33次，并且在8天以后就能形成。
除了分化抑制以外，在儿童出生后的前半年，其他各种内抑制，如消去抑制、条件抑制、延缓抑制，也都能形成起来。在出生后的第二个月，可以看到明显的消去抑制，条件抑制和延缓抑制则因形成较为困难，一般要在出生后第五个月才能明显出现。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
乳儿条件反射定向强化作用的增长
乳儿时期皮质机能发展的另一特点，是在外界刺激物的影响下，形成条件反射时起强化作用的基础反射也在发生着重要的变化。
新生儿时期，条件反射形成时起强化作用的，主要是食物反射和防御反射。到了乳儿期，除了这两种反射的强化作用以外，定向反射的强化作用开始不断增长，并且逐步占有更重要的地位。
第一批条件性的定向反射，在儿童出生后第三个月就已经形成，在第五个月，它们就非常巩固了，而到第七个月，只要经过几次的结合，定向反射就已经能形成起来。这样，儿童就开始能对周围的“新鲜事物”(如发声的、光亮的、活动的东西等等)产生定向探究反应。
在以定向反射为基础的条件反射中，儿童对于照顾他的成人相联系的刺激而引起的定向探究反应，就迅速地发展起来。大约在儿童出生后第二个月末和第三个月初，可以明显地看到儿童对照顾他的成人发出的一种特有的所谓“天真快乐反应”。每当他见到熟悉的成人的时候，他总是注视着成人的脸，手脚乱动起来，甚至有些像微笑的样子，而对其他的人则无此反应。这种行为是人类幼儿所特有的，也可以说是儿童最初发生的人与人之间的交际形式或“社会关系”。为了发展儿童的心理，建立新的暂时联系，成人跟儿童多多接触，并且经常引起这种天真快乐的反应，是非常必要的。
至于言语强化，在乳儿时期，特别是乳儿后期，虽然也可以用到，但作用不大。这只有在儿童发展的以后的时期里，由于儿童掌握了语言，并且跟成人进行言语交际，成人对儿童用词来表示的要求和对儿童行为的赞许或斥责，才开始在儿童新的暂时联系的形成上起着越来越大的作用。
正是由于儿童机体和神经系统，特别是大脑皮质机能一天一天地增强，儿童每天醒着的时间也逐步加长，睡眠时间相对减少。到儿童1周岁的时候，每天醒着的时间可达7～8小时。这样，儿童积极活动的时间就逐步增多起来，从而为形成更多更复杂的暂时联系、为儿童的心理发展提供了有利条件。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
乳儿动作的发展
儿童的心理也跟成人心理一样，并不是对外界事物的直观的、机械的、像镜子般的反映，而是在自己积极的活动中，在跟周围事物积极交往中的能动的反映。
儿童从很小的时候起，就不是消极地接受外界刺激，而是在积极的活动中反映现实。例如，饿了就叫起来，饱了就安然睡去，对甜的东西就表示欢迎，对苦的东西就表示拒绝。当然，在这里，活动的意向性是很低的，但它正是在这样和客观事物相互作用过程中反映了或者逐步认识了客观事物的性质。就这样，儿童通过积极的活动形成和发展着自己的心理，同时，已形成的心理又反过来调节以后的活动。
儿童各种动作的发展是儿童活动发展的直接前提。因为从心理方面来看，活动是由动作组成的。
在谈到儿童动作发展的时候，指出儿童的动作发展和动物动作发展的本质区别，是必要的。
人生第一年的乳儿时期，在动作的发展上取得了非常大的成就。特别是作为人类特有的动作──手的动作和直立行走的出现，标志着人和动物的本质区别。
很多观察证明：在儿童动作发展史上，从一开始就跟动物动作的发展采取了完全不同的路线。动物出生后不久，动作能力就发展得很好，可以自由行动起来。而人类的幼儿，在出生后的前半年，首先发展的是一些感觉的能力(如味觉、嗅觉、听觉、视觉等)，至于动作，特别是手的动作、爬和行走等，都发展得较晚。
这个事实表明，具有高度复杂性的儿童的动作，特别是手和行走的动作，是在大脑皮质的直接参加和控制下发展起来的，而动物的动作机能则在出生不久经过一定的练习就逐步成熟了，大脑皮质的支配作用则远远不能与儿童相比。
乳儿期是动作发展最迅速的时期，这种发展是按一定顺序或规律进行的。
(1)从整体动作到分化动作。儿童最初的动作是全身性的、笼统的、散漫的，以后才逐步分化为局部的、准确的、专门化的动作。例如，C．彪勒指出：把毛巾放在2个月儿童的脸上，就引起全身性的乱动，5个月的儿童开始出现比较有定向的动作，双手向毛巾方向乱抓，而8个月的儿童，能毫不费力地拉下毛巾。
(2)从上部动作到下部动作。如果使乳儿俯卧在平台上，他首先出现的动作是抬头，至于俯撑、翻身、坐、爬、站立，以至行走，则是按着一定顺序发展起来的。
(3)从大肌肉动作到小肌肉动作。乳儿首先出现的是躯体大肌肉动作，如头部动作、躯体动作、双臂动作、腿部动作等，以后才是灵巧的手部小肌肉动作，以及准确的视觉动作等。
同时，应当指出：儿童的心理也不是儿童行为和活动中的一种消极的副产品或副现象，而是始终积极地参与在儿童的动作和活动中的。一方面，它作为动作和活动的前提，调节着全部动作和活动的过程；另一方面，它又作为动作和活动的结果，来进一步参加到以后的动作和活动中。
有的研究指出：3岁前儿童动作的发展，第一年和第三年是发展较快的时期，第二年则是第一年动作发展的巩固时期；并指出，为了使儿童的动作获得更好的发展，除注意儿童的营养和环境条件外，重视教育、鼓励和实行有计划的体操锻炼，可以有很大的促进作用。
为了发展乳儿的动作，应该使他有一定的练习动作的机会，这就要求供给适当的设备，例如，使儿童在干净的地板上爬来爬去，在有木栏的床上学习站立和迈步。同时，也要供给一些适当的玩具，如活动的、颜色鲜亮的、发声的、大的玩具，以及乳儿喜欢的图片，如胖娃娃、小白兔等。
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乳儿手的动作的发展
作为人类特点的手的动作的发展，在儿童心理发展上，具有无比的巨大意义。
儿童约从出生后第三个月起，一种不随意的手的抚摸动作就开始了。他无意地抚摸着襁褓或被褥，抚摸着亲人或玩具，抚摸着自己的小手。到第五个月左右，由于抚摸动作的不断反复，同一个动作总是引起同一个结果，这就形成了反映事物关系的稳固的感觉──运动表象，这就成为一种“学会了”的动作，从而使动作带上了一定的随意性，以后，当他看见亲人或玩具的时候，他不但会发出快乐的声音，而且要伸出手来抓抓摸摸。这样，儿童开始把手作为认识的器官来感知外界事物的某些属性。
儿童动作的重复，是由定向反射来强化的，因为通过儿童的每一个动作，都会发现事物的新的方面或新的因素。而成人的言语的强化、组织作用也越来越明显。
从儿童出生后下半年开始，手的动作有了进一步的发展。第一，儿童逐步学会拇指与其余四指的对立的抓握动作，这是人类操作物的典型方式。随着这种操作方式的发展，手才有可能从自然的工具(跟动物的肢端一样，五指不分)逐步变成使用或制造工具。第二，儿童在抓握动作过程中，逐步形成眼和手，即视觉和动觉联合的协调运动，这就发展了儿童对隐藏在物体当中的复杂的属性和关系进行综合分析的能力，这就发展了儿童的知觉和具体思维的能力。
手的动作继续发展下去，情况就越来越复杂了。从两只手在跟眼的合作下玩弄一个物体，到同时玩弄两种物体，到用种种不同的方式来玩弄各种物体。例如，把小盒子放在大盒子里，用小棒敲击铃铛等等，儿童就进一步认识了事物的各种关系和联系。
随着儿童动作的发展，动作的随意性也日益增长。但是，在整个乳儿期内，有目的、有计划、有预见性的随意性动作还是看不见的，因为有目的、有计划、有预见性的随意性动作是跟儿童言语的发展直接相联系的。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
乳儿行走动作的发展
儿童行走动作的发展在儿童心理发展上的意义也是非常巨大的。
行走动作的发展同样要经过一个漫长9(道路。首先，大约三个月的时候，开始能够翻身。到第六个月的时候，能够坐起来。大约八九个月的时候，开始会爬。而到一周岁的时候，就会站起来，并有可能开始行走。当然，由于种种条件，例如营养状况、练习的机会等等，儿童之间是有个别差异的。
下面六幅图显示了行走动作发展顺序中几个关键步骤：从站到走的过程。
图4-3 乳儿行走动作发展顺序
开始直立行走，不但使儿童有可能主动去接触各种事物，而且有利于各种感官(听觉器官、视觉器官、言语器官)的发展，从而大大地扩大了儿童的认识范围。
在人类发展史上，直立行走是从猿到人转变过程中的重要的契机。恩格斯认为：“这就是从猿转变到人的有决定意义的一步”。同时，直立行走也为人类意识的产生提供了极为有利的条件。可以设想：如果猿猴总是用四只脚行走，而不直起身子，那么它就不能自由地利用自己的肺和声带，因而也就示能说话，而语言是人类意识发展的重要条件。如果猿猴总是用四只脚行走，总是向下方看并从下方摄取印象，也就没有可能向上方看，向四周看，因而也就没有可能使自己的头脑获得的印象较四脚动物为多，就从根本上阻滞着作为猿猴后代的人类意识的发展。
由此可见，儿童对外界事物的认识，儿童心理的发展，首先是跟儿童的动作和活动的发展分不开的。
第四章 乳儿期儿童心理的发展
第一节 儿童出生前的发展
第二节 新生儿及其心理的发生
第三节 乳儿的一般特征
第四节 乳儿神经系统的发展
第五节 乳儿动作的发展
第六节 乳儿言语的发生
第七节 乳儿心理过程的发展
第八节 乳儿的气质差异及社会性的发展
言语获得的理论
语言学家和心理学家提出了几种言语获得的理论。
其一，是以斯金纳的工具性条件反射为基础的强化说。这种理论认为：父母总是对孩子的发音活动进行鼓励和反应，以刺激孩子发出更多的音；同时，父母又总是以正确的语音词进行强化，所以乳儿期的咿呀语(babbling)也越朝着正确的语音、语义方向发展。
其二，是以班杜拉的社会学习理论为基础的模仿说。这种理论认为：乳儿和父母从事相互模仿的游戏，他们中的一个发出一种声音或咿呀，另一个则以同样的声音愉快地回答。在这样的游戏中，乳儿不仅仅练习了语音，也练习了相互谈话这种方式，还获得了语义。随着乳儿开始学会一个词或说有意义的语音，他的父母也得意地重复这个声音，使其更容易理解。
其三，是乔姆斯基的“LAD”即“语言获得装置”。他认为，所有的人都有一种获得言语的先天倾向，这是由于人类有一个天生的获得语言的体系，图示如下：
有三个事实支持这种理论：(1)所有健康的儿童获得本民族的语言无须专门训练；(2)没有任何动物可以获得与人类同等程度的语言；(3)大脑的某些区域显然有特殊的言语机能区。其四，是以巴甫洛夫的条件反射为基础的，特别是以两种信号系统学说为基础的理论，这种理论是研究词如何代替具体事物而获得“信号的信号”功能，并在词与词之间形成相互联系的言语系统。这个过程分为四个阶段：
第一阶段 直接刺激物→直接反应
第二阶段 词的刺激物→直接反应
第三阶段 直接刺激物→词的反应
第四阶段 词的刺激物→词的反应
总的来说，我们认为这四种理论各有可取之处，但就四种中的某一种理论来说，是不能说明言语获得过程的。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
父母对乳儿言语获得的影响
父母能够影响儿童言语获得的过程。他们如何去做呢?父母要把他们的小宝宝当成羽毛丰满的谈伴，耐心地经常地同他们交谈。
例如一个母亲同她3个月的孩子谈话，内容如下。
母亲：儿子今天好吗?(停)你好吗?(停)好，你说。／你觉得好吗?／我很高兴那样。／是的，我是。你现在想要什么?／你的奶瓶?这是你想要的?好，它在这儿。
在这个交谈中，通过问问题，母亲假设了她的孩子是有能力回答的。更进一步，母亲保持了停顿，这是母亲给她的小宝宝回答的机会，然后又轮到她自己。母亲的这些行为，至少向小宝宝表达了她的愿望，希望他们间彼此能够交谈。当小宝宝终于开始谈话时，父母仍可继续这种方式。但要注意：
第一，尽量使他们自己的言语简化、句子变短、词义要简单，因为这种保持儿童自己言语特色的交谈方式更能刺激他们的言语发展；
第二，谈话速度要慢，要使用比正常更高的音调和更多变的频率；
第三，要对关键词进行强调，并重复和解释某些词。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
乳儿感觉的发展
新生儿就已具备各种感觉，但这些感觉基本上是为无条件反射服务的。随着神经系统，特别是大脑机能的发展，在日益多样的、丰富的环境刺激影响下，各种感觉迅速发展起来。
(一)皮肤觉
儿童皮肤觉很早就开始出现，在触觉方面，儿童从很小的时候起，就能对于跟身体接触的襁褓或被褥的任何不舒服的刺激表示强烈的反应，特别敏感的是嘴唇、手掌、脚掌、前额、眼帘等处。例如，在物体接触嘴唇的时候，就立刻把物体抓握等等。在温冷觉方面，感受性也是比较敏锐的。儿童刚出生的时候，由于外界环境较冷，因而大叫起来，如果放在温暖的地方，就不哭了。在洗澡的时候，如果水太冷或太热也会大哭起来。吃牛奶的儿童，如果牛奶太冷或太热，他甚至会因而加以拒绝。在痛觉方面，目前还不十分明确，但儿童遇到痛刺激以后，就能立刻引起全身的或局部的反应，则是毋庸置疑的事实。
在许多不同文化中，有的父母常常用一个单子把乳儿裹起来，或者仅仅是抱着他，就可以减少哭叫。因此，有心理学家提出乳儿的“皮肤饥饿”理论，认为儿童在很小的时候，皮肤具有“饥饿感”，只要成人轻轻抚摸或抱起来，他就会感到安全和解除“饥饿感”。这就是为什么通常当小孩子哭的时候，把他们抱起来，哭声即止。
(二)嗅觉和味觉
嗅觉和味觉也发生得较早。嗅觉在儿童寻找母乳时起一定作用，根据研究材料：约在儿童出生后第一个月末，经过23～24次的结合就可以形成用香味引起的食物性条件反射。4个月的儿童，就能比较稳定地区别好的气味和不好的气味。新生儿时期就能对不同的味觉物体发生不同反应。新生儿生来就喜欢甜的味道，对甜的味道有积极的反应，而对苦和酸的东西产生一种特有的消极的表情：皱脸、闭眼、张嘴等等。出生后第二个月就能比较明确而精细地区别酸、甜、苦等不同味道。例如，吃惯了母乳的儿童，在刚刚换吃牛奶的时候，往往会加以拒绝。
(三)视觉
视觉和听觉在儿童心理发展中具有重要的意义。
儿童出生后的两三周内，常常可以看到两眼的不协调运动，如一只眼睛偏左，一只眼睛偏右，或两眼对合在一起。同时，一遇光线，眼睛就眯缝着或闭合着。这就说明儿童集中的视觉活动还未形成。约在两三周之后，两眼不协调运动就消失了，并且可以开始看到儿童对光线或物体有视觉反应，但不能长久地把视线集中在一个物体上。例如，儿童能开始注视燃着的火柴，但不能随火柴的移动而长久地注视。约从第一个月末到第二个月初起，可以看见儿童的集中的视觉活动，并且逐渐能随着移动的物体而移动自己的目光。
第三个月视觉更加集中而灵活，特别是对亲近的成人的面孔的集中视觉能维持长久的时间。这时成人能用忽而隐藏忽而出现的方法来逗儿童发笑。约从第四个月起，儿童开始能对颜色有分化反应，特别是对红色的物体最能引起儿童的兴奋。约从第五六个月起，儿童开始能够注视远距离的物体，如飞机、月亮、街上行人等。此后，视觉的进一步发展，就已经不只是集中注视，而是对事物的积极观察了。
(四)听觉
新生儿出生后，因耳内羊水还未清除干净，因而听觉不甚灵敏。当羊水完全排除后，听觉就有了显著的改善，例如，对强烈的声音可以发生震颤、抽搐及眨眼等表情。
集中的听觉从何时开始还没有一致的研究结果。有人认为在出生后的两三周开始，有的认为在出生后的两三个丹开始。一般认为：出生后三个月能看到明显的集中听觉，能感受不同方位发出的声音，并且向声源转头。出生后三四个月，能倾听音乐的声音，并且对音乐(如催眠曲)表现愉快的情绪，而对于强烈的声音则表示不快。从第四个月开始，能分辨出成人发出的声音，如听见母亲的说话声就高兴起来，并开始发出一些声音，似乎是对成人伪回答。
儿童辨别声音能力的不断发展，就为儿童言语的发生准备了条件。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
乳儿知觉的发生和发展
感觉是通过一定的分析器对事物个别属性的反映，而知觉则是由于各种分析器的协同活动而产生的复合刺激物(即事物的整体)分析综合的反映。关于新生儿知觉的发生有不同的看法，有人认为新生儿出生后约两周左右，就有距离知觉，如物体向新生儿面部徐徐移动，当靠近时就产生防御反应。如果说这是知觉的话，这只能说是知觉的一种低级形式。乳儿知觉的发展，常常在视觉和运动觉协同发展时出现的手眼协调运动中表现得最为明显，即他不仅看见物体，而且摆弄物体，从而认识物体的形状、大小等等。这一般发生在生后五个月左右；因此，关于乳儿知觉发生发展的问题，还有待于更深入的研究。
20世纪60年代以后，关于乳儿期知觉发展的研究有许多新的成果和看法，以下作一扼要介绍。
(一)视知觉
1．图形知觉
有的研究表明，刚出生后2天的儿童就可以分辨人脸和其他模型。他们看人脸的时间比看圆盘或不规则盘的时间长。而对出生至6个月的乳儿的研究更进一步说明了这种视觉偏好：他们凝视人脸图片的时间几乎两倍于任何其他图片。乳儿似乎天生对人感兴趣。
关于图形知觉的更近期的研究，又修改了这种结论：认为乳儿并非对人脸感兴趣，而是对它的轮廓线、复杂化和曲度感兴趣。新生儿特别容易被轮廓线或光和暗的交界线吸引；到了2～3个月时，他们的知觉兴趣转移到了复杂化和曲度，在这个年龄，乳儿更喜欢看许多小矩形组成的图案，而不愿意看仅仅几个大方块。他们更喜欢看曲线而非直线，人脸正好提供了这种性质，人脸上的发际线提供了明暗交界线。
2．深度和空间知觉
深度和空间知觉是对一个物体是在多远、多深的认识。乳儿大约在两三个月左右时，即有了这种能力。最有力支持了这个结论的是吉布森的视崖实验。实验大致是这样的：在一个桌子上盖上很厚的玻璃，玻璃下面是一张由颜色矩形组成的质料，质料的一部分直接贴着玻璃，另一部分隔开几英尺，这样，爬过桌子的乳儿就似乎在水面上的一只小帆板上，感觉有掉下去的危险。
在这个装备上，即使2个月的乳儿，也能分辨出视崖的两边。当他们探索这个崖时，更有趣的是心率通常减慢。这个发现证明，他们主要是对视崖的好奇而不是害怕。
当乳儿长大到能爬过视崖的时候，表现出明显的视崖恐怖。他们的心率明显加快；他们不往深的一边爬，尽管他们的父母在对面，尽管他们也能感觉到玻璃板的坚固支撑。这种从好奇到害怕的变化，也许是因为乳儿爬动作的发展，使他们能更实际地观察深度和距离，也因为他们从经验中得知摔倒很疼，所以他们对高度格外小心。
(二)听知觉
乳儿对声音的反应很早就有，但是他们能从听到的声音中领悟到什么，心理学家们研究了几个事例：
(1)每天大约17点钟时，佳佳(2个月)就开始莫名其妙地哭，她父亲发现吸尘器的声音能使她立刻平静下来；
(2)明明(10个月)有时吵闹，他母亲发现开录音机能使他很快平静，流行歌曲能使他平静最久。
大多数人猜测明明从他听到的音乐中领悟到了某种意义，如歌曲的优美构成或甚至歌词，但是佳佳不可能从她所听到的吸尘器的声音中领悟到任何意义，似乎是这种噪音唤起了她的听觉，她的确感到了噪音的不良刺激，所以平静了。
还有的研究表明：一个来自左边的声音，到达左耳的时间比右耳快千分之几秒，六个月左右的乳儿就能分辨这个千分之几秒的差异。
(三)知觉常性(perceptual constancy)和客体永久性(object permanence)
知觉常性是由于儿童过去经验而使知觉完善化的结果，即一个物体尽管由于移动而距离不同，它传递到人眼中的感觉改变了，但它仍以同样的形状和大小保留在人脑中，知觉没有变。如：一个儿童喜欢的玩具鸟，它总是飞来飞去，在儿童的视网膜上从一秒钟到另一秒钟，从来不能精确投射同样的像，这个像依距离和角度的不同总在变化。乳儿必须知道这个千变万化的像实际只是一个永恒的鸟──它是不变的，尽管看起来不同。
有人分别对乳儿的大小常性和形状常性做过实验研究，结论是三个月左右的儿童即有了这两种知觉的能力。而有人则认为要到六个月以后才有这种能力(皮亚杰)。
客体永久性是知觉常性的进一步发展，它指客体从视野中消失时，儿童知道这客体并非不存在了。如和乳儿做“藏猫儿”游戏时，你藏起来，不见了，他还用眼睛到处寻找。这个概念是由皮亚杰提出的。实际上，这已进入了表象的范畴。一般认为乳儿要到8～12个月时才有这种能力。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
乳儿注意和记忆的发生和发展
注意是与定向反射相联系的。无条件的定向反射在第一个月内就可以出现。因为形成条件反射的时候，对于物体的集中定向是必备的先决条件。但这还说不上是一种注意，或者最多是一种无意注意的萌芽。约从第三个月开始，由于条件性的定向反射的出现，儿童开始能比较集中注意某一个新鲜的事物；第五六个月起，能够比较稳定地注视某一物体，但是时间还不能持续很长。
由于条件反射的建立和发展，记忆的能力也随着初步地发展起来，这时的记忆还纯粹是无意记忆。就记忆的表现来说：首先出现的是再认，一般说来，五六个月的乳儿就可以再认妈妈，但此时再认的保持时间很短，只能再认相隔几天的事物。再认的范围也在逐步扩大，最初再认自己的妈妈、亲人，以后是周围的事物。至于重现，则还不发展。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
乳儿思维的萌芽表现

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